На правах рукописи

ТРАНДИНА ЕЛЕНА ЕВГЕНЬЕВНА

СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ

У СТУДЕНТОВ ЮРИДИЧЕСКОГО ВУЗА

Специальность 19.00.07 - «Педагогическая психология»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ярославль - 2006 2

Работа выполнена на кафедре общей и социальной психологии ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет имени К. Д. Ушинского»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Поваренков Юрий Павлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, кандидат психологических наук, профессор Белкина Валентина Николаевна кандидат психологических наук, доцент Конева Елена Витальевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Череповецкий государственный университет»

Защита состоится «12» декабря 2006 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.307.04 в ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского» по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ауд. 210.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ауд. 203, кафедра общей и социальной психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ЯГПУ им. К. Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

Автореферат разослан «11» ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Л. А. Огородникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Актуальной проблемой современной системы образования является повышение качества подготовки специалистов в высших учебных заведениях. В настоящее время эта проблема осознается и на теоретическом, и на практическом уровнях. Ее актуальность повышается в связи с интеграцией отечественной и общеевропейской систем образования. Совершенствование системы образования идет по разным направлениям: изменяются стандарты образования, содержание учебных дисциплин, принципы и методы обучения. Однако при изменении необходимо учитывать не только формальные педагогические требования к учебному процессу, но и реальные закономерности профессионального развития студента в вузе, законы формирования личности и деятельности, кризисы профессионального становления на этапе обучения в вузе. Как показано в ряде исследований (Е. П. Ермолаева, Н. Л. Иванова, Е. В. Конева, Т. В. Мищенко, Ю. П. Поваренков), одним из ведущих критериев профессионального развития студентов выступает формирование профессиональной идентичности, которая определяет степень сформированности личности субъекта труда. Анализ закономерностей становления профессиональной идентичности рассматривается как важное условие повышения эффективности профессионального образования в вузе.

В отечественной и зарубежной психологии проблеме идентичности посвящено большое количество исследований. Ее изучением занимались такие психологи, как А. Ватерман, У. Джемс, Е. П. Ермолаева, Д. Н. Завалишина, М. В. Заковоротная, Ч. Кули, Дж. Мид, В. Ю. Хотинец, Э. Эриксон. В работах, посвященных социальной идентичности (Н. В. Антонова, Н. Л. Иванова, Т. Г. Стефаненко, В. А. Ядов), раскрывается понятие идентичности, описываются психологические характеристики ее видов, структурные компоненты, особенности ее формирования, кризисы идентичности.

В исследованиях, посвященных профессиональной идентичности, ученые раскрывают ее психологическую структуру (Н. Л. Иванова, Л. Б. Шнейдер), описывают виды и функции (Д. Н. Завалишина), выделяют типы идентичности (Ю. П. Поваренков, Т. В. Мищенко), особенности процесса формирования (Е. П. Ермолаева, Е. А.Климов, А. Маслоу, Л. М. Митина, Л. Б. Шнейдер), Е. П. Ермолаевой обозначена проблема профессионального маргинализма.

В работах ряда авторов активно исследуются вопросы становления профессиональной идентичности студентов вуза (Т. М. Буякас, Г. Ю. Любимова, Т. В. Мищенко, М. В. Клищевская, Ю. А. Кумырина). Здесь раскрываются представления о структурных компонентах идентичности (когнитивном, мотивационном и ценностном), о типах идентичности (школьной, студенческой и учебно-профессиональной), об особенностях ее динамики у студентов вуза.

Однако в этих работах практически не затрагиваются вопросы, касающиеся взаимодействия компонентов профессиональной идентичности: когнитивного, мотивационного и ценностного. Недостаточно проанализировано влияние типов идентичности (школьной, студенческой и учебно-профессиональной) на становление профессиональной идентичности. Не изучена взаимосвязь типов и структурных компонентов идентичности и их влияние на динамику профессиональной идентичности. Не ясно, как соотносятся закономерности профессионального развития на этапе обучения в вузе с процессом становления профессиональной идентичности.

С учетом сказанного выше формулируется следующая цель исследования выявить основные тенденции становления профессиональной идентичности студентов юридического вуза на основе анализа динамики и взаимодействия типов идентичности (школьной, студенческой и учебно-профессиональной), а также ее компонентов (когнитивного, мотивационного и ценностного) Объект исследования: общее и профессиональное развитие студентов юридического вуза.

Предмет исследования: качественные, количественные и структурные характеристики становления профессиональной идентичности студентов 1-5 курсов юридического вуза.

Гипотезы исследования:

1. Основные тенденции становления профессиональной идентичности в процессе обучения в вузе обусловлены взаимодействием школьной, студенческой и учебно-профессиональной идентичности.

2. Динамика развития каждого типа идентичности имеет свою специфику и обусловлена взаимодействием когнитивных, мотивационных и ценностных компонентов.

В соответствии с целью, гипотезой, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

определить основные подходы к пониманию идентичности, в частности, профессиональной идентичности, в отечественной и зарубежной психологии;

выявить взаимодействие когнитивного, мотивационного и ценностного компонентов и их влияние на профессиональную идентичность;

изучить взаимодействие типов идентичности (школьной, студенческой и учебно-профессиональной) и их влияние на профессиональную идентичность.

установить взаимодействие типов и компонентов идентичности и их одновременное влияние на профессиональную идентичность;

разработать рекомендации по оптимизации формирования профессиональной идентичности в период профессионального обучения.

Методологическую основу исследования составили следующие положения:

основные положения о типах и структуре идентичности в отечественной и зарубежной психологии (Г. М. Андреева, Н. Л. Иванова, Дж. Тернер, Г. Тэджфел, З. Фрейд, Э. Эриксон и др.);

современные подходы к исследованию профессиональной идентичности в отечественной психологии (Н. В. Антонова, Е. П. Ермолаева, Н. Л. Иванова, Е. В. Конева, Л. М. Митина, Ю. П. Поваренков, Л. Б. Шнейдер и др.);

подходы отечественных и зарубежных психологов к проблеме профессионального развития (В. А. Бодров, Т. В. Кудрявцев, А. К. Маркова, Д. Сьюпер и др.);

подходы отечественных психологов к проблеме становления профессионального развития и формирования профессиональной идентичности у студентов вузов (Л. Н. Андреева, Т. М. Буякас, И. С. Кон, Т. В. Кудрявцев, Ю. А. Кумырина, В. Т. Лисовский, Г. Ю. Любимова, Л. М. Митина, Т. В. Мищенко и др.).

Методы эмпирического исследования. В работе использовались в комплексе следующие методы: теоретический анализ по исследуемой проблеме; эмпирические методы: наблюдение, беседа, анализ документации, тестирование. Для реализации поставленных задач и проверки исходного предположения были использованы следующие методики: методика Дембо - Рубинштейна (в модификации А. М. Прихожан); методика самооценок; семантический дифференциал Ч. Осгуда (русскоязычная версия Е. Ю. Артемьевой); тест «Кто Я?» М. Куна и Т. Макпартленда; опросник профессиональных предпочтений; методика изучения мотивации профессиональной деятельности К. Замфир; методика изучения факторов привлекательности профессии В. Ядова (модификация Н. В. Кузьминой, А. А. Реана); нестандартизированное интервью, в основу плана которого были положены списки ценностей, предложенные М. Рокичем и Г. Олпортом; опросник терминальных ценностей И. Г. Сенина; методика определения ценностно-ориентационного единства группы (В. С. Ивашкин, В. В. Онуфриева); методика оценки психологической атмосферы в коллективе (А. Ф. Фидлер).

При анализе полученных данных использовались первичные математические статистики (вычисление средних значений, показатель вариативности), критерии значимости (t-критерий Стьюдента, U-критерий Манна - Уитни, H-критерий Крускала - Уоллиса), а также корреляционный анализ (с использованием в качестве показателя корреляционной связи рангового коэффициента Спирмена) и факторный анализ. При обработке эмпирических данных применялась компьютерная программа «STATISTICA 6.0».

Достоверность результатов исследования обеспечивает следующее: комплексный анализ проблемы при определении исходных теоретических и методологических принципов ее изучения; применение совокупности эмпирических, экспериментальных и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетание качественного и количественного анализа полученных данных; использование надежных и обоснованных методов психодиагностики, применение методов математической статистики.

Этапы проведения исследования. Исследование проводилось в период с г. по 2006 г. и условно подразделялось на три этапа:

анализ основных подходов к разработке данной проблемы;

разработка программы эмпирического исследования, пилотаж и доработка этой программы;

проведение эмпирического исследования, обработка и анализ полученных результатов;

формулировка выводов и оформление работы.

Научная новизна исследования:

1. Зафиксированы основные тенденции становления профессиональной идентичности, которые заключаются в следующем: со 2-го по 4-й семестры отмечается снижение показателей, с 4-го по 8-й - рост показателей и в 8-м, 10-м семестрах стабилизация показателей, что соотносится с кризисами профессионального развития, а именно с кризисом адаптации на 2-м курсе и кризисом перехода от теоретического обучения к профессиональному на 4-м курсе.

2. Раскрыты динамика и взаимодействие типов идентичности (школьной, студенческой и учебно-профессиональной) при ведущей роли учебнопрофессиональной.

3. Выявлено взаимодействие структурных компонентов профессиональной идентичности при ведущей роли мотивационного компонента.

4. Зафиксировано, что ведущим компонентом школьной идентичности является ценностный компонент, ведущим компонентом студенческой идентичности - когнитивный компонент, учебно-профессиональной и профессиональной идентичности - мотивационный компонент.

Теоретическая значимость исследования:

1. Уточнены основные положения, касающиеся содержания социальной идентичности на основе анализа психологической структуры профессиональной идентичности как одной из ее форм.

2. Конкретизированы основные положения системогенетической концепции профессионального развития о системном, неравномерном и кризисном развитии субъекта труда.

3. Конкретизируется общая теория профессионального развития о существовании стадий, периодов и фаз профессионального становления студентов юридического вуза.

4. Уточнены содержание и динамика профессиональной идентичности студентов в период обучения в вузе. Подтверждено существование кризиса адаптации на 2-м курсе, не опровергается наличие кризиса на 4-м курсе при переходе от теоретического обучения в вузе к практическому обучению.

Практическая значимость исследования заключается в том, что информация об особенностях динамики профессиональной идентичности студентов могжет быть использована при оптимизации учебного процесса в вузах. Внедрение результатов исследования может способствовать совершенствованию профессиональной подготовки, личностному росту студентов, предупреждению профессионального маргинализма. Полученные результаты позволят уточнить критерии оценки эффективности обучения студентов на старших курсах юридического вуза. Психологические знания о динамике профессиональной идентичности, о развитии и взаимосвязи ее структурных компонентов, их перестройке в зависимости от этапа обучения; о динамике и взаимосвязи школьной, студенческой и учебно-профессиональной идентичности в процессе обучения в вузе, о взаимосвязи структурных компонентов типов идентичности на каждом этапе профессионального обучения позволяет на более осознанном уровне включаться в процесс формирования профессиональной идентичности. Результаты исследования могут быть использованы в диагностической, консультативной и коррекционной работе практических психологов, в процессе психологического сопровождения на этапе обучения в вузе, в учебном процессе при разработке содержания учебных курсов «Психология труда», «Основы профориентации», «Введение в специальность», «Юридическая психология».

Апробация и внедрение результатов исследования Основные теоретические положения, результаты и выводы диссертационной работы объявлялись и обсуждались на межвузовской научно-практической конференции «Вузовская наука - региону» (Вологда, 2002, 2005), на научнометодическом семинаре «Современные тенденции и перспективы психологического образования» (Вологда, 2003 г.), на междисциплинарной научно-практической конференции «Актуальные проблемы экономики и управления: теория и практика»

(Вологда, 2005), на Второй Всероссийской научно-практической конференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2005). Результаты исследований были изложены на кафедре общей и социальной психологии института педагогики и психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского.

Полученные результаты используются в образовательном процессе на факультете психологии Ярославского государственного педагогического университета им.

К. Д. Ушинского в рамках учебных курсов «Общий психологический практикум», «Психология труда», «Введение в специальность».

На защиту выносятся следующие положения:

1. В основе становления профессиональной идентичности студентов юридического вуза лежит взаимодействие типов (школьной, студенческой и учебнопрофессиональной) и компонентов (когнитивного, мотивационного и ценностного) идентичности, которые и определяют общую динамику становления профессиональной идентичности: относительно низкий уровень на 1-м и 2-м курсах, существенный рост со 2-го по 4 курсы и последующую стабилизацию на 5-м курсе. Максимальное влияние на развитие профессиональной идентичности оказывает учебнопрофессиональная идентичность.

2. На всех курсах обучения на уровень развития профессиональной идентичности оказывают влияние и когнитивный, и мотивационный, и ценностный компоненты, однако наиболее сильное и устойчивое влияние на становление профессиональной идентичности оказывает мотивационный компонент. Связь между всеми компонентами обнаруживается только на 1-м курсе, на остальных курсах они практически не связаны между собой. Минимальный уровень развития демонстрирует когнитивный компонент.

3. На всех курсах на развитие профессиональной идентичности влияет учебнопрофессиональная и студенческая идентичность. Существенное влияние школьной идентичности наблюдается только на 1-м и 2-м курсах. Устойчивая структура профессиональной идентичности существует лишь на 1-м курсе, на остальных курсах типы идентичности не взаимосвязаны (или слабо связаны) между собой. В процессе обучения школьная идентичность значимо снижается, а студенческая значимо растет и демонстрирует высокую степень активности изменения.

Структура работы обусловлена логикой проведенного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Диссертация содержит 13 таблиц, 17 рисунков, 23 приложения. Библиографический список включает 249 наименований, из них 9 на английском языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность работы; определены методологические предпосылки, цель, объект и предмет исследования; сформулированы гипотезы и задачи исследования; отражены научная новизна и практическая значимость полученных результатов; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Основные подходы к профессиональной идентичности» раскрываются теории идентичности и идентификации в зарубежной и отечественной науке, дается психологическая характеристика видов и структуры идентичности, рассматриваются возрастные особенности и динамика развития идентичности, раскрываются роль профессиональной идентичности в процессе профессионального развития личности, психологические аспекты формирования и развития профессиональной идентичности, дается анализ становления профессиональной идентичности студентов.

Проблема идентификации является одной из центральных в современных социальных философии, психологии и социологии. Идентичность представляет собой феномен, который возникает из диалектической взаимосвязи индивида и общества.

Она является результатом идентификации, которая, в свою очередь, представляет процесс. Среди выдающихся философов XX века, занимающихся данной проблемой, следует отметить X. Арендт, Р. Баумайстера, А. Гидденса, К. Маркса, К. Поппера, Э. Фромма, Ю. Хабермаса, отечественных мыслителей И. С. Кона, Е. Г. Трубину, В. Г. Федотову и многих других. В философии К. Поппера вместо понятия «идентичность» используется понятие «самость». Самость он трактует как самосознающее сознание, оценивающее себя, корректирующее, творящее новые смыслы. Немецкий философ Ю. Хабермас предлагает использовать термин «Яидентичность» как совокупность личностной и социальной идентичностей. В онтологической герменевтике Ч. Тейлора представлен ценностный подход к проблеме самоидентичности.

В современной зарубежной психологии исследования идентичности выделяются психоаналитический, когнитивно-ориентированный и интерракционистский подходы как наиболее разработанные с точки зрения структурно-содержательных и динамических аспектов. Понятие «идентификация» в психологии введено в употребление З. Фрейдом. Основатель психоанализа рассматривал идентичность как важный механизм взаимодействия между индивидом и социальной группой. Э.

Эриксон ввел в психологический тезаурус понятие личностной идентичности и определил ее как внутреннюю непрерывность и самотождественность личности, развивающуюся на всех этапах жизненного пути человека. А. Ватерман стремится выделить ценностные аспекты этого феномена. В ином методологическом русле протекает изучение идентичности в символическом интеракционизме (Э. Гоффман, Л. Краппман, Дж. Мид), где предметом рассмотрения стали способы построения идентичности и сам процесс идентификации, была проанализирована структура идентификации, выявлена осознаваемая и неосознаваемая идентичность, зависимость идентификации от социального пространства и времени, системы социальных институтов. Когнитивно-ориентированный подход раскрывается в работах Г. Брейкуэлла, Х. Тэджфелла, Дж. Тэрнера, которые определяют идентичность как когнитивную систему, выполняющую функцию регуляции поведения.

В отечественной психологии представления об идентичности традиционно развивались в рамках исследования самосознания, самоотношения, кроме того, идентичность рассматривалась как один из аспектов проблемы «Я». Благодаря работам отечественных ученых Л. С. Выготского, И. С. Кона, В. С. Мерлина, В. С. Мухиной, В. В. Столина, И. И. Чесноковой и др. сложился определенный категориальный аппарат в области изучения самосознания, были установлены взаимосвязи между понятиями «самосознание», «самоотношение», «самооценка», были изучены такие вопросы, как соотношение сознания и самосознания, структура самосознания, генезис и возрастные особенности самосознания, образ «Я».

Среди выдающихся зарубежных мыслителей, изучающих виды идентичности, следует отметить Э. Гофмана, Дж. Мида, Д. Миллера, Э. Фромма, Э. Эриксона, среди отечественных психологов можно выделить Н. Л. Антонову, Н. Л. Иванову, И. С. Кона, Л. Б. Шнейдер. В результате исследований ученые выделяют эгоидентичность, позитивную, негативную и центральную идентичность, различные суб-идентичности, перефирическую личную идентичность, осознаваемую и неосознаваемую.

В современной литературе по психологии выделяются два основных вида идентичности: личностная (персональная) и социальная. Вопрос о соотношении этих двух понятий, рассматриваемый в работах В. С. Агеева, Н. В. Антоновой, Г. Брейкуэлл, И. Гофман, Н. Л. Ивановой, А. Тэдшфела, является очень сложным, так как, с одной стороны, это два различных вида идентичности, с другой стороны, личностная идентичность сопровождает представления человека о групповой принадлежности и в этом смысле является необходимым элементом социальной идентичности.

Различаются взгляды зарубежных и отечественных психологов на структуру идентичности. По мнению Эриксона, идентичность - сложное личностное образование, имеющее многоуровневую структуру, что связано с тремя основными уровнями анализа человеческой природы: индивидным, личностным и социальным. В связи с тем, что многие психологи понятия идентичность и «Я»-концепция считают синонимичными, рассмотрение «Я»-концепции можно свести к рассмотрению структурных составляющих идентичности. Р. Бернс рассматривает «Я»-концепцию как систему установок, направленных на себя, которые включают следующие составляющие: когнитивную, оценочную и поведенческую. А. Ватерман выделяет ценностные компоненты идентичности: цели, ценности, убеждения. По мнению Л. Б. Шнейдер, компонентами идентичности являются смыслы, ценности, хронотопы, прототипы, порождаемые самосознанием и закрепленные памятью. Структура социальной идентичности анализируется в работах Н. Л. Ивановой, где раскрываются когнитивный, мотивационный и ценностный компоненты.

Вопросы, касающиеся развития и формирования идентичности, освещались в работах Г. Брэйкуэлла, А. Ватермана, Л. Краппмана, Дж. Марсиа, В. С. Мухиной, Х. Тэджфела, З. Фрейда, Л. Б. Шнейдер, Э. Эриксона и другие.

Согласно классическому психоанализу, идентификация понимается как метод, используя который, человек принимает черты другого и делает их корпоративной частью собственной личности. По мнению Э. Эриксона, процесс формирования идентичности достаточно сложен. Идентичность, на его взгляд, обеспечивает непрерывность прошлого, настоящего и будущего человека. Центральным для созданной им теории развития «эго» является положение о том, что человек в течение жизни проходит несколько универсальных для всего человечества стадий. Дж.

Марсиа были выделены четыре этапа формирования идентичности:1) диффузия идентичности; 2) предрешенность; 3) мораторий; 4) достижение идентичности. По мнению Л. Б. Шнейдер, движущей силой развития идентичности выступает противоречивость результатов системного расхождения: взаимопроникновение социальной и личностной идентичности и возрастание их неустойчивости за счет внутренних противоречий.

Психологическая сущность проблемы становления, формирования профессионала, развития его личности опирается на два основных понятия: «профессионализация субъекта труда» и «профессионал», где под субъектом труда понимается «активно действующий, познающий и преобразующий, обладающий сознанием и волей индивид или социальная группа». Большинство исследователей сходятся во мнении, что профессионализация - это функция личности и общества, а оценка продуктивности этого процесса проводится по социальным и личностным показателям эффективности деятельности и развития субъекта труда.

Подробный анализ исследований становления профессионала в зарубежной и отечественной психологии приведен в работах Ю. П. Поваренкова, который создал системогенетическую концепцию становления профессионала.

Психологические аспекты формирования и развития профессиональной идентичности рассматриваются в трудах Е. П. Ермолаевой, Е. А. Климова, Ю. П. Поваренкова, Л. Б. Шнейдер и др. По мнению многих психологов, формирование профессиональной идентичности происходит в процессе профессионализации.

Е.П. Ермолаева подчеркивает, что профессиональная идентичность - продукт длительного личностного и профессионального развития, который появляется на достаточно высоких уровнях овладения профессией. Таким образом, профессиональная идентичность выступает регулятором, выполняющим стабилизирующую и преобразующую функции. Ю.П. Поваренков рассматривал профессиональную идентичность как ведущую характеристику профессионального развития личности, которая показывает степень принятия избранной профессиональной деятельности в качестве средства самореализации и развития, а также степень признания себя в качестве профессионала. В рамках данной концепции выделяются три основные линии развития профессиональной идентичности, а соответственно и три группы параметров, которые можно использовать для оценки уровня ее сформированности.

Первая группа параметров характеризует отношение человека к себе как к будущему и действующему профессионалу. Такая точка зрения на профессиональную идентичность моделирует процесс идентификации, который зафиксирован в рамках когнитивного подхода к развитию идентичности. Вторая группа параметров характеризует отношение человека к содержанию, условиям профессиональной деятельности и профессионализации в целом. В психологии эти показатели традиционно используются для оценки удовлетворенности человека трудом. Данный подход изучения профессиональной идентичности, в отличие от предыдущего, моделирует процесс идентификации, который описывается в рамках мотивационного подхода к определению идентичности. Третья группа параметров профессиональной идентичности связана с оценкой отношения человека к системе ценностей и норм, традициям и ритуалам, характерным для каждой профессиональной общности. Эта процедура оценивания моделирует процесс идентификации, который описывается в рамках ценностного похода к развитию идентичности.

Проблема становления профессиональной идентичности у студентов раскрывается в работах Т. М. Буякас, Е. В. Коневой, Ю. А. Кумыриной, Г. Ю. Любимовой, Т. В. Мищенко, Ю. П. Поваренкова. Как отмечает Г. Ю. Любимова, начальный этап профессионализации (выбор сферы деятельности, поиск своего места в профессиональном сообществе, социальная адаптация и самореализация) трактуется исследователями как ключевой момент, определяющий весь ход дальнейшей жизни человека. Важной задачей университетского образования, помимо передачи знаний и умений, является формирование личности профессионала, содействие в развитии его профессиональной идентичности. Ю. А. Кумырина в своем научном исследовании, посвященном проблеме формирования профессиональной идентичности, отмечает следующие основные моменты. Во-первых, аспекты формирования профессиональной идентичности выступают одновременно и как факторы формирования идентичности, и как его показатели, как средство повышения идентичности и как результат формирования, образуя тем самым сложную иерархическую структуру становления профессиональной идентичности студентов-юристов. Во-вторых, уровень сформированности профессиональной идентичности студента-юриста уже на этапе обучения в вузе связан со степенью его осведомленности в области профессиональной юридической культуры и этики, умением общаться с представителями профессионального сообщества, а также с уровнем действенного включения студента в профессиональное сообщество. В-третьих, система обучения вуза, как показывают исследования, влияет на становление профессиональной идентичности обучающихся в нем студентов.

В своем исследовании мы опираемся на системогенетическую концепцию становления профессионала, где профессиональная идентичность рассматривается как критерий профессионального развития, который показывает качественные и количественные особенности принятия человеком а) себя как профессионала; б) конкретной профессиональной деятельности как способа самореализации и удовлетворения потребностей; в) системы ценностей и норм, характерных для данной профессиональной общности.

Таким образом, результаты исследований, проведенных указанными психологами, позволяют сформировать определенные представления о закономерностях становления профессиональной идентичности, о ее структурных компонентах (когнитивном, мотивационном и ценностном), о типах идентичности (школьной, студенческой и учебно-профессиональной), о кризисах становления профессиональной идентичности. Однако в изученной нами литературе почти не затронуты вопросы, касающиеся взаимодействия компонентов профессиональной идентичности: когнитивного, мотивационного и ценностного. Не исследовано влияние типов идентичности (школьной, студенческой и учебно-профессиональной) на становление профессиональной идентичности. Не ясно, как соотносятся закономерности профессионального развития на этапе обучения в вузе с процессом становления профессиональной идентичности. Проведенный нами теоретический анализ позволяет выделить девять факторов, влияющих на становление профессиональной идентичности. Это когнитивные, мотивационные и ценностные компоненты школьной, студенческой и учебно-профессиональной идентичности.

Во второй главе - «Становление профессиональной идентичности у студентов юридического вуза» - представлена эмпирическая часть диссертационного исследования, проанализированы полученные эмпирические данные и сформулированы выводы. Эмпирическое исследование проводилось методом поперечных срезов. Изучение становления профессиональной идентичности студентов юридического вуза осуществлялось на базе филиала Московской государственной юридической академии (г. Вологда) в мае 2005 года. В исследовании приняли участие студенты 1-5 курсов юридического факультета. Выборка составила 248 человек, из них подвыборка студентов 1-го курса - 56 человек, 2-го курса - 41 человек, 3-го курса - 52 человека, 4-го курса - 52 человека, 5-го курса - 47 человек.

С целью диагностики когнитивного компонента школьной идентичности использовали методику Дембо - Рубинштейна (в модификации А. М. Прихожан), тест «Кто Я?» М. Куна и Т. Макпартленда; для определения когнитивного компонента студенческой идентичности применяли методику Дембо - Рубинштейна (в модификации А. М. Прихожан), тест «Кто Я?» М. Куна и Т. Макпартленда, методику самооценок; для определения когнитивного компонента учебно-профессиональной идентичности - методику Дембо-Рубинштейна (в модификации А. М. Прихожан), тест «Кто Я?» М. Куна и Т. Макпартленда, методику самооценок, семантический дифференциал Ч. Осгуда (русскоязычная версия Е. Ю. Артемьевой).

Для исследования мотивационного компонента студенческой идентичности использовали методику самооценок, методику оценки психологической атмосферы в коллективе (по А. Ф. Фидлеру); для исследования мотивационного компонента профессиональной идентичности применяли методику самооценок, опросник профессиональных предпочтений, методику изучения мотивации профессиональной деятельности К. Замфир, методику изучения факторов привлекательности профессии В. Ядова (модификация Н. В. Кузьминой, А. А. Реана).

Для исследования ценностного компонента школьной, студенческой и учебнопрофессиональной идентичности использовали методику нестандартизированного интервью, в основу плана которого были положены списки ценностей, предложенные М. Рокичем и Г. Олпортом; опросник терминальных ценностей И. Г. Сенина;

методику определения ценностно-ориентационного единства группы (В. С. Ивашкин, В. В. Онуфриева). Профессиональная идентичность - это интегральный показатель, который содержит в себе показатели школьной, студенческой и учебнопрофессиональной идентичности.

Рассмотрим основные тенденции становления профессиональной идентичности на стадии обучения в вузе.

Рис. 1. Общие тенденции становления профессиональной идентичности (ПИ) в процессе обучения в вузе Они заключаются в том, что во 2-м и 4-м семестрах отмечаются низкие значения профессиональной идентичности, что, на наш взгляд, обусловлено кризисом идентичности. Этот кризис соотносится с общими тенденциями профессионального развития на стадии обучения в вузе. Об этом свидетельствуют значимые различия по ПИ между 4-м и 8-м и 4-м и 10-м семестрами, где показатели ПИ у студентов 2го курса значимо ниже, чем у студентов 4-го и 5-го курсов. Мы полагаем, что этот кризис связан с переходом от школьно-ученической формы обучения к учебноакадемической, от осознания архаичности и непродуктивности школьной идентичности, чему способствует общение со старшекурсниками, усвоение требований преподавателей вуза и другие средства вхождения в новую социальную роль.

В 6-м и 8-м семестрах мы отмечаем рост показателей профессиональной идентичности, что, на наш взгляд, свидетельствует о становлении учебнопрофессиональной идентичности. Это подтверждается значимыми различиями профессиональной идентичности между 2-м и 8-м, 6-м и 8-м, 4-м и 8-м семестрами, где значения показателей ПИ у студентов 4-го курса выше чем у студентов других курсов. С 8-го по 10-й семестры отмечается стабилизация профессиональной идентичности. Тенденции снижения показателей профессиональной идентичности на курсе и их стабилизации на 4-м курсе подтверждают наличие кризиса на стадии адаптации и не опровергают наличия кризиса, свидетельствующего о переходе от теоретического этапа обучения к практическому.

Обратимся к анализу взаимодействия отдельных факторов, которые лежат в основе становления профессиональной идентичности: когнитивного, мотивационного и ценностного компонентов.

При изучении компонентов профессиональной идентичности можно отметить, что мотивационный и ценностный компоненты являются ведущими в течение всех лет обучения.

Изучая динамику становления компонентов школьной, студенческой и учебнопрофессиональной идентичности, мы можем сделать вывод о том, что во всех случаях мотивационный и ценностный компоненты занимают ведущие позиции по сравнению с когнитивным компонентом. Однако отмечаются некоторые особенности, например, в процессе становления параметров учебно-профессиональной идентичности, которые связаны с близким расположением ценностного и когнитивного показателей в 4-м и 10-м семестрах. Это свидетельствует о том, что между принятием ценностей профессионального сообщества и принятием профессии как средства самореализации в эти периоды профессионального развития есть тесная взаимосвязь.

Рис. 2 Динамика когнитивного, мотивационного и ценностного компонентов профессиональной идентичности С нашей точки зрения, этот факт можно объяснить тем, что практику проходят на 2-м курсе, когда студенты довольно продолжительное время общаются с профессионалами, получая представление о своей профессии и приобщаясь к профессиональным ценностям. На 5-м курсе студенты также активно проходят практику, где они применяют накопленные за период обучения знания, больше общаются с профессионалами в своей сфере труда, где и перенимают профессиональные ценности, нормы, правила общения и поведения. В целом ведущим параметром становления профессиональной идентичности является мотивационный компонент принятие профессии как средства самореализации.

Становление компонентов студенческой идентичности имеет свои особенности, заключающиеся, во-первых, в преобладании ценностного компонента над мотивационным и когнитивным. Во-вторых, в процессе становления студенческой идентичности в 6-м семестре отмечается близость показателей ценностного и мотивационного компонентов, что, на наш взгляд, связано с удовлетворенностью студентов различными сторонами учебного процесса (качество преподавания, методы, форма преподнесения учебного материала, стиль преподавания, социальнопсихологический климат в студенческой группе, отношения с преподавателями и т.

д.). При рассмотрении параметров школьной идентичности мы также отмечаем преобладание ценностного компонента над когнитивным.

Общими тенденциями становления когнитивного, мотивационного и ценностного компонентов являются следующие: наблюдаются слабая тенденция роста когнитивного компонента, фиксируется ведущая роль ценностного и мотивационного компонентов при доминировании последнего.

Применяя корреляционный анализ, мы выявили, что на 1-м курсе присутствуют сильные корреляционные связи между профессиональной идентичностью и ее когнитивным, мотивационным и ценностным компонентами.

На 2-м курсе ведущими компонентами становятся ценностный и мотивационный, таким образом, чем в большей степени студенты принимают ценности профессиональной общности, тем больше они принимают профессию как средство самореализации.

На 3-м и 4-м курсах отмечается тесная взаимосвязь между мотивационным и когнитивным, мотивационным и ценностным компонентами, то есть ведущим компонентом профессиональной идентичности является мотивационный. Именно от фактора принятия профессии у студентов 4-го курса зависит профессиональная самооценка и принятие профессиональных ценностей.

На 5-м курсе тесная взаимосвязь наблюдается между когнитивным и мотивационным компонентами, таким образом, чем больше студенты 5-го курса принимают профессию, тем выше профессиональная самооценка.

Корреляционный анализ показал, что учебно-профессиональная идентичность на всех курсах очень тесно связана с мотивационным компонентом, студенческая идентичность - с когнитивным, школьная идентичность - с ценностным компонентом.

Таким образом, процесс становления профессиональной идентичности на стадии обучения в вузе включает в себя взаимодействие когнитивного, мотивационного и ценностного компонентов, где ведущую роль играют мотивационный и ценностный компоненты.

Далее исследуем динамику и взаимодействие школьной, студенческой и учебно-профессиональной идентичности у студентов юридического вуза.

Рис. 3. Становление школьной (ШИ), студенческой (СИ) и учебнопрофессиональной идентичности (УПИ) у студентов юридического вуза в процессе обучения Основные тенденции изменения школьной, студенческой и профессиональной идентичности у студентов юридической академии выглядят следующим образом:

во 2-м семестре отмечаются самые высокие показатели школьной и самые низкие показатели студенческой идентичности. В это время студенты только начинают привыкать к вузовской системе обучения, у них все еще сохраняются школьные формы учебной деятельности, манеры поведения, общения. Реальные проблемы профессионального развития маскируются состоянием эйфории, вызванной высоким уровнем самоуважения в связи с поступлением в вуз.

В 4-м семестре наблюдается резкий спад показателей школьной идентичности и резкий подъем показателей студенческой идентичности, а учебнопрофессиональная идентичность незначительно растет. В 6-м семестре студенческая и учебно-профессиональная идентичность продолжает расти, школьная стабилизируется. В 8-м семестре отмечается кризис студенческой и подъем учебнопрофессиональной идентичности, что, вероятно, обусловлено прохождением практики на 4-м году обучения. Школьная идентичность снижается. На 5-м году обучения отмечается резкий скачок студенческой и снижение учебно-профессиональной идентичности. Школьная идентичность продолжает снижаться.

Однако в целом результаты свидетельствуют о том, что на протяжении всех лет обучения учебно-профессиональная идентичность является ведущим показателем профессионального развития личности. Проведенный статистический анализ показал, что в школьной и студенческой идентичности больше представлен ценностный компонент, а в учебно-профессиональной - мотивационный.

Для определения взаимосвязи между школьной, студенческой, учебнопрофессиональной и профессиональной идентичностью проводился корреляционный анализ.

Выявлено, что на 1-м курсе тесно связаны между собой все типы идентичности, что, на наш взгляд, свидетельствует о недифференцированности представлений студента о себе как о субъекте учебно-профессиональной деятельности.

На 2-м курсе наблюдается взаимосвязь между студенческой и школьной идентичностью. Профессиональная идентичность имеет тесную взаимосвязь со всеми типами идентичности.

На 3-м и 4-м курсах отмечаются сильные связи между студенческой, учебнопрофессиональной и профессиональной идентичностью. Школьная идентичность выпадает из структуры профессиональной идентичности. Это свидетельствует о том, что на первый план выходит учебно-профессиональная деятельность.

На 5-м курсе связей между школьной, студенческой и учебнопрофессиональной идентичностью не наблюдается. С профессиональной идентичностью сильно взаимосвязана студенческая и учебно-профессиональная идентичность, что также обуславливается ведущим типом деятельности (учебнопрофессиональная деятельность).

Таким образом, становление профессиональной идентичности у студентов юридического вуза идет не монотонно, а сопровождается периодами подъема и спада:

идентичность имеет низкие показатели во 2-м и 4-м семестрах, с 6-го по 8-й семестры отмечается ее рост, а с 8-го по 10-й семестры - стабилизация. В основе ее динамики лежит взаимодействие типов идентичности: школьной, студенческой и учебно-профессиональной. Школьная стабильно падает, студенческая приближается к учебно-профессиональной и отдаляется от школьной. Согласно проведенному факторному анализу, на всех этапах обучения в вузе ведущую роль играет учебнопрофессиональная идентичность.

Рассмотрим динамику компонентов школьной, студенческой и учебнопрофессиональной идентичности у студентов юридического вуза (Рис. 4, 5, 6).

Общие тенденции изменения когнитивного компонента школьной, студенческой и профессиональной идентичности у студентов юридического вуза заключаются в следующем (Рис. 4): во 2-м семестре сохраняется школьная идентичность.

Это подтверждается значимыми различиями, которые наблюдаются между 2-м и 6м, 2-м и 8-м, 2-м и 10-м семестрами, где показатели по этому компоненту на 1-м курсе выше, чем в 4-м, 6-м и 10-м семестрах. Студенты только начинают привыкать к вузовской системе обучения, у них все еще преобладает школьная идентичность и школьные формы учебной деятельности. Реальные проблемы профессионального развития маскируются состоянием эйфории, вызванной высоким уровнем самоуважения в связи с поступлением в вуз. В период с 4-го по 10-й семестры отмечается значимое понижение принятия себя как школьника, что свидетельствует о наличии кризисного периода школьной идентичности, об осознании студентами реальных противоречий развития этого периода. На наш взгляд, осознанию архаичности и непродуктивности школьной идентичности способствует общение со старшекурсниками и с более «продвинутыми» товарищами по группе, усвоение требований преподавателей вуза и другие средства вхождения в новую социальную роль.

Статистически значимые различия в динамике когнитивного компонента студенческой идентичности отмечаются между 2-м и 6-м, 2-м и 8-м, 2-м и 10-м семестрами, где у студентов 1-го курса значения намного ниже, чем у студентов 3-го; 4-го и 5-го курсов, что свидетельствует о кризисе студенческой идентичности в конце 1го курса, о преобладании школьной идентичности. Преодоление школьной идентичности на этом этапе обучения затрудняется из-за отсутствия у студента адекватной «Я»-концепции, реальных представлений о жизни и деятельности студенчества и т. д. Статистические различия свидетельствуют о том, что с 4-го по 10-й семестры идет постепенное становление студенческой идентичности.

В динамике когнитивного компонента учебно-профессиональной идентичности отмечаются значимые различия между 2-м и 8-м, 2-м и 10-м семестрами, где у студентов 4-го и 5-го курсов профессиональная самооценка значимо выше, чем у студентов 1-го курса. Это свидетельствует о том, что под влиянием производственной практики и все большей ориентации на послевузовскую жизнь у студентов начинает складываться учебно-профессиональная идентичность. О ее появлении свидетельствуют многочисленные факты, в том числе и изменение отношения студентов к учебным предметам. Читаемые курсы они все в большей степени начинают оценивать с профессиональной точки зрения, то есть с точки зрения их значимости для будущей профессии.

Рис. 4. Динамика когнитивного компонента школьной (ШИ), студенческой (СИ) и учебно-профессиональной идентичности (УПИ) у студентов юридического вуза Кризис профессиональной идентичности наблюдается в 6-м семестре, о чем свидетельствуют статистически значимые различия между 4-м и 6-м, 6-м и 8-м семестрами, где показатели профессиональной самооценки студентов 3-го курса ниже, чем у студентов 2-го и 4-го курсов. Студент вновь обращается к решению задач саморазвития, поиску элементов профессиональной идентичности, формированию системы профессиональной деятельности, перестройке фундаментальных знаний, встраиванию учебно-академической деятельности в учебно-профессиональную.

Рис. 5. Динамика мотивационного компонента студенческой (СИ) и учебнопрофессиональной идентичности (УПИ) у студентов юридического вуза Можно отметить следующие общие тенденции изменения студенческой и профессиональной идентичности по мотивационным компонентам у будущих юристов в период обучения в вузе (Рис. 5): со 2-го по 4-й семестры наблюдаются тенденции роста принятия учебной деятельности и снижения принятия профессии. Об этом свидетельствуют значимые различия по мотивационному компоненту студенческой идентичности между 2-м и 4-м, 2-м и 6-м, 2-м и 8-м, 2-м и 10-м семестрами, где показатели принятия учебной деятельности у первокурсников ниже, чем у студентов других курсов. Мы полагаем, что этот кризис студенческой идентичности связан с сохранением школьной идентичности. Психологически это проявляется в том, что индивид не может до конца поверить в то, что он студент, у него сохраняются школьные привычки, школьные формы учебной деятельности. Также значимы различия по принятию профессии между 4-м и 8-м семестрами, где показатели принятия профессии у второкурсников ниже, чем у студентов 4-го курса. На наш взгляд, кризисное состояние по данному параметру у студентов 2-го курса обусловлено тем, что во 2-м семестре преобладает в основном поверхностная идентичность, когда студенты идентифицируют себя с профессией на основе тех представлений, зачастую идеалистических, которые сложились у них до поступления в вуз благодаря средствам массовой информации, художественным фильмам. Рассматривая этот период обучения, мы можем говорить и о прогностической идентификации с профессией. Именно ошибками прогнозирования в плане идеализации деятельности юриста и своих возможностей объясняется снижение показателей параметра принятия профессии в 4-м семестре. В 6-м семестре наблюдается процесс учебной и профессиональной идентификации. В 8 семестре проявляется тенденция к снижению учебной идентичности и росту профессиональной идентичности. В 10-м семестре - тенденция к снижению профессиональной идентичности. Общие тенденции изменения школьной, студенческой и профессиональной идентичности по принятию ценностей школьного, студенческого и профессионального сообщества у будущих студентов-юристов в период обучения в вузе заключаются в следующем (Рис. 4): анализируя значения показателя принятия школьных ценностей, можно отметить, что статистически значимые различия наблюдаются между 2-м и 10-м, 6м и 10-м семестрами, где принятие школьных ценностей студентами 5-го курса ниже, чем у студентов 1-го и 3-го курсов. Это объясняется тем, что к 5-му году обучения школьная идентичность исчезает.

Рис. 6. Динамика ценностных компонентов школьной (ШИ), студенческой (СИ) и учебно-профессиональной идентичности (УПИ) у студентов юридического вуза Отмечаются следующие тенденции становления студенческих ценностей: со 2го по 4-й семестры показатели снижаются, к 6-8-му семестру отмечается рост показателей принятия студенческих ценностей, а затем их снижение к 10-му семестру.

Статистически значимые различия наблюдаются между 6-м и 10-м, 8-м и 10-м семестрами, где показатели принятия студенческих ценностей у студентов 5-го курса ниже, чем у студентов 3-го и 4-го курсов, что может свидетельствовать о наличии кризиса студенческой идентичности на 5-м курсе.

Наблюдаются следующие тенденции становления принятия профессиональных ценностей: со 2-го по 4-й семестры снижение показателей принятия ценностей профессионального сообщества, с 4-го по 8-й семестры рост показателей, а к 10-му семестру их снижение. Значимые различия наблюдаются между 4-м и 6-м, 4-м и 8м семестрами, когда студенты 3-го и 4-го курсов в большей степени принимают профессиональные ценности, чем второкурсники.

Таким образом, можно отметить, что развитие компонентов школьной, студенческой и учебно-профессиональной идентичности имеет свою специфику.

Обратимся к рассмотрению взаимодействия типов (школьной, студенческой и учебно-профессиональной) и компонентов (когнитивного, мотивационного и ценностного) идентичности и их влияния на становление профессиональной идентичности.

На 1-м курсе отмечаются сильные корреляции между всеми компонентами учебно-профессиональной идентичности, что свидетельствует о недифференцированности представлений студента о себе как о профессионале, о будущей профессиональной деятельности, о ценностях профессионального сообщества. Наблюдается тесная взаимосвязь между компонентами учебно-профессиональной идентичности, принятием себя как студента и принятием учебно-академической деятельности. Таким образом, чем выше студенческая самооценка и показатели принятия учебной деятельности, тем выше показатели принятия профессии на когнитивном, мотивационном и ценностном уровнях. Отмечаются корреляции между принятием себя как школьника и принятием студенческих ценностей, что может свидетельствовать о несформированности студенческих ценностей, поэтому они встраиваются в школьную идентичность.

На 2-м курсе отмечается тесная взаимосвязь между принятием профессии и ценностными компонентами учебно-профессиональной и школьной идентичности, то есть школьные и профессиональные ценности у второкурсников не дифференцируются. Наблюдается взаимосвязь между принятием учебно-академической деятельности и принятием школьных и студенческих ценностей, где последние также не дифференцируются студентами.

На 3-м курсе отмечаются сильные корреляционные связи между принятием профессии и принятием учебно-академической деятельности, что свидетельствует о том, что мотивационные компоненты являются одними из ведущих в становлении профессиональной идентичности у студентов 3-го курса. Также отмечается тесная взаимосвязь между принятием себя как студента и принятием учебноакадемической деятельности, можно сказать, что эти компоненты являются ведущими на этапе становления студенческой идентичности у студентов 3-го курса.

Студенческие и профессиональные ценности также не дифференцируются. Отмечаются отрицательные связи между принятием учебно-академической деятельности и принятием себя как школьника, что свидетельствует о кризисе школьной идентичности и о росте студенческой идентичности.

На 4-м курсе отмечается тесная взаимосвязь между мотивационным и ценностным, между ценностным и когнитивным компонентами внутри учебнопрофессиональной идентичности: чем больше студенты принимают профессиональные ценности, тем выше их профессиональная самооценка, тем больше они принимают профессию как средство и способ самореализации. В структуре студенческой идентичности отмечается тесная взаимосвязь между мотивационным и когнитивным компонентами: чем больше студенты принимают учебно-академическую деятельность, тем выше их студенческая самооценка. Все компоненты профессиональной идентичности коррелируют с когнитивным и мотивационным компонентами студенческой идентичности, то есть в целом их взаимодействие определяет становление профессиональной идентичности на 4-м курсе.

На 5-м курсе отмечаются значительные корреляции между принятием профессиональных ценностей и принятием себя как профессионала, между принятием профессиональных ценностей и принятием профессии как средства самореализации, таким образом, ценностный компонент является определяющим в становлении учебно-профессиональной идентичности студентов 4-го курса. Отмечается тесная взаимосвязь между принятием учебной деятельности и принятием себя как студента и профессионала, то есть учебная деятельность начинает носить характер учебно-профессиональный, когда академические знания встраиваются в профессиональные, что и определяет студенческую и профессиональную самооценку. Отмечается отрицательная связь между принятием учебно-академической деятельности и принятием школьных ценностей, что в целом свидетельствует о кризисе школьной идентичности по данному параметру и формированию учебнопрофессиональной идентичности.

Подтверждается положение о том, что в основе становления профессиональной идентичности лежит взаимодействие когнитивного, мотивационного и ценностного компонентов всех трех типов идентичности: школьной, студенческой и учебнопрофессиональной.

Таким образом, процесс становления профессиональной идентичности на стадии обучения в вузе включает в себя взаимодействие когнитивного, мотивационного и ценностного компонентов, где ведущую роль играют мотивационный и ценностный компоненты.

Итак, общие тенденции становления профессиональной идентичности в процессе обучения в вузе обусловлены взаимодействием школьной, студенческой и учебно-профессиональной идентичности при ведущей роли последней, а также взаимодействием когнитивного, мотивационного и ценностного компонентов при ведущей роли мотивационного компонента. Динамика развития типов идентичности является специфичной и обусловлена взаимодействием их параметров.

В заключение обобщены полученные результаты исследования и сформулированы выводы:

1. Выявилась следующая динамика становления профессиональной идентичности у студентов юридического вуза: отмечаются ее низкие показатели на 1-м и 2-м курсах, существенный рост со 2-го по 4-й курсы и последующая стабилизация.

Снижение идентичности на 2-м курсе и ее стабилизация в 4-м и 5-м семестрах подтверждает существующий кризис идентичности на стадии адаптации и не опровергает наличие кризиса при переходе от теоретического этапа обучения в вузе к практическому этапу обучения.

2. Показано, что на всех курсах обучения на уровень развития профессиональной идентичности оказывают влияние и когнитивный, и мотивационный, и ценностный компоненты, однако наиболее сильное и устойчивое влияние на становление профессиональной идентичности оказывает мотивационный компонент. Связь между всеми компонентами обнаруживается только на 1-м курсе, на остальных курсах они практически не связаны между собой. Минимальный уровень развития демонстрирует когнитивный компонент.

3. Выявлено, что на всех курсах на развитие профессиональной идентичности влияет учебно-профессиональная и студенческая идентичность. Стойкое влияние школьной идентичности наблюдается только на 1-м и 2-м курсах. Устойчивая структура профессиональной идентичности существует лишь на 1-м курсе, на остальных курсах типы идентичности не взаимосвязаны между собой. В процессе обучения школьная идентичность значительно снижается, а студенческая значительно растет и демонстрирует высокую степень активности изменения.