На правах рукописи

БЕНЕВОЛЬСКАЯ НИНА АНАТОЛЬЕВНА

ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО

ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ И ПОДРОСТКОВ

Специальность: 13.00.01 – Общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва – 2010 1

Работа выполнена на кафедре теории и истории педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Коджаспирова Галина Михайловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Гагарин Александр Валерьевич кандидат педагогических наук Фастовский Игорь Анатольевич организация: Институт содержания и методов обучения Ведущая Российской академии образования

Защита состоится 17 ноября 2010 года в 14.00 на заседании диссертационного совета на соискание ученой степени доктора и кандидата наук Д 850.007.06 при ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 125459, г.Москва, ул. Туристская, д.19, корп.5, ауд.117.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу:

129226, Москва, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, 4.

Автореферат размещен на сайте http:/ www.mgpu.ru 15 октября 2010 года.

Автореферат разослан 15 октября 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета Азарова Л.Н.

Актуальность исследования.

Насущной проблемой современности остается вопрос воспитания человека с биосферным мировоззрением, отражающим ориентацию на гуманистические ценности, в системе которых взаимодействие с окружающей средой носит непотребительский характер и предполагает субъект-субъектное и охранное отношение к миру. Ряд документов международного и государственного значения («Национальная стратегия экологического образования в Российской Федерации» 2000 г., программа ООН «Образование в целях устойчивого развития» 2005 г., «Концепция непрерывного экологического образования» 1994 г., 2010 г. и др.) определяют экологическое образование приоритетным направлением общего образования, главной целью которого выступает воспитание экологической культуры личности.

В связи с принятой в Москве в 1995 году комплексной программой непрерывного экологического образования в настоящее время разработаны программы экологизации обучения на разных возрастных этапах. Особое внимание было уделено экологизации и интеграции обучения в начальной и средней (полной) школе, что требует нового содержания традиционных учебных предметов и новых педагогических подходов к учебновоспитательному процессу.

В общепринятой практике школы обучение направлено преимущественно на развитие интеллекта, рационального мышления, формирование знаний.

Развитию эмоционального восприятия, душевных качеств ребенка, определяющих отношение к окружающему миру, уделяется значительно меньше внимания. Знания, не имеющие эмоциональной окраски, не становятся мотивами поступков. В связи с этим в процессе экологического воспитания необходимо пересмотреть роль эмоциональной составляющей восприятия и предусмотреть развитие технологий и методик, позволяющих ее активизировать. Этому процессу способствует обучение различным видам искусства, направленное преимущественно на развитие духовной и эмоциональной сферы личности. Одним из перспективных направлений формирования эмоционального взаимодействия учащегося с изучаемыми объектами в целях экологического воспитания может выступать художественная деятельность, педагогический потенциал которой в данном направлении достаточно высок. Такой взгляд на проблему подготовлен теоретическими разработками в области эстетического воспитания В.С.

Кузина, Б.Н. Неменского, Т.Я. Шпикаловой и др. Нравственное и эстетическое воспитание ориентируют детей на бережное отношение к природе, любовь к ней, раскрывают эстетическую сущность природы, ее неповторимую красоту, оказывающую огромное влияние на состояние души человека, его духовное развитие и отношение ко всему живому.

В практическом плане экологизация обучения средствами художественной деятельности представлена в ряде авторских программ (Н.И.

Мосолитиной, Л.П. Печко, Т.А. Сладковой, Л.Д. Черемисиной и др.) для начальной школы, факультативов и системы дополнительного образования.

Вместе с тем специальные исследования возможностей включения художественной деятельности в систему экологического воспитания, как для начальной, так и для основной школы до сих пор не проводились.

Анализ состояния проблемы позволил выявить следующие противоречия:

- между назревшей необходимостью разработки теоретического обоснования организации экологического воспитания средствами художественной деятельности и отсутствием соответствующих исследований и моделей;

- между социальным заказом экологизации учебно-воспитательного процесса и недостаточной разработанностью методик и учебных программ художественной деятельности экологической направленности в системе образования.

Устранение этих противоречий невозможно без специального исследования по теме: «Художественная деятельность как средство экологического воспитания младших школьников и подростков»

Проблема исследования: каковы возможности художественной деятельности как средства экологического воспитания младших школьников и подростков и педагогические условия их реализации.

Цель исследования: разработать и экспериментально проверить модель художественной деятельности как средства экологического воспитания в школе и в системе дополнительного образования.

Объект исследования – экологическое воспитание школьников начальной и основной школы.

Предмет исследования – процесс художественной деятельности, направленный на экологическое воспитание младших школьников и подростков.

Гипотеза исследования: художественная деятельность школьников начальной и основной школы как средство экологического воспитания будет способствовать развитию этического и охранного типа отношения к окружающей среде, если:

- в основу экологизации художественной деятельности положен принцип интеграции, соединяющий в педагогических подходах аспекты личностноориентированного и рефлексивно-деятельностного подходов; а в содержании учебного материала естественнонаучные и культурно-эстетические компоненты изучаемых объектов и явлений;

- художественная деятельность школьников строится на чувственноэмоциональных целостных художественных образах как предпосылке развития личностных смыслов и ценностных ориентаций субъекта;

- реализуются специфические методы экологического воспитания, обеспечивающие создание образов окружающего мира на основе репрезентации изучаемых объектов художественными средствами (слово, цвет, образ, среда, различные художественные материалы), а также феноменов идентификации, эмпатии и рефлексии.

Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы, были определены следующие задачи:

1. Выявить состояние рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике.

2. Разработать модель и программы художественной деятельности экологической направленности.

3. Отобрать и обосновать критерии и определить уровни экологической воспитанности школьников 2-6 классов.

4. Апробировать в экспериментальной работе разработанную модель художественной деятельности как средства экологического воспитания школьников.

Методологическую основу исследования составили философские идеи о взаимодействии в системе «природа – человек», как отдельного индивида, так и общества в целом, о непреходящей самоценности всего живого; о сознании и отношении как формах отражения человеком социоприродной среды: теория коэволюции (В.И. Вернадский, Э.В. Гирусов, Н.Н. Моисеев, и др.); национальная стратегия экологического образования в Российской Федерации (С.В. Алексеев, С.А. Степанов, Б. Шарье, и др.);

деятельностная теория развития личности (А.Н. Леонтьев, С. Н. Рубинштейн, Б.М. Теплов); междисциплинарный анализ проблем (П.К Анохин, В.Г.

Афанасьев, С.И. Гессен, В.П. Кузьмин, Э.М. Мирской, Ю.П. Сокольников, Л.И. Тимофеева и др.), возрастные особенности психологии художественного творчества (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.).

Теоретическая основа исследования представлена дидактическими разработками и различными концепциями содержания непрерывного экологического и художественного воспитания, в частности: личностноориентированные культурологические концепции (Е.П. Белозерцев, Е.В.

Бондаревская, И.А. Колесникова, Н.Б. Крылова, В.В. Сериков, Е.Ш. Ямбург и др.); концепция экологического образования (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, В.М. Константинов, Н.М. Мамедов, И.Н. Пономарева, И.Т. Суравегина, Н.М.

Чернова и др.); теории о единстве знаний, переживаний и действий как основы воспитания нравственной позиции школьников (Л.И. Божович, А.К.

Маркова, В.С. Мухина и др.); этико-эстетический подход к вопросам экологического воспитания (Д.Н. Анучина, И.П. Бородина, Г.А.

Кожевникова, Д.Н. Кайгородова, Н.Г. Куприна, Л.П. Печко, В.И. Талиева и др.); положения экологической психологии и педагогики (Н.Ф.Виноградова, А.В. Гагарин, С.Д. Дерябо, В.И. Панов, В.А. Ясвин и др.); психологические аспекты творческого процесса и влияния развития креативности на формирование целостной личности (Б. Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Дж.

Гилфорд, А.И. Савенков и др.); специфика развития эстетического восприятия окружающего мира и художественно-эстетической культуры (Е.С. Громов, В.В. Корешков, Б.Т. Лихачев, А.А. Мелик-Пашаев и др.);

особенности изучения изобразительного искусства в начальной и основной школе (Н.А. Горяева, А.И. Красило, В.С. Кузин, Б.Н. Неменский, Н.Н.

Ростовцев, Н.М. Сокольникова, Т.Я. Шпикалова и др.).

Для проверки выдвинутой гипотезы и реализации поставленных задач в ходе исследования были использованы следующие методы:

теоретические: анализ и обобщение идей современных психологопедагогических исследований по экологическому и художественному воспитанию; сравнение, классификация, моделирование процессов и результатов и др.; эмпирические: тестирование; наблюдение;

анкетирование; эксперимент; обобщение педагогического опыта; семантикопсихологический анализ творческих работ учащихся; современные методы статистической и графической обработки результатов, полученных в ходе исследования.

Исследование проводилось на базе пяти общеобразовательных школ Восточного административного округа г. Москвы. Общее количество испытуемых 1600 человек: учителя, родители, учащиеся 2-х – 6-х классов, воспитанники изостудий и др..

Основные этапы исследования Первый этап (1986 – 2000 гг.) – теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической и экологической литературы: определение цели, гипотезы и задач исследования, базы и программы исследовательской деятельности. В ходе опытной работы шел поиск путей формирования положительного и бережного отношения к природе в процессе художественной деятельности.

Второй этап (2000 – 2008 гг.) – разработка и обоснование теоретической модели художественной деятельности, направленной на экологическое воспитание школьников, программ экологизированных курсов изобразительного искусства в основной школе и дополнительном образовании, проведение констатирующего и формирующего этапов экспериментальной работы.

Третий этап (2008 – 2010 гг.) – контрольный этап эксперимента, обобщение и анализ результатов экспериментальной работы, систематизация результатов исследования, формулирование выводов, оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

- обоснован принцип интеграции художественной деятельности и экологического воспитания на основе соединения в педагогических подходах аспектов личностно-ориентированного и рефлексивно-деятельностного, а в содержании учебного материала естественнонаучных и чувственноэмоциональных компонентов целостных художественных образов изучаемых объектов и явлений;

- определены критерии сформированности экологической воспитанности школьников: отсутствие потребительской позиции; реализация отношения учащихся к экообъектам через художественный образ (по уровням выраженности эмпатии и сопричастности); целостность художественного образа и колорит художественных работ учащихся, как отражение отношения к изображаемым объектам; мотивация и установка в отношении экообъектов по показателям когнитивного, этического, эстетического и практического компонентов; интерес к экологической информации; участие в охранных экологических мероприятиях;

- разработана «Модель методической системы художественной деятельности, направленной на экологическое воспитание школьников», включающая следующие блоки: цель, мотив, содержание, методы, формы совместной деятельности учителя и ученика, художественные средства, рефлексивную деятельность, принципы и педагогические условия;

реализация модели способствует формированию этического и охранного типа отношения к окружающей среде.

Теоретическая значимость исследования:

- в теорию и методику экологического воспитания внесено понимание того, что технология организации художественной деятельности детей, а именно восприятие природных и культурных объектов средствами художественных образов оказывает формирующее воздействие на развитие экологической воспитанности и целостность мировоззрения школьников;

- расширены научные представления о влиянии художественной деятельности, организованной на основе целостного художественного образа, на формирование экологической картины мира, собственных экологических ценностей, наполненных личностным смыслом;

- разработаны и теоретически обоснованы педагогические подходы, принципы и условия реализации «Модели методической системы художественной деятельности, направленной на экологическое воспитание школьников»;

- обоснована взаимосвязь художественной деятельности при рефлексивном анализе результатов с формированием личностных смыслов, определяющих отношение школьников к экологическим объектам и поведение в окружающей среде.

Практическая значимость исследования:

Программы художественной деятельности экологической направленности: «Экологизированный курс изобразительного искусства для начальной и основной школы»; «Программа изостудии «Самоцветик»

экологизированного обучения младших школьников», «Программа изостудии экологизированного обучения и воспитания для учащихся среднего школьного возраста», соответствующие образовательным стандартам, могут широко использоваться в работе учителей начальных классов, биологии, географии, преподавателей изобразительного искусства в школе и в системе дополнительного образования, при построении спецкурсов для студентов педвузов.

Ряд материалов данного исследования (программы для детского сада, изостудий и др.) в настоящее время реализуется в работе детских развивающих и досуговых центров в рамках работы по экологическому воспитанию детей.

Положения, выносимые на защиту:

1.Художественная деятельность школьников, основанная на принципе интеграции, предполагающем соединение в педагогических подходах аспектов личностно-ориентированного и рефлексивно-деятельного, а в содержании учебного материала естественнонаучных, чувственноэмоциональных и культурно-эстетических компонентов целостных художественных образов изучаемых объектов и явлений, способствует развитию экологической воспитанности личности, состоящей из следующих структурно-содержательных компонентов: когнитивного (устойчивый интерес к художественной информации экологического содержания), эстетического (умение видеть и воспроизводить красоту окружающего мира), этического (способность воспринимать объекты окружающего мира с позиции их самоценности), деятельностного (участие в охранных акциях и мероприятиях) на основе развития этического и охранного отношения к окружающей среде.

Результативными методами экологизации художественной деятельности школьников являются: создание педагогом целостных художественных образов изучаемых явлений; алгоритмизация деятельности педагога и ученика, стимулирующая ситуацию успеха; поиск цветового решения, определяющего эмоциональный фон деятельности школьника;

экологической репрезентации, экологических ассоциаций, идентификации, эмпатии и рефлексии, способствующих закреплению личностных смыслов.

3. Реализация «Модели методической системы художественной деятельности, направленной на экологическое воспитание школьников», включающей следующие блоки: цель, мотив, содержание, методы, формы совместной деятельности учителя и ученика, художественные средства, рефлексивная деятельность, принципы и педагогические условия, способствует формированию этического и охранного типа отношения младших школьников и подростков к окружающей среде.

4.Комплекс педагогических условий, обеспечивающий результативное развитие экологической воспитанности школьников в процессе художественной деятельности, включает следующие составляющие:

эмоциональный климат, эконаправленность изобразительной деятельности, создание художественных образов экообъектов, разнообразие изучаемых явлений.

5. Уровни экологической воспитанности школьников определены по показателям этического и охранного типа отношения личности к окружающей среде. Критериями сформированности экологической воспитанности школьников являются: реализация отношения к окружающему миру через создание творческих художественных работ;

целостность художественного образа и колорит художественных работ учащихся, отражающие отношение к изображаемому объекту; мотивация и установка на экологические объекты не только по показателям когнитивного и практического компонентов, но, в основном эстетического и этического компонентов; участие в охранных экологических мероприятиях; интерес к экологической информации.

Достоверность результатов исследования, теоретических положений и выводов диссертации обусловлена опорой на современные концепции и подходы к изучаемой проблеме; обоснованностью исходных методологических и теоретических позиций; применением современных научных методов в области педагогики, психологии, экологии и изобразительного искусства; комплексом взаимодополняющих методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования; разносторонним качественным и количественным анализом данных, свидетельствующих о позитивных изменениях в развитии экологической воспитанности;

применением современных методов статистической обработки результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в педагогической печати; обсуждений на заседаниях кафедры теории и истории педагогики МГПУ; на научнопрактической Интернет-конференции «Экологическое образование: экологокультурные традиции и инновации» (2006г., г. Москва); на ХII Международной конференции по экологическому образованию (2006 г., г.

Москва); на научно-практической конференции «Экологическое образование для устойчивого развития» (2007 г., г. Москва, МИОО); на научнопрактической конференции студентов, аспирантов и преподавателей кафедры педагогики и психологии начального образования ФНК и педагогических колледжей, посвященной 90-летия со дня рождения В,А. Крутецкого. ( г., г. Москва); при проведении мастер-классов по программам Экологизированного обучения основам изобразительного искусства на летней экологической школе в Иркутском институте повышения квалификации работников образования «Ключевые учебные задачи общего экологического образования как основа преемственности дошкольного, школьного и дополнительного образования» (2009 г., г. Иркутск); на окружном семинаре «Формирование субъект-субъектного отношения младших школьников к природным объектам на уроках ИЗО» (2009г., ВАО г. Москва). Результаты отражены в научных статьях. По теме опубликовано – 12 работ. (Общий объем – 7,6 п.л.) В том числе в журналах, рекомендуемых ВАК МО РФ – 2 статьи (2,4 п.л.) Цель, задачи и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, состоящего из 305 наименований, и приложений, в которых представлены авторские программы, анкеты и таблицы обсчетов констатирующего и контрольного этапов эксперимента. Работа содержит таблицы, графики и иллюстративный материал.

В первой главе «Теоретические основы организации художественной деятельности как средства экологического воспитания» раскрыты концептуальные подходы к художественному и экологическому воспитанию школьников, содержание и структура понятий «художественная деятельность, средства, экологическая воспитанность», отобраны критерии и определены уровни сформированности экологической воспитанности школьников, обоснована «Модель методической системы художественной деятельности, направленной на экологическое воспитание школьников» и условия ее реализации.

Педагогическая значимость экологического воспитания раскрыта в работах отечественных и зарубежных исследователей. А.А. Плешаков, И. В.

Потапов, Е. В. Саплина, А.И. Саплин, Н.И. Сонин, А.В. Гусева, О.Е.

Жиренко уделяют особое внимание подбору экологической информации, доступной и значимой для детей. М. Краних, Л.С. Литвинова и Н.М.

Мамедов отмечают необходимость развития целостного мировосприятия, а в работах О.В. Овсянниковой, Р. Просперини и О.В. Яковенко больше внимания уделено практической деятельности детей и др. Несмотря на развитую систему экологического образования до сих пор остаются нерешенными проблемы: адекватной оценки эмоционального и чувственнообразного восприятия действительности; включения художественной деятельности в процесс образно-смысловой регуляции поведения школьников.

Связь экологического воспитания с сенсорным восприятием ребенка изучена в работах Н.В. Васильевой, Е.Н. Дзятковской, Д.К. Дзятковского, Л. М. Игольницина и др. Познание в искусстве всегда субъективноличностное, это как раз и позволяет в процессе художественной деятельности формировать субъект-субъектное восприятие школьниками природных объектов, что и является одной из главных задач экологического воспитания.

Особенности художественной деятельности подробно рассмотрены в работах И.П. Волкова, В.С. Кузина, Б. М. Неменского, которые уделяли особое внимание связям искусства с жизнью, Н.И. Пьянковой, В.Н.

Полуниной, Т.Я. Шпикаловой и др. отмечавшим роль народного искусства в воспитании общей культуры личности ребенка, включая и экологический аспект. В процессе художественной деятельности возникает двойной творческий продукт – художественный образ и художественное произведение как материальная копия художественного образа.

Художественный образ, по мнению В.П. Бранского, - особое средство, употребляемое не для копирования объекта, а для кодирования обобщенных переживаний, что и способствует формированию ценностей и отношений в процессе его создания.

Б.Т. Лихачев рассматривал экологическую культуру как производное экологического воспитания. Он отмечал, что если «содержание экологического образования определяется такими категориями, как сознание – мышление – знание – деятельность, то в основе экологического воспитания лежит качественно иная система: ценности – отношение – поведение – ответственность», и добавим – формируется экологическая воспитанность личности. Рассмотрим понятие экологической воспитанности школьников. Как пишет Н.Ф. Виноградова, «уровень экологической воспитанности человека определяется не тем, что он говорит о правилах поведения в природной среде, а тем, как он выполняет эти правила». В основу данной работы положено определение экологической воспитанности как совокупности следующих структурно-содержательных компонентов:

когнитивного компонента, включающего интерес к экологической информации; эстетического компонента, включающего способность воспринимать, оценивать и воспроизводить красоту окружающего мира;

этического компонента, включающего охрану окружающей среды, ценности; деятельностного компонента, включающего мотивацию, поступки, поведение.

Сформированность экологической воспитанности рассматривается в единстве и взаимосвязи компонентов, как отсутствие потребительского отношения школьника к природным и культурным объектам и готовность к экосообразному взаимодействию с окружающей средой на основе этического или охранного типа отношения личности.

Теоретический анализ проблемы позволил выстроить модель, создать программы, отработать технологические подходы, отобрать арсенал методов, способствующих экологическому воспитанию школьников в процессе художественной деятельности. Компонентами модели являются девять блоков: принципы построения художественной деятельности, цель, мотив, содержание, методы, формы совместной деятельности учителя и ученика, художественные средства, рефлексивная деятельность, педагогические условия.

В процессе исследовательской работы были отобраны следующие принципы организации художественной деятельности, направленной на экологическое воспитание школьников: принцип интеграции, соединяющий в педагогических подходах аспекты личностно-ориентированного и рефлексивно-деятельностного; а в содержании учебного материала естественнонаучные и культурно-эстетические компоненты изучаемых объектов и явлений; принцип разностороннего взаимодействия, предполагающий включение школьника в разнообразную художественную деятельность, связанную с окружающим миром; принцип целостности, заключающийся в том, что создаваемый на каждом уроке художественный образ экологического объекта всегда включен в целостную картину мира;

принцип научности, требующий, чтобы создаваемый педагогом художественный образ был основан на научной картине мира; эстетизации детской жизни, проявляющийся в организации образовательной среды, способствующей развитию художественного вкуса и художественного восприятия окружающего мира.

Экологизация учебных предметов как естественнонаучного, так и гуманитарного направлений разрабатывается разными исследователями преимущественно на интегративной основе. Принцип интеграции художественной деятельности и экологического воспитания реализуется через содержание различных учебных предметов (природоведения, биологии, экологии, географии, изобразительного искусства, литературы и др.).

На принципах интеграции и целостности была разработана «Модель методической системы построения художественной деятельности, направленной на экологическое воспитание школьников», включающая следующие блоки: цель, мотив, содержание, методы, формы совместной деятельности учителя и ученика, художественные средства, рефлексивную деятельность. Реализация модели способствует формированию этического и охранного типа отношения к окружающей среде.

Модель методической системы художественной деятельности, направленной на экологическое воспитание школьников Рисунок 1 Модель методической системы художественной деятельности.

Художественная деятельность, направленная на экологическое воспитание школьников, будет наиболее результативной при следующих педагогических условиях:

- создание на занятиях и уроках (в школе и системе дополнительного образования) определенного эмоционального климата, способствующего восприятию экологической информации, что содействует развитию когнитивного компонента экологической воспитанности;

- эконаправленность художественной деятельности состоит в том, что педагогически целесообразно отдавать предпочтение изучению объектов, способствующих эмоциональной включенности учащихся в процессе работы и развитию непотребительского отношения к изучаемым объектам, этического компонента экологической воспитанности;

- создание художественных образов экообъектов является основой формирования целостного мировосприятия, ценностных ориентаций и способствует развитию эстетического и этического компонентов экологической воспитанности личности;

- разнообразие изучаемых объектов заключается в том, что педагогически целесообразно организовывать взаимодействие личности с наибольшим количеством различных природных и культурных явлений.

- учет возрастных особенностей художественного восприятия экологических объектов младшими школьниками и подростками, что позволяет выстраивать художественную деятельность, опираясь на эти особенности.

Из арсенала специфических методов экологического воспитания для данной исследовательской работы были отобраны и уточнены следующие методы формирования субъективного отношения школьников к окружающему миру: метод экологических ассоциаций, метод художественной репрезентации природных объектов, метод идентификации, эмпатии, метод экологической рефлексии (В.А. Ясвин), а также адекватные им технологии учебной деятельности. Применительно к данному исследованию нами были разработаны следующие методы художественной деятельности экологической направленности: создание педагогом целостных художественных образов изучаемых объектов и явлений; алгоритмизация деятельности педагога и ученика, стимулирующая ситуацию успеха; поиск цветового решения, определяющего эмоциональный фон деятельности школьника.

художественной деятельности экологической направленности, цель которых состоит в развитии экологической воспитанности личности, непотребительски относящейся к окружающему миру, приобщении учащихся к общечеловеческим природным и культурным ценностям.

Технология художественной деятельности основана на алгоритмах для педагога и ученика, и определяется возрастными особенностями. Алгоритм для ученика состоит из последовательности действий на занятии или на уроке и изменяется в соответствии с возрастом. Алгоритм для педагога состоит из создания эмоционально окрашенного художественного образа вербальными средствами; воспроизведение учащимися созданного образа на листе бумаги; совместного рефлексивного анализа художественных работ учащихся. Отработанный алгоритм действий способствует развитию креативности и позволяет выходить на формирование личностных смыслов на этапе рефлексивного анализа в отношении изображаемых явлений.

Для анализа результатов педагогической деятельности необходимо определить критерии, показатели и уровни экологической воспитанности школьников. Критериями сформированности экологической воспитанности школьников в данном исследовании являлись: отсутствие потребительской позиции; мотивация и установка в отношении экологических объектов по показателям когнитивного, этического, эстетического и практического компонентов; реализация отношения через художественный образ (по уровням выраженности эмпатии и сопричастности); участие в охранных экологических мероприятиях; интерес к экологической информации. По показателям выбранных критериев определялись типы отношения к окружающей среде: этический, охранный, субъктно-познавательный, субъектно-эстетический, объектно-практический; объектно-эстетический, объектно-познавательный, субъектно-потребительский; объектнопотребительский. Показателями уровня экологической воспитанности были выбраны: устойчивый интерес школьников к изучаемым объектам и явлениям, выраженный в художественных работах учащихся;

эмоциональная отзывчивость учащихся младших и средних классов на взаимодействие с природными объектами; выраженность потребительского и охранного компонентов мотивации и установки на экологические объекты; в развитости умения выражать свое отношение к явлениям окружающего мира художественными средствами; в активном участии в различных художественно-экологических акциях: выставках, конкурсах, проектах и т.д.

На основании данных, полученных при семантико-психологическом анализе художественных работ учащихся, тестировании и анкетировании, были определены следующие уровни сформированности экологической воспитанности школьников: высокий – характеризующийся этическим и охранным отношением к окружающей среде; средний - характеризующийся субъектно-познавательным, субъектно-эстетическим и объектнопрактическим отношением к окружающей среде; переходный – характеризующийся объектно-эстетическим, объектно-познавательным, субъектно-потребительским отношением к окружающей среде; низкий характеризующийся объектно-потребительским отношением к окружающей среде. Педагогическое развитие субъектно-этического типа отношения личности к окружающей среде может рассматриваться в качестве главной цели экологического воспитания и ведущего признака экологической воспитанности школьников.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по экологическому воспитанию школьников в процессе художественной деятельности»

проверялась эффективность разработанных модели и программ, анализировалась динамика изменений показателей выбранных критериев и определялись уровни экологической воспитанности школьников.

Опытно-экспериментальная работа, направленная на экологическое воспитание школьников в процессе художественной деятельности, проводилась в течение длительного периода, начиная с 1986 года. С года по предлагаемым программам и методике велись уроки в 4 школах города Москвы и в системе дополнительного образования. В настоящее время работа проводится в рамках программы «Экологическое образование в столичном мегаполисе» Городской экспериментальной площадки РАО на базе ГОУ СОШ № 446 с углубленным изучением экологии ВАО г. Москвы.

Опытно-экспериментальная работа по экологическому воспитанию школьников в процессе художественной деятельности проводилась в три этапа. На первом этапе - с 1988 года по 2000 г. в школах № 429, № 1947– исследовалась педагогическая эффективность экологического воспитания в процессе художественной деятельности, уточнялись методики, отбирались педагогические технологии, определялись и конкретизировались цели данного исследования, создавалась и уточнялась модель художественной деятельности, направленной на экологическое воспитание школьников.

фактического исходного состояния экологической воспитанности экспериментального обучения. Формирующий этап экспериментальной работы проводился в течение ряда лет с различными категориями испытуемых. Всего в исследовании были задействованы 1600 человек, включая школьников, родителей и педагогов.

экспериментального исследования были выбраны учащиеся 2-4-х классов начальной школы и 5-6–х основной школы, так как учащиеся 2-х классов уже адаптированы к школьной жизни, а в средней школе учащиеся 5-6-х классов были выбраны потому, что младшие подростки наиболее восприимчивы к экологическому воспитанию.

Для проведения констатирующего среза эксперимента были выделены три категории испытуемых: учащиеся ЦО № 429 «Соколиная гора», изучающие изобразительное искусство по общепринятым государственным программам (контрольная группа); учащиеся ГОУ СОШ № 434 ВАО, изучающие изобразительное искусство по экспериментальной программе (экспериментальная группа); учащиеся ГОУ СОШ № 446 с углубленным изучением экологии ВАО (образцовая группа). Для определения исходного уровня экологической воспитанности испытуемых в данном исследовании был использован ряд различных, в том числе диагностических, методик:

семантико-психологический анализ творческих работ учащихся, тесты для определения мотивации и установок в отношении к природе, анкеты для учителя и учащихся и др. Определение уровня экологической воспитанности школьников основывалось на характере взаимодействия личности испытуемого с окружающим миром. Для выявления существующих показателей был проведен семантико-психологический анализ художественных работ учащихся, разработаны анкеты, а также были использованы методики «Эзоп» (С.Д. Дерябо, В.А. Левин) и «Альтернатива», (В.А. Ясвин), адаптированные к условиям данного исследования. В качестве параметров измерения при проведении семантико-психологического анализа творческих работ учащихся были выбраны – эмпатия к изображаемым объектам, сопричастность к изучаемым явлениям. Понятие сопричастности введено для оценки степени эмоциональной включенности учащегося в изображение определенного природного и культурного явления.

При сопоставлении результатов, полученных при обсчете, получили сходные данные по экспериментальной и контрольной группам. Для проверки достоверности результатов применили коэффициент корреляции Пирсона, показавший наличие корреляции между данными тестирования, анкетирования и семантико-психологического анализа в одних и тех же группах. Все расчеты проводились на компьютере в программе Excel, сравнение полученных результатов с табличными позволяет сделать выводы о наличии корреляции показателей в разных группах, а так как группы сходны по составу, то есть состав испытуемых достаточно однороден, то полученные данные достоверны для всех групп испытуемых, объем выборки достаточен для обеспечения надежности, что составит ошибку в пределах В данном исследовании сформированность экологической воспитанности рассматривается как отсутствие потребительского отношения школьника к окружающей среде и готовность к экосообразному взаимодействию с ней на основе этического, либо охранного типа отношения личности к окружающей среде, то основными параметрами, показывающими динамику структуры экологической воспитанности личности, были выбраны изменения в художественных работах учащихся по параметрам эмпатии и сопричастности, а также в компонентах мотивации и установки. Данные, полученные в результате исследования по выбранным параметрам, уточнялись на основе результатов анкетирования учащихся и учителей по каждому испытуемому в отдельности. В сводных таблицах представлены суммарные данные по группам в 20 человек. Для выявления уровней экологической воспитанности школьников наиболее показательным параметром, определяющим стратегию отношения и поведения личности, был выбран показатель потребительского компонента мотивации и установки, который был сопоставлен с показателем охранного компонента.

Максимально выраженный суммарный показатель потребительского компонента составил 11 баллов (на основе тестов «Эзоп» и «Альтернатива»), охранного – 7. Таким образом, получаем диапазон изменений потребительского компонента от 0 до 11 и охранного от 0 до 7. На основании этих данных выделяем четыре уровня: высокий, характеризующийся отсутствием потребительского отношения, максимально высоким уровнем охранного компонента установки; средний уровень, характеризующийся наличием невысокого уровня потребительского компонента (и в мотивации, и в установке) и средним уровнем охранного компонента установки;

переходный уровень, характеризующийся наличием среднего уровня потребительского компонента и низкого уровня охранного компонента установки; низкий, характеризующийся наличием высокого уровня потребительского компонента мотивации и установки, низким уровнем охранного компонента установки. Показатели, определяющие уровни, уточнялись в соответствии с данными, полученными в результате проведенных опросов учащихся и учителей.

Анализ полученных данных констатирующего эксперимента выявил в среднем одинаковый уровень экологической воспитанности в экспериментальной и контрольной группах.

Формирующий этап проводился как в урочной работе основной школы, так и в системе дополнительного образования, где уточнялись отдельные блоки модели, в том числе педагогические условия, необходимые для результативного функционирования модели. Отбирались методики, педагогические подходы, результативные в художественной деятельности экологической направленности, разрабатывались и уточнялись программы для основной школы и работы изостудий, отбиралось содержание, подбирались объекты для изучения с точки зрения возрастной доступности научных знаний, с одной стороны, и эмоциональной окраски художественных образов, с другой. Во время работы над программами в ходе эксперимента уточнялась, дорабатывалась и усовершенствовалась «Модель методической системы художественной деятельности, направленной на экологическое воспитание». Опытным путем подбирались художественные средства, соответствующие возрастным группам учащихся, от литературных произведений до художественных материалов. Принцип интеграции художественного и экологического воспитания в основной школе и в системе дополнительного образования был разработан в ходе экспериментальной работы, в программы внесены поправки в соответствии с технологическими разработками и уточнениями. В результате опытной работы определились принципы, педагогические условия, содержание, методы и арсенал художественных средств, необходимых для построения художественной деятельности экологической направленности. С 2006 года главными задачами эксперимента являлась апробация и внедрение в педагогическую деятельность модели, методик и программ художественной деятельности, направленных на экологическое воспитание школьников. Учащиеся, обучаемые по экспериментальным программам, неоднократно становились победителями различных эколого-художественных и проектноэкологических конкурсов. Основой проведения экспериментальной работы стало применение следующих авторских методов: создание педагогом целостных художественных образов изучаемых явлений; алгоритмизация деятельности педагога и ученика, стимулирующая ситуацию успеха; поиск цветового решения, определяющего эмоциональный фон деятельности школьника. А также адаптация методов экологического воспитания (В.А.

Ясвина) применительно к художественной деятельности школьников:

метода экологических ассоциаций, который заключается в том, что художественные образы изучаемых объектов, созданные учителем на основе научного содержания вербальными средствами, вызывают положительный эмоциональный отклик учащихся. В процессе художественной деятельности и последующего рефлексивного анализа созданных учащимися работ формируется целостность восприятия изучаемых объектов. Метод эмпатии был реализован в процессе художественной деятельности младших школьников, для формирования активной позиции и субъект-субъектного отношения к природным и культурным изучаемым объектам, для формирования охранной установки и этического компонента экологической воспитанности личности. Метод применим как на уроках изобразительного искусства, так и на уроках окружающего мира и природоведения, во внеурочной художественной деятельности. Метод идентификации реализуется посредством сказок, различных историй, в которых животные и растения выступают персонажами, становятся для ребенка значимыми субъектами, приобретают личностно-смысловое значение в процессе изобразительной деятельности. Метод действенен и при работе с младшими подростками, особенно при изучении животного мира разных географических зон. Эмоционально-чувственное закрепление знаний художественными средствами способствует более прочному их усвоению и сохранению познавательного интереса к изучаемым по природоведению темам, что способствует формированию когнитивного компонента экологической воспитанности школьников. В реализации метода художественной репрезентации природных и культурных объектов акцент делался на их эстетическую составляющую, на ценность красоты и гармонии, существующие в окружающем мире. Метод экологической рефлексии был активно задействован в целях закрепления эстетического восприятия экообъектов на этапе рефлексивного анализа творческих работ учащихся.

Выбор конкретных объектов проводился с обязательным учетом региональных компонентов. Методы применимы как на уроках изобразительного искусства, так и на уроках природоведения, биологии, географии и др., а также в системе дополнительного образования.

Соединение научного знания с художественным образом позволяет формировать эмоциональное, неравнодушное отношение к изучаемому материалу, что способствует сохранению познавательного интереса по отношению к природным и культурным явлениям и содействует развитию когнитивного компонента экологической воспитанности личности. Когда объектом изучения становятся хорошо знакомые растения, животные и др., то эмоциональное воздействие при создании художественного образа оказывается глубже.

Основываясь на этих методах, для проведения экспериментальной работы в начальной и основной школе был отобран соответствующий литературный материал: сказки, рассказы, истории, несущие в своем содержании четко определенный зрительный образ и одновременно яркую эмоциональную окраску. Прекрасной иллюстрацией, примером, может служить рассказ В. Бианки «Еж-спаситель». При изучении данного литературного материала применены три специальных метода: идентификации, эмпатии, экологической рефлексии. Повествование наполнено эмоциональными переживаниями – еж спасает девочку от гадюки. Ребенок, эмоционально включившись в события рассказа, мысленно оказывается то на месте испуганной девочки, то героического ежа, победившего гадюку. На основе личной эмоциональной включенности и экологической идентификации развивается чувство эмпатии. Вместе с тем в рассказе приводится художественное описание внешности ежа, отмечаются детали, и что особенно важно, сообщаются достоверные научные данные. Ежи в действительности охотятся на гадюк и не чувствительны к змеиному яду.

Этот рассказ служит прекрасным поводом обсудить с детьми следующие вопросы: «А чем вообще питаются ежи? Нужно ли приносить ежа из леса?

Какой образ жизни ведут ежи? И др.»

В настоящее время у большинства детей сформировано много штампов, почерпнутых из мультфильмов и совершенно не соответствующих действительности. Предлагаемые программы и подходы к обучению позволяют приводить представления учащихся в соответствие с научной картиной мира, что помогает в обучении предметам естественнонаучного цикла. Далее, после рассказанной или прочитанной педагогом истории и обсуждения, следует собственно изобразительная деятельность. Дети с большим вдохновением приступают к изображению такого замечательного, храброго ежика. Работа на первом этапе всегда начинается с создания определенного, соответствующего эмоциональному настрою темы, цветового фона. Эта конкретная тема начинается со светло-желтого фона. Желтый цвет несет в себе энергию жизни (солнце), что соответствует эмоциональному настрою истории о храбром ежике. В процессе рассказа педагога и затем художественной деятельности в детских душах развивается эмпатия к изображаемому природному объекту (в данном примере – к маленькому, но храброму ежику). Работа ведется от целостной формы (здесь - овала), затем прорисовываются детали (нос, лапы, иголки, уши). Конкретные формы проговариваются в процессе обсуждения. Здесь следует обратить внимание на то, что выбор художественной техники всегда точно соответствует изображаемому объекту. Благодаря выбранной художественной технике, ежик в окружении осенних листьев мягкий и пушистый, «теплый», трогательный и беззащитный. Собственные рисунки вызывают у детей живые чувства, желание защитить такого ежика, позаботиться о нем, что приводит к формированию охранной установки и этического компонента экологической воспитанности. Техника работы акварелью «по-мокрому»

позволяет создавать формы, не имеющие жестких границ. Мягкие, пушистые ежики, белочки и др. всегда вызывают непосредственный чувственный отклик в детских душах. Таким образом, художественное слово в сочетании с определенной изобразительной техникой способствуют формированию чувства эмпатии, развитию бережного и уважительного отношения к изображаемым объектам. По окончании работы все рисунки с изображением ежиков вывешиваются на доску. На этапе рефлексивного анализа художественных работ учащихся, обращается внимание не столько на художественные достоинства (композиционное решение, качество мазка, цвета), сколько на то, какие ежики симпатичные, какой у кого получился характер – один, например, трогательный, другой – решительный и др.. Через рефлексивное осмысление созданных учащимися художественных образов изображаемых природных объектов идет формирование субъектсубъектного отношения школьников к собственно самим объектам, осознание учащимися самоценности изучаемых объектов, что соответствует развитию этического компонента экологической воспитанности личности.

Вместе с тем, наличие четкого алгоритма последовательности действий, использования преимущественно основных цветов, детские работы получаются на более высоком художественном уровне. В данном эксперименте успешный результат работы на каждом занятии способствует формированию мотивации успеха и содействует позитивному и неравнодушному отношению к изучаемым природным объектам и явлениям, положительно воздействуя на развитие экологической воспитанности младших школьников и подростков.

Подобным образом проводилась экспериментальная работа со 2 по 4-й классы, изменения вносились в содержание учебного материала и художественные технологии в соответствии с возрастом на уроках изобразительного искусства, окружающего мира, природоведения и занятиях изостудий. Обучение учащихся 5-х классов носит переходный характер.

Начиная с 6-го класса, принципиально меняются темы, материалы, педагогические подходы. В связи с возрастными особенностями подростков, главной темой художественной работы в этот период становится взаимодействие человека и природных стихий, что способствует формированию экоцентрической картины мира. Также подростки включаются в разнообразную по технологиям художественную деятельность, что позволяет целостно и систематично реализовать разработанную модель художественной деятельности, направленной на экологическое воспитание школьников.

Контрольный этап эксперимента. Каждый год экспериментальной работы проводились обсчеты результатов, подбирались методики, соответствующие задачам исследования. Для контрольного среза были отобраны следующие: семантико-психологический анализ художественных работ учащихся по отобранным параметрам (эмпатия или сопричастность и экспрессивность), анкеты для учеников и педагогов, тесты «Эзоп», «Альтернатива», разработанные специалистами таким образом, что применимы на констатирующем и контрольных этапах для сравнения результатов, как наиболее показательные в целях определения уровня экологической воспитанности школьников. На контрольном этапе был проведен срез показателей по трем группам испытуемых (учащиеся 2-6-х классов): обучавшихся по экспериментальным программам (экспериментальная группа), по общепринятым программам (контрольная группа); учащиеся школы, направленной на экологическое воспитание (образцовая группа). На основе выбранных в данном исследовании критериев были проведены замеры параметров для определения показателей эмпатии, сопричастности и экспрессивности детских художественных работ, а также показателей компонентов мотивации и установки личности, и уровней экологической воспитанности школьников в начале и в конце экспериментальной работы. Для выявления статистических закономерностей развития экологической воспитанности школьников в процессе художественной деятельности был проведен контрольный этап эксперимента, результаты которого представлены в графиках и таблицах.

значение На рис.2 и рис.3 показаны графики изменений в показателях эмпатии и сопричастности в трех группах. Видны значительные изменения в экспериментальной группе на контрольном этапе (эксперимент 2), где показатели существенно возросли и приблизились к показателям образцовой группы, в которой показатель эмпатии и сопричастности заметно вырос, что свидетельствует о развитии субъект-субъектного отношения к природным объектам и явлениям, в то же время показатель экспрессивности, в целом, не вырос, в наличии разброс в обе стороны в разных возрастных группах, что свидетельствует о недостаточном внимании к включению эмоциональночувственных переживаний в процесс обучения, а также о том, что потенциал художественной деятельности в экологическом воспитании школьников не достаточно задействован. В экспериментальной группе отмечен как подъем эмпатии и сопричастности, так и подъем экспрессивности, что свидетельствует о развитии субъект-субъектного отношения к изучаемым объектам и эмоциональной включенности школьников в экспериментальную художественную деятельность, которая способствует формированию экологической воспитанности школьников художественными средствами. В контрольной группе показатели как эмпатии и сопричастности, так и экспрессии остались примерно на том же уровне с небольшими колебаниями в обе стороны.

В Таблице 2 представлены результаты контрольного этапа эксперимента по уровням экологической воспитанности школьников в процентах.

Cводная таблица уровней экологической воспитанности школьников Средняя изучением экологии (экспериментальная Средняя общеобразовательная школа (контрольная группа) воспитанности школьников позволяет отметить: на всех возрастных этапах была выявлена положительная динамика изменений уровня экологической воспитанности школьников в экспериментальной группе, несколько ниже, чем в образцовой, но, тем не менее, наблюдается значительное повышение уровней в группе в целом, относительно показателей контрольной группы.

При реализации предлагаемой в данном исследовании «Модели методической системы художественной деятельности, направленной на экологическое воспитание школьников», в практической работе прослеживается позитивная динамика развития экологической воспитанности учащихся.

Для определения статистической достоверности результатов контрольного эксперимента был применен непараметрический метод математической статистики Т-критерий Вилкоксона. Обсчет полученных результатов проводился на компьютере в программе Excel. Произведенные расчеты показывают достоверность полученных статистических результатов.

Полученные в ходе экспериментальной работы материалы позволили констатировать, что гипотеза подтверждена, цель исследования достигнута.

Научно обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия реализации модели художественной деятельности, направленной на экологическое воспитание школьников. В учебно-воспитательном процессе по предлагаемым в данном исследовании программам на основе интегративного подхода стимулируется развитие субъект-субъектного отношения к природным объектам и охранного отношения к природным и культурным явлениям.

Результаты экспериментальной работы, проведенной в ходе данного исследования, дают основание сделать следующие выводы:

1. Теоретический анализ проблемы позволил выявить, что экологическая воспитанность личности представляет собой сложное полиструктурное качество, состоящее из следующих компонентов: когнитивного, эстетического, этического и деятельностного, обусловленных возрастными особенностями школьников 8-12 лет.

2. Художественная деятельность, основанная на принципе интеграции, соединяя в содержании образования естественнонаучный и культурноэстетический учебный материал, а в педагогических подходах аспекты личностно-ориентированного и рефлексивно-деятельного подходов способствует развитию экологической воспитанности школьников.

3. Критериями сформированности экологической воспитанности школьников являются: мотивация бережного и уважительного отношения к экообъектам; установка на взаимодействие с окружающей средой; отсутствие потребительской позиции; реализация отношения школьника к изучаемым экообъектам через образ; участие в экомероприятиях; интерес к экоинформации; целостность художественных образов.

4. Уровни экологической воспитанности школьников определяются по показателям этического и охранного типа отношения к окружающей среде.

5. Апробация в экспериментальной работе разработанной «Модели методической системы построения художественной деятельности, направленной на экологическое воспитание школьников» доказала ее эффективность для формирования экологической воспитанности младших школьников и подростков при реализации с учетом выявленных педагогических условий.

Исследование выявило аспекты проблемы, нуждающиеся в дальнейших изысканиях: применение разработанной модели чувственно-образного восприятия окружающего мира в обучении другим дисциплинам; реализация образно-смысловой регуляции поведения школьников средствами художественной деятельности и др.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Беневольская, Н.А. Изобразительное искусство в школах экологической и биологической направленности [Текст] / Н.А.

Беневольская // Искусство в школе. - 2008. – № 6. – С.30-35 (1,8 п.л.) 2. Беневольская, Н.А. Экологическое воспитание младших школьников на уроках изобразительного искусства [Текст] / Н.А.

Беневольская // Начальная школа. –2009. – №2. – С.51-55 (0,6 п.л. ) 3. Беневольская, Н.А. Формирование экологического мышления через образ у детей дошкольного возраста [Текст] / Н.А. Беневольская // Устойчивый мир: на пути к экологически безопасному гражданскому обществу: тезисы докладов ХII Международной конференции по экологическому образованию. – Владимир, 2006 – С. 137-139 (0,2 п.л.) 4. Беневольская, Н.А. Некоторые аспекты изучения русского народного искусства через проекцию видеоэкологии [Текст] / Н.А. Беневольская // Экологическое образование: эколого-культурные традиции и инновации.

Материалы научно-практической конференции. – М.: МИОО, 2006 – С. 12- (0,2 п.л.) 5. Беневольская, Н.А. Моделирование комфортной визуальной среды на основе изучения предметов народного быта [Текст] / Н.А. Беневольская // Экологическое образование. – 2006. – № 2. – С.33-34 (0,3 п.л.) 6. Беневольская, Н.А. Изобразительное искусство через проекцию видеоэкологии [Текст] / Н.А. Беневольская // Актуальные проблемы психологии, педагогики и общественных наук: Международный межвузовский сборник научных работ. Вып. 2. В 2-х частях. Часть 2. / Составитель и ответственный редактор Г.М. Коджаспирова.– М.: ЭконИнформ, 2006. – С. 33-35 (0,2 п.л.) 7. Беневольская, Н.А. Возможности применения методики «образвоспроизведение-рефлексия» в коррекционной педагогике [Текст] / Н.А.

Беневольская, Л.А. Беневольская // Актуальные проблемы психологии, педагогики и общественных наук: Международный межвузовский сборник научных работ. Вып. 2. В 2-х частях. Часть 1. / Составитель и ответственный редактор Г.М. Коджаспирова.– М.: Экон-Информ, 2006. – С. 202-209 (0, п.л.) 8. Беневольская, Н.А. Экологическое воспитание младших школьников художественно-графическими средствами в системе дополнительного образования [Текст] / Н.А. Беневольская // Материалы по дополнительному экологическому образованию учащихся (сборник статей). Вып.III/ Под ред.

М.Н. Сионовой и Э.А. Поляковой. – Калуга: Изд-во КГПУ им. К.Э.

Циолковского, 2007. – С. 90-99 (0,8 п.л.) 9. Беневольская, Н.А. Коррекционные аспекты изобразительной деятельности аутичных детей [Текст] / Н.А. Беневольская, Л.А. Беневольская // Аутизм и нарушения развития. – 2007. – № 3. – С. 42-48 (0,45 п.л.) 10. Беневольская, Н.А. Отражение окружающей среды в преподавании изобразительного искусства [Текст] / Н.А. Беневольская // Экологическое образование для устойчивого развития. Сборник материалов научнопрактической конференции. – М. МИОО, 2007. – С. 36-39 (0,3 п.л.) 11. Беневольская, Н.А. Экологическое воспитание первоклассников художественно-графическими средствами [Текст] / Н.А. Беневольская // Материалы научно-практической конференции студентов, аспирантов и преподавателей кафедры педагогики и психологии начального образования ФНК и педагогических колледжей г. Москвы, посвященной 90-летия со дня рождения В,А. Крутецкого. 17 апреля 2008 года. – М.: МГПУ, 2008. – С. 72п.л.) 12. Беневольская Н.А. Программа интегративного курса ознакомления с основами окружающего мира и изобразительной деятельности для детей дошкольного возраста [Текст] / Н.А. Беневольская. – М.: Экон-Информ, 2009.

– 24 с. (1,5 п.л.)