На правах рукописи

ДАВЫДОВА Мария Сергеевна

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОСНОВАХ

БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ У УЧАЩИХСЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ

(КОРРЕКЦИОННЫХ) ШКОЛ VIII ВИДА

Специальность 13.00.03 — Коррекционная педагогика

(олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2010

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Астраханский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

БАРЯЕВА

ЛЮДМИЛА БОРИСОВНА

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

ЕВТУШЕНКО

ИЛЬЯ ВЛАДИМИРОВИЧ

кандидат педагогических наук, профессор

ЗАБРАМНАЯ

СОФЬЯ ДАВЫДОВНА

Ведущая организация: Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования города Москвы

Защита состоится « 27 » апреля 2010 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 850.007.05 при ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» Департамента образования города Москвы по адресу: 119261, г. Москва, ул. Панферова, д.8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, г. Москва, 2 – ой Сельскохозяйственный поезд, д. 4.

Автореферат разослан « 25 » марта 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент М.Н. Русецкая

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Реализация государственной политики в области национальной безопасности России предусматривает повышение культуры безопасности жизнедеятельности населения, формирование которой начинается в детском возрасте с создания безопасного социально – образовательного пространства. Правомерно также утверждать, что эффективность образовательного процесса в современной, в том числе и в специальной (коррекционной), школе определяется, прежде всего, особенностями социального развития учащихся, сформированностью у них базовых установок и социальных представлений.

Проблема формирования социальных представлений в специальной педагогике рассматривается многовекторно. В научной литературе исследуются вопросы формирования у детей с интеллектуальным недоразвитием социально – бытовой ориентировки, культурно – гигиенических, социально – коммуникативных умений и навыков поведения в повседневной жизни, в процессе социализации и социальной адаптации в окружающем мире (Л.И. Аксенова, И.М. Бгажнокова, В.В. Воронкова, О.П. Гаврилушкина, Е.А. Екжанова, Ю.Н. Кислякова, О.И. Кукушкина, Е.Т. Логинова, Е.В. Локтева, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева, А.М. Щербакова и др.). Одним из аспектов работы по формированию социальных представлений у школьников, в том числе с ограниченными возможностями здоровья, выделяется обучение их безопасной жизнедеятельности: способам и средствам сохранения здоровья, знаниям правил дорожного движения и стремлению их выполнять, пожарной, экологической, правовой, духовно – нравственной безопасности, навыкам поведения и реагирования в потенциально опасных, экстремальных ситуациях, в процессе различного рода общения и взаимодействия в социуме (Л.Б. Баряева, Н.Ю. Гомзякова, Н.В. Москаленко, Ю.Л. Науменко, И.М. Новикова, С.Н. Фалько, Г.В. Чиркина, Л.М. Шипицына, Н.Н. Яковлева и др.).

Аналитический обзор литературы позволяет сделать вывод о том, что специальных исследований, посвященных проблеме формирования социальных представлений об основах безопасности жизнедеятельности на основе интеграции ведущих видов детской деятельности, а также оценки этих представлений с учетом индивидуально – типологических особенностей младших школьников с различным уровнем интеллектуального развития не проводилось. Возникают определенные противоречия между потребностями практики в правильной оценке роли социальных представлений об основах безопасности жизнедеятельности у детей, необходимости исследования закономерностей и специфики их формирования у учащихся с интеллектуальным недоразвитием, как стимулятора процесса приобретения знаний об основах безопасности жизнедеятельности, и отсутствием специальных коррекционно – развивающих учебнометодических комплексов по данной проблематике.

Проблема исследования связана с необходимостью создания модели коррекционно – образовательной работы по формированию социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у младших школьников с легкой умственной отсталостью с учетом их психофизических, возрастных особенностей и адаптационных возможностей, а также с учетом новейших достижений в области методического и дидактического обеспечения этого процесса.

В рамках данной проблемы определена тема исследования: «Формирование социальных представлений об основах безопасности жизнедеятельности у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида».

Цель исследования – создание дидактической и методической базы формирования социальных представлений у учащихся младшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью об основах безопасности жизнедеятельности (на примере формирования основ дорожной безопасности).

Объект исследования – процесс формирования социальных представлений у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.

Предмет исследования – коррекционно – развивающая работа по формированию социальных представлений у младших школьников с легкой умственной отсталостью в процессе ознакомления с основами безопасности жизнедеятельности (в сфере дорожной безопасности).

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что для формирования социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у младших школьников с легкой умственной отсталостью и обучения их адекватным навыкам безопасного поведения и взаимодействия в окружающем мире, необходима специально организованная коррекционно – образовательная работа, в основе которой лежат символико – моделирующие виды деятельности в структуре учебно – методических игровых комплексов по основам безопасности жизнедеятельности.

Задачи исследования:

1. Выявить степень изученности проблемы формирования социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у детей с различным уровнем интеллектуального развития.

2. Провести сравнительное исследование сформированности социальных представлений об основах безопасности жизнедеятельности у учащихся с различным уровнем интеллектуального развития (нормально развивающиеся младшие школьники, школьники с задержкой психического развития и дети с легкой умственной отсталостью) по одному из параметров (представления о правилах дорожного движения и навыки их выполнения учащимися) с использованием разработанной автором методики оценки.

3. Разработать адаптивную модель формирования социальных представлений об основах безопасности жизнедеятельности у младших школьников с легкой умственной отсталостью, выделив ее цель и задачи, принципы, подходы и условия реализации, дидактико – методические средства и организационные формы в структуре учебно – методических игровых комплексов.

4. Экспериментально проверить и доказать эффективность применения в педагогической практике адаптивной модели формирования социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у младших школьников с легкой умственной отсталостью в процессе обучения их правилам дорожного движения с использованием полифункциональных игровых комплексов.

Методологической основой исследования являются: концепция Л.С. Выготского о культурно – исторической обусловленности развития; положения о роли деятельности и теория о ведущей деятельности в развитии ребенка (Б.Г.

Ананьев, А.И. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); теория социальных представлений (R.M. Farr, C. Fraser, J. Jaspars, P. Moliner, S. Moscovici и др.);

концепция развивающей предметно – пространственной среды (Л.М. Кларина, А.В. Петровский, Л.А. Смывина и др.); концепция специального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья (Н.Н. Малофеев, Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская); концептуальные положения о коррекционно – развивающем обучении детей с интеллектуальным недоразвитием (Л.С. Выготский, В.В. Воронкова, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, М.С. Певзнер, Е.А. Стребелева, Ж.И. Шиф и др.); концепции здоровьесбережения (Р.А. Амасьянц, Р.А. Даирова, Е.А. Екжанова, В.В. Колбанов, Д.М. Маллаев и др.); исследования проблемы социализации/индивидуализации личности (К.А. Абульханова – Славская, Л.В. Коломийченко, А.В. Мудрик и др.); положения о единстве и сложном взаимодействии биологического и социального факторов в развитии ребенка с ограниченными возможностями здоровья, о ведущей роли социальной среды в онтогенезе и дизонтогенезе (Л.С. Выготский, И.А. Коробейников, В.И. Лубовский, Е.А. Медведева, У.В. Ульенкова, Л.М. Шипицына и др.); принципы педагогической диагностики (С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, Р.С. Немов и др.).

В соответствии с целью были выбраны следующие методы исследования:

анализ литературы и методического обеспечения по теме исследования, анализ анамнестических данных и медико – педагогической документации, изучение продуктов детской деятельности, наблюдение, анкетирование педагогических работников и родителей, индивидуальный и групповой психолого – педагогический эксперимент. Обработка материалов исследования осуществлялась с помощью статистического метода оценки среднего (S).

Научная новизна исследования:

– получены новые данные о возможностях, особенностях, этапности и эффективности формирования социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у младших школьников с легкой умственной отсталостью на основе использования учебно – методического игрового комплекса;

– разработана методика оценки уровня сформированности социальных представлений о правилах дорожного движения и навыков их выполнения младшими школьниками с интеллектуальными нарушениями;

– обоснована и разработана адаптивная модель ознакомления младших школьников с интеллектуальными нарушениями с основами безопасности жизнедеятельности, способствующая формированию у них социальных представлений, экспериментально доказана эффективность ее применения в педагогической практике на основе использования учебно – методических игровых комплексов.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

расширены и углублены теоретические знания об особенностях формирования социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у младших школьников с легкой умственной отсталостью в системе действий когнитивного, коммуникативного, конструктивного, двигательного, рефлексивного, моделирующего и игрового характера; получены новые данные о возможностях и эффективности использования символико – моделирующих видов деятельности для формирования социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у учащихся с легкой умственной отсталостью; выделена и теоретически обоснована этапность формирования социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у данной категории учащихся.

Практическая значимость исследования:

– сконструирована диагностическая программа исследования социальных представлений учащихся младшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью о безопасности жизнедеятельности на примере изучения правил дорожного движения;

– создана адаптивная модель формирования социальных представлений об основах безопасности жизнедеятельности и разработана программа «Азбука дорожной безопасности» с использованием учебно – методического игрового комплекса, которые могут быть использованы как дополнение к существующей системе коррекционно – образовательной работы с детьми младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья в условиях специальных (коррекционных) образовательных, реабилитационных и других учреждений;

– разработано содержание, дидактическое и методическое оснащение занятий по формированию социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у младших школьников с легкой умственной отсталостью на основе использования учебно – методических игровых комплексов.

Результаты исследования могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки учителей – дефектологов, учителей начальных классов, учителей ОБЖ, а также специалистов системы дополнительного образования.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечиваются его методологической целостностью, методами исследования, адекватными его предмету, цели и задачам, личным участием автора в экспериментальной работе, динамическим изучением достаточного количества испытуемых, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования с использованием методов статистической обработки данных, положительной динамикой и эффективностью обучающего эксперимента.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в образовательных учреждениях г. Астрахани: в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе № 1 VIII вида; в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе – интернате № 5 VIII вида для обучающихся и воспитанников с отклонениями в развитии; в специальной (коррекционной) школе – интернате имени С.И. Здоровцева для детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья VII вида; в муниципальном образовательном учреждении «Средней общеобразовательной школе № 40». В исследовании приняли участие 84 ребенка младшего школьного возраста (9–11 лет). 35 школьников (19 мальчиков и 16 девочек) имели диагноз F 70 (по МКБ–10). В группу для сопоставительного анализа вошли 20 детей с нормальным интеллектуальным развитием (7 девочек и мальчиков) и 29 человек с ЗПР (F 83) (17 девочек и 12 мальчиков).

Организация исследования. Исследование проводилось с 2004 г. по 2009 г.

в три этапа. Первый этап (2004–2005 гг.) подготовительно-аналитический посвящен изучению литературы, анализу разработанности проблемы в научном и практическом плане; формулировке идеи и проблемы исследования, определению цели, объекта, предмета, гипотезы, исследовательских задач и методов. На втором этапе (2005–2007 гг.) — поисково-практическом разработана экспериментальная методика изучения социальных представлений о правилах дорожного движения у младших школьников с разным уровнем интеллектуального развития (норма, ЗПР, легкая степень умственной отсталости), а также навыков их выполнения; проведен констатирующий эксперимент и осуществлена количественная и качественная обработка и анализ его результатов; определено содержание адаптивной модели «Азбука безопасности жизнедеятельности». В ходе третьего (экспериментального) этапа (2007–2009 гг.) проводилось коррекционное обучение по программе «Азбука дорожной безопасности» с использованием учебно – методического игрового комплекса (УМИК), проверялась эффективность разработанной адаптивной модели формирования социальных представлений о безопасности жизнедеятельности, обобщались результаты исследования.

Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях кафедры педагогики и предметных технологий ГОУ ВПО АГУ в течение 2006–2009 гг.

Основные положения и результаты были представлены в докладах на конференциях: «Современная полифункциональная и интерактивная коррекционно – развивающая среда» (Астрахань, 2007), «Социальная работа и социальная педагогика в России и Германии: Ведущие тенденции и динамика их развития» (Астрахань, 2007), «Инклюзивное образование в Европе и России: опыт, проблемы и перспективы» (Астрахань, 2008), «Актуальные проблемы воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями» (Астрахань, 2008), «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (Москва, 2008), «Коррекционно – развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды» (Москва, 2008), «Логопедические технологии в коррекционно – развивающем образовании» (Санкт-Петербург, 2008), «Система ценностей современного общества» (Новосибирск, 2009); «Начальная школа:

вчера, сегодня, завтра» (Магнитогорск, 2009), «Практическое применение инновационных технологий комплексного психолого – педагогического и медико – социального сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей» (Пенза, 2009), «Образование в XXI веке: проблемы и перспективы» (Пенза, 2009), «Учитель и время» (Смоленск, 2009) и других. Результаты исследования реализованы на мастер – классах с использованием комплекта «Азбука дорожного движения» (2007, гг. Астрахань, Ростов-на-Дону) и семинарах – практикумах (Астрахань, 2008); при чтении лекций на курсах повышения квалификации, в проектной и учебной деятельности со студентами АГУ (Астрахань, 2007–2008).

Положения, выносимые на защиту:

1. Социальные представления о безопасности жизнедеятельности у младших школьников с легкой умственной отсталостью, по сравнению с таковыми у нормально развивающихся учащихся и учащихся с ЗПР, отличаются качественным своеобразием. Это проявляется во фрагментарности, недостаточной осознанности, в трудностях усвоения алгоритмов поведения в чрезвычайных ситуациях и прогнозирования последствий поступков и действий, осложняя процесс социальной адаптации детей с легкой умственной отсталостью.

2. Изучение сформированности социальных представлений о безопасности жизнедеятельности, в частности о дорожной безопасности, наиболее продуктивно, если оно осуществляется на основе комплексной методики оценки с использованием символико – моделирующих видов деятельности, позволяющей прогнозировать эффективность применения учебно – методических комплексов в обучении ОБЖ учащихся с легкой умственной отсталостью.

3. Экспериментально апробированная авторская модель формирования социальных представлений об основах безопасности жизнедеятельности с использованием полифункциональных учебно-методических комплексов на основе символико-моделирующих видов деятельности, прежде всего, символико-игровых, позволяет более эффективно формировать социальные представления у младших школьников с легкой умственной отсталостью, способствуя их планомерному социальному развитию и воспитанию культуры безопасности у детей указанной категории.

4. Реализация одного из направлений адаптивной модели формирования социальных представлений, на основе разработанной и апробированной программы «Азбука дорожной безопасности» с использованием системы действий когнитивного, коммуникативного, конструктивного, двигательного, рефлексивного, моделирующего и игрового характера, позволяет совершенствовать социальные представления младших школьников с легкой умственной отсталостью о дорожной безопасности и предполагает возможность экстраполяции приобретенных ими социальных умений на другие направления модельного ряда (противопожарная безопасность, безопасность на воде, безопасность на железной дороге и т.п.) с последующим их развитием. Это способствует становлению у детей указанной категории целостной структуры социальных представлений об ОБЖ.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования отражены в 19 публикациях (2005–2009 гг.) общим объемом 9,0 п.л.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации изложен на 224 страницах, содержит 12 таблиц, 9 оценочных листов, 3 схемы, 1 график, 9 гистограмм, 9 диаграмм. Список литературы включает 242 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы выбор темы исследования, ее актуальность, определены цель, объект и предмет исследования, изложены гипотеза и задачи, охарактеризованы направления и методы исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема формирования социальных представлений у детей с различным уровнем интеллектуального развития» на основе анализа литературы рассмотрены подходы к определению понятия «представления» и их разновидности – «социальные представления» (Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, Л.С.

Выготский, П.Я. Гальперин, Э. Дюркгейм, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н.

Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Ж. Пиаже, Л.С. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Для исследования приоритетной выступает социально – педагогическая позиция, в которой общим в определении представлений является использование терминов «знак», «символ», «образ», «предварительное знание» о предметах, объектах, явлениях, воспроизводимых в сознании человека и детерминированных социальными условиями его жизни, его социальным развитием и социальным контекстом воспитания (К.А. Альбуханова – Славская, Л.И. Аксенова, С.А. Козлова, Л.В. Мардахаев, А.Н. Пере – Клермон, Н.Г. Салмина, Д.И. Фельдштейн и др.).

Обзор теории социальных представлений (R.M. Farr, C. Fraser, J. Jaspars, P.

Moliner, S. Moscovici, M. Verkuyten и др.) позволил установить, что она обладает методологическим потенциалом для целостного развития детей, становления их мировоззренческой (базовой) культуры (А.Н. Леонтьев, С.К. Сиволапов, С.Д. Смирнов и др.). В этом контексте рассматривается культура безопасности жизнедеятельности: транспортная культура (Д. Клебельсберг, А.М. Якупов и др.), культура безопасного поведения в быту (Ю.Н. Кислякова, С.А. Шинкарчук и др.), культура безопасного поведения в природе и возможность избежать последствий стихийных бедствий (Р.И. Айзман, Л.В. Шинкарева и др.), культура здоровьесбережения, в том числе и у детей с ограниченными возможностями здоровья (Н.Ю. Гомзякова, Е.А. Екжанова, И.М. Новикова и др.), социально – гигиеническая культура безопасного взаимодействия с предметами и объектами (Р.В. Григорян, Н.В. Москаленко и др.), коммуникативная культура безопасного общения и взаимодействия (Е.В. Локтева, Л.М. Шипицына и др.), культура психофизической безопасности (И.А. Журавлева, Б.М. Мастеров и др.).

Анализ программно – методического обеспечения учебного процесса позволил выделить полифункциональные средства, с помощью которых у школьников наиболее эффективно формируются знания об ОБЖ. Это игровые комплекты «Азбука дорожного движения», «Азбука пожарной безопасности» и др.

По сути, они представляют знаково – символические системы, имеют здоровьесберегающее значение, способствуют воспитанию у детей навыков взаимодействия, ориентировки в окружающем пространстве, моделирования и проигрывания опасных ситуаций (Л.Б. Баряева, В.В. Груздев, Н.Н. Яковлева и др.).

Исследователи также обращают внимание на то, что формирование социальных представлений у детей с умственной отсталостью требует создания особых образовательных условий (И.М. Бгажнокова, Т.А. Власова, В.В. Воронкова, А.Н. Гамаюнова, Г.М. Дульнев, С.Д. Забрамная, В.Г. Петрова и др.).

Анализ подходов к формированию социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у детей с интеллектуальными нарушениями приводит к выводу о необходимости сочетания гибких форм, методов, способов и приемов коррекционноразвивающей работы по воспитанию у них культуры безопасности, формирования адаптационных возможностей и способностей взаимодействия с окружающим.

Во второй главе «Изучение особенностей формирования социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у детей с различным уровнем интеллектуального развития» описываются организация, содержание методики исследования социальных представлений о безопасности жизнедеятельности (БЖД) на основе методики изучения представлений о правилах дорожного движения (ПДД). В ходе констатирующего эксперимента используются авторские и адаптированные варианты заданий (Е.А. Мухортова, С.К. НартоваБочавер, О.А. Скоролупова). Критерии констатирующего эксперимента, в соответствии с теорией социальных представлений (S. Moscovici), разработаны на основе трехмерного измерения, обозначающего иерархизированное единство элементов содержания, образных и смысловых компонентов в структуре социальных представлений: когнитивный (уровень информированности), потребностно – мотивационный (поле представлений) и поведенческо – волевой (установка на желаемое поведение и социальные коммуникации). Изучение сформированности социальных представлений у младших школьников о БЖД проводится на значимом для безопасности жизнедеятельности материале: правилах дорожного движения с использованием игрового комплекта «Азбука дорожного движения». Это позволяет определить алгоритм изучения других социальных представлений о БЖД (о пожарной безопасности, безопасности на железной дороге и т. п.), а также построить адаптивную модель их формирования.

Для определения индивидуально – типологических особенностей, общих и специфических показателей сформированности социальных представлений о БЖД школьникам было предложено пятнадцать заданий, циклично объединенных в три серии. В основу их объединения была положена характеристика элементов картины мира (по Л. И. Суворовой), структура которой подобна структуре социальных представлений. В содержательном плане перцептивно – информационный и гносеологический элементы были объединены в информационно – знаниевый цикл, коммуникативный элемент рассматривался как содержательно – смысловой цикл, предметно – практический — как адаптационно – ориентированный цикл.

Подобного рода цикличность определяла степень организованности социальных представлений в систему, их объем, содержание и направленность. Также были выделены уровни выполнения заданий: 1-й уровень — начальный; 2-й уровень — минимальный; 3-й уровень — достаточный; 4-й уровень — максимальный. Уровневая оценка была основана на оценочных критериях, характеризующих структурные компоненты и процесс усложнения социальных представлений от «синкретичного»

знания к упорядоченному, понятийному отражению действительности (Л.С. Выготский, Л.И. Суворова, S. Moscovici). Обработка результатов осуществлялась с помощью статистического метода оценки среднего (S) по циклам и по уровням.

Первая серия заданий (информационно – знаниевый цикл) была направлена на выявление уровня информированности детей о ПДД, о первоначальных знаниях в этой области и способах их получения детьми, об элементах дорожной тематики.

Для этого использовались театрализованная и дидактическая игра, демонстрация диафильма о типичных случаях нарушения ПДД и опрос детей, проблемная ситуация ДТП и задание на знание терминологии с применением приема общения через игрушку. В результате фиксировалось: осведомленность детей о ПДД; умение наблюдать и давать полный/краткий ответ на вопросы по дорожно – транспортной тематике; понимание материала по разделу «Основы дорожной грамоты», его интерпретация, глубина и полнота знаний; обобщенность представлений об атрибутах и элементах дорожного движения; интерес к проблеме сохранения жизни и здоровья на улицах и дорогах. С помощью второй серии заданий (содержательно – смысловой цикл) выявлялись поля представлений, т.е. определялись качественные характеристики и мотивационно – потребностные смыслы и интересы, отражающие богатство содержания знаково – символических образов и свойств социальных представлений детей на материале ПДД. Для этого использовались упражнения в пространственной ориентировке, работа с графическими моделями (схемами, рисунками), вопросно – ответная форма подачи материала, интервьюирование, речевые упражнения в совместных высказываниях детей. Фиксировалось: смысловая адекватность и самостоятельность выполнения задания, раскрывающего знания о ПДД; частота обращения за помощью к взрослому при выполнении задания и восприимчивость к помощи; эмоциональная реакция на атрибуты игр, точность образов – представлений о ПДД; систематизация опыта поведения и реагирования в дорожно – транспортных ситуациях; степень речевой активности при интерпретации ПДД. В ходе третьей серии заданий (адаптационно – ориентированный цикл) изучались сформированность у детей навыков ориентации в окружающей действительности, адаптационные возможности безопасного поведения, основанные на двигательных, коммуникативных, рефлексивных, психофизиологических, возрастных, личностных и социальных установках.

Были использованы приемы: наблюдение за действиями детей на занятиях в искусственно созданной дорожной среде; хронометраж и обсуждение поведения в ситуациях при выезде (выходе) на оживленную городскую улицу; конструирование и реконструирование игровой ситуации; тестирование родителей о взаимодействии с ребенком в сфере дорожной безопасности. При оценке результатов фиксировалось: наличие у детей практических навыков ориентации в дорожной обстановке; способность к переносу знаний о ПДД в практику; привязанность к конкретным условиям поведения на дороге; уровень взаимодействия ребенка с участниками дорожного движения в конкретный промежуток времени; осознанность и критичность при соблюдении ПДД; информационно – оценочные характеристики родителей о поведенческих проявлениях детей на улицах.

Анализ результатов выполнения детьми заданий позволил определить процент детей контрольных групп (КГ 1 – младшие школьники с нормальным интеллектуальным развитием, КГ 2 – младшие школьники с ЗПР) и экспериментальной группы (ЭГ – дети с легкой умственной отсталостью), отнесенных нами к выделенным уровням: начальному (S = от 0 до 1,0) – 12,3%; минимальному (S = от 1,1 до 2,0) – 35,2%;

достаточному (S = от 2,1 до 3,0) – 31,3%; максимальному (S = от 3,1 до 4,0) – 21,2%.

Внутригрупповое распределение испытуемых свидетельствуют об очевидной трудности дорожной тематики, емкости ее содержания, не всегда усваиваемого даже нормально развивающимися учащимися к окончанию начальной школы (Гистограмма 1).

3-достаточный Количественные данные о сформированности социальных представлений о ПДД у детей экспериментальной и контрольных групп на этапе констатирующего эксперимента Проанализировав результаты выполнения заданий, мы пришли к следующим выводам: у учащихся всех категорий зафиксирован невысокий общий уровень сформированности социальных представлений, касающихся сохранения жизни и сбережения здоровья в сфере дорожного движения, наименьшим он является у умственно отсталых младших школьников (ЭГ). Слабость их аналитико – синтетической деятельности, несовершенный характер пространственновременных отношений, нарушение процессов обобщения, конкретизации и систематизации образов восприятия и образов представлений отражались на качестве и времени выполнения заданий, степени понимания, осознания и интерпретации материала. Были отмечены как общие, так и специфические особенности ознакомления с ПДД у детей КГ2 и ЭГ. Всем детям ЭГ и большей части учащихся КГ2 свойственны трудности, прежде всего, когнитивного характера, выражающиеся в недостаточном функционировании познавательных процессов, в слабой потребности в новых знаниях о ПДД, в отсутствии интереса к познанию в целом, в поверхностных, иногда искаженных сведениях о фактах и явлениях социальной и природной действительности, о правилах поведения и взаимодействия в окружающем мире. У детей КГ2 в меньшей степени, а у младших школьников ЭГ более существенно, нарушены познания на уровне ощущений, восприятия и представлений. Об этом свидетельствовали уровень их информированности о ПДД, степень их первоначальных социальных представлений и знаний в этой области и способы их получения детьми.

Нами установлено, что опыт учащихся ЭГ в области дорожной безопасности беден и фрагментарен, обиходные социальные представления о ПДД недостаточно обобщены и связаны с какой – либо одной ситуацией. У школьников с легкой умственной отсталостью выявлены сложности потребностно – мотивационной организации: снижена мотивация к самостоятельности, не развито чувство меры, осторожности и предусмотрительности, предполагающее способность к предвидению последствий своих действий, явлений и событий в дорожно транспортном пространстве, при выборе линии поведения / реагирования. Среди сопутствующих факторов отмечены слабость намерений, побуждений, повышенная склонность к рискованным поступкам, внушаемость, ведущая к формированию у учащихся ошибочных социальных представлений, вредных привычек, «штампов» неприемлемого поведения на улицах и дорогах, заимствованных в большинстве случаев у взрослых.

Неоднородность результатов, показанных детьми КГ2, позволила нам выделить группу детей с ЗПР, которые демонстрировали относительно высокий уровень выполнения заданий, требующих предметно – игрового и символико – моделирующего отражения содержания ПДД. Это свидетельствует о некоторой сформированности у них социальных представлений о БЖД, о воссоздании в памяти и интерпретации мотивов безопасного поведения, о потребностях противостояния опасностям, о желании устанавливать смысловые взаимосвязи между причинами и следствиями дорожно – транспортных происшествий. Однако избирательность их восприятия (выделение ярких и привлекательных сторон воспринимаемого), слабая дифференцированность образов, замедленный темп припоминания материала, неумелое обобщение воспринятого в речи, а также недостаточная координированность движений, неспособность реально взвешивать ситуацию затрудняло проявление их знаний и умений в действенном плане.

В третьей главе «Модель формирования социальных представлений в процессе ознакомления с основами безопасности жизнедеятельности младших школьников с легкой умственной отсталостью» представлены теоретические основы построения адаптивной модели, методика обучающего эксперимента, этапы, задачи, содержание, приемы коррекционно – образовательной работы и анализ результатов обучающего эксперимента. Обобщив результаты, мы пришли к выводу, что адаптивная модель формирования социальных представлений об основах безопасности жизнедеятельности это особым образом структурированная система коррекционно – педагогического воздействия, призванная сформировать у детей социальные представления о правилах безопасности жизнедеятельности и установки на их постоянное выполнение, оптимизировать взаимодействие детей с социумом на основе интеллектуальных и адаптационных возможностей, потребностей и интересов, путем гибкого реагирования на изменения среды и одновременного воздействия на нее (схема 1).

В предлагаемой адаптивной модели по ознакомлению учащихся с легкой умственной отсталостью с социальными представлениями об основах безопасности жизнедеятельности выделены следующие взаимосвязанные компоненты:

цель, задачи, подходы к организации учебного процесса, принципы, функции социальных знаний, условия и средства их реализации, методы и приемы, организационные формы обучения, а также содержание обучения, представленное в единой цепочке, взаимопроникающих и дополняющих друг друга звеньев.

Социальный заказ: на переосмысление соотношения образовательных достижений ребенка с особыми образовательными потребностями и его подготовки к реальной жизни, адаптации к небезопасной среде обитания (требования государственного образовательного стандарта в сфере специального образования по разделу «Социальное развитие личности», основанные на государственной политике и новых ценностных ориентациях общества) – системно-структурный;

– интегративный;

– комплексный;

– гуманистический;

– деятельностный;

– самостоятельности и ответстПриемы:

венности за свою безопасность и безопасность других;

сти – коррекционно — компенсаторСхема 1. Адаптивная модель формирования социальных представлений об основах безопасности жизнедеятельности Овладение различными видами знака в проводимом исследовании, то есть познание социальной действительности («социальное наследование» по Л.Н. Гиенко) с помощью знаково – символических систем, рассматривалось нами как главное направление формирования социальных представлений, а в целом – развития социально компетентного ребенка.

Структура коррекционно – образовательного процесса включала три этапа.

младшими школьниками специальной (коррекционной) школы VIII вида по ознакомлению их с основными понятиями и представлениями о безопасности жизнедеятельности (когнитивный компонент социальных представлений) была направлена на:

– усвоение детьми сущностного значения основных понятий («опасность»/«безопасность»), их взаимообусловленности друг другом и дополняющими, второстепенными понятиями («несчастье», «вред», «риск», «происшествие», «бедствие», «авария», «катастрофа», «угроза», «здоровье», «травма», «заболевание», «жизнь», «смерть», «конфликт», «жертва», «преступление», «существование», «скрытая сила», «степень тяжести» и др.);

– создание предпосылок для формирования у детей целостной структуры научных понятий в контексте безопасности жизнедеятельности за счет обобщенности, полноты и глубины образов – представлений о разнообразных видах опасности, их элементах и классификации, о потенциально опасных объектах, предметах и явлениях окружающей действительности, их свойствах, функциональных особенностях, внешних и внутренних проявлениях;

– формирование представлений об элементарных правилах безопасности во всех сферах жизнедеятельности (взаимодействия, коммуникации, общения);

– преодоление непонимания детьми элементарных правил безопасности, путем их уточнения, определения и разъяснения значимости и актуальности этих правил для жизни и здоровья каждого ребенка, необходимости их соблюдения (на уровне первоначальных умений);

– расширение кругозора, накопление знаниевого потенциала, интереса детей в области ОБЖ, совершенствование их чувственного опыта как ориентировочной основы для безопасной жизнедеятельности путем применения и гибкого сочетания разнообразных видов детской деятельности, способов, методов и приемов, дидактических форм и средств коррекционно – развивающего процесса.

предполагало формирование у младших школьников с легкой умственной отсталостью полноценного понимания основ безопасности жизнедеятельности через углубленное изучение содержания и смысловых закономерностей материала дорожной тематики (потребностно – мотивационный компонент социальных представлений). В этот период у учащихся закреплялись сформированные ранее социальные представления по категориям ОБЖ с условным параллельно – последовательным разделением их по направлениям. В ходе специально организованной учебной и досуговой деятельности совершенствовалась целостная структура социальных представлений детей о БЖД. Они наполнялись естественнонаучным содержанием: знание актуальных социокультурных ценностей и их природной изменчивости, имеющих характер жизненной необходимости; распознавание причин и предпосылок возникновения опасных ситуаций во всех сферах жизнедеятельности; умение предвидеть и избежать опасности, грамотно реагировать на них; желание совершенствовать свои физические и психические возможности, чтобы противостоять опасностям. Направления коррекционно – образовательной работы на этом этапе:

– уточнение и расширение представлений об элементарных правилах безопасности во всех сферах жизнедеятельности;

– формирование алгоритма практического взаимодействия и общения; расширение кругозора учащихся;

– формирование познавательного интереса, чувственного опыта (восприятие, понимание и интерпретация) небезопасного окружающего мира;

– развитие мотивационно – потребностной сферы в области соблюдения и применения правил безопасности.

– формирование практических навыков безопасного образа жизни;

– обучение учащихся целевому использованию социальных представлений в разных сферах жизнедеятельности и общения (поведенческо – волевой компонент);

– перенос ранее усвоенных знаний по разнообразным направлениям безопасности в практический план с опорой на реальные действия на вербальном и невербальном уровне, с показом возможных ассоциаций.

Дидактическое обеспечение функционирования целостной структуры социальных представлений детей о БЖД, совершенствование навыков их безопасной ориентировки в окружающем пространстве осуществлялось в предметно – практической и игровой деятельности учащихся с помощью наглядных и игровых средств обучения: полифункциональных игровых комплектов «Азбука дорожного движения», «Азбука пожарной безопасности», рабочих тетрадей по ОБЖ, видео- и фотоматериалов. В ходе обучения всеми участниками образовательного процесса: учащимися, педагогами, психологами, родителями – практически закреплялись знания, умения и соответствующие способы (алгоритмы) безопасного поведения, практического взаимодействия с доведением их при необходимости до автоматизма. Особое внимание в работе с учащимися обращалось на вариативное использование правил безопасного образа жизни в зависимости от конкретных практических обстоятельств.

Обучающий эксперимент проводился по специально разработанной программе «Азбука дорожной безопасности» с применением игрового комплекта «Азбука дорожного движения» и других составляющих учебно – методического игрового комплекса (УМИК). Эта же программа реализовывалась в различных формах и в работе с учащимися контрольных групп. Мы исходили из предположения о том, что наблюдение за динамикой обучения учащихся ЭГ будет интереснее и достовернее, если при обучении всех групп испытуемых используется УМИК на доступном для них уровне. При этом учащиеся массовой школы (вместе со студентами АГУ под нашим руководством) принимали участие в интегрированных занятиях с детьми с легкой умственной отсталостью и ЗПР (в досуговых и других мероприятиях).

Программа экспериментального обучения являлась ориентировочной для специальной (коррекционной) школы VIII вида, не нарушая базового содержания раздела по ПДД в рамках «Программы воспитания и обучения в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида» (под общ.

ред. В.В. Воронковой), а опираясь на него. Она включала следующие разделы:

1. «Язык» дорожного движения или как правильно «читать» дорогу.

2. Секреты дорожного мира: элементы улиц и дорог.

3. Участники дорожного движения и правила их взаимодействия.

4. Дорожные знаки, дорожная разметка и дорожная атрибутика.

5. Назначение и работа ГИБДД.

6. Региональные особенности изучения ПДД.

Мы посчитали целесообразным, с начала учебного года провести весь курс ПДД, предусмотренный программой (20 часов), а после его завершения использовать всю совокупность уроков начального звена обучения, внеклассные часы, факультативные занятия и внеурочные мероприятия для периодического цикличного повторения основ «дорожной грамоты». Такое планирование работы придавало ей систематический, регулярный характер, позволяло усилить внимание к проблеме детского дорожно – транспортного травматизма в различные сезоны, давало возможность создать и рассмотреть с детьми индивидуальные схемы – маршруты от дома до учреждения (школы) и обратно, а также других значимых для ребенка пунктов назначения с фиксацией опасных мест и объектов, которые могут встретиться на пути. Для ознакомления детей с правилами безопасного поведения в общественном транспорте аналогичные схемы отражали маршруты транспортных средств, на которых дети добирались до места назначения.

Урочная и внеурочная деятельность имела определенную дидактическую цель и четкую структуру, представленную в конспектах и планах коррекционно – воспитательной работы. В зависимости от целей урока, занятия, мероприятия мы выбирали игровые модули, удобные для размещения: напольные (демонстрационные) и настольные (раздаточные). Все педагоги, принимавшие участие в обучающем эксперименте, выбирали те наглядные пособия и игровые модули, в которых были применены и отражены различные способы кодирования информации (форма, цвет, числа, буквы, слова), что очень существенно при обучении детей с интеллектуальными нарушениями. Например, обращалось внимание на цвет, исходя из принятых цветовых кодов (знаки, светофоры, палочка регулировщика, специальный автомобиль), пространственные отношения (движения регулировщика, направление взгляда при переходе улицы) и др.

Внутригрупповое распределение учащихся по уровням и циклам после обучающего эксперимента свидетельствует о различной динамике сформированности социальных представлений детей КГ1, КГ2 и ЭГ по дорожной безопасности (Гистограмма 2).

Количественные данные о сформированности социальных представлений о ПДД у детей экспериментальной и контрольных групп на этапе обучающего эксперимента Сопоставление данных констатирующего (3,5% детей КГ1 и 35,9% КГ суммарно по уровню) и обучающего экспериментов позволило сделать следующие выводы: по результатам выполнения всех трех циклов заданий после проведения коррекционно – образовательной работы с использованием УМИКов учащихся контрольных групп, отнесенных к начальному уровню, зафиксировано не было. Наибольших успехов достигли испытуемые КГ (количество детей, отнесенных к минимальному уровню, снизилось на 9,4%, к достаточному на 13,2%, а к максимальному возросло на 23,7%).

Анализ результатов обучающего эксперимента показал, что процент школьников ЭГ, для которых было доступно воспроизведение очень малого количества неконкретизированных и несубъектизированных образов предметов и объектов внешнего мира, так или иначе отражающих дорожнотранспортную тематику, снизился с 25,0% до 7,1%. Показатели начального уровня второго и третьего циклов у испытуемых ЭГ снизились с 20,8% до 10,7% и с 26,2% до 10,7% соответственно. На 15,1% снизился и минимальный уровень, т.е. на следующий более высокий уровень перешли 4 человека.

В то же время на 15,1% возросло количество детей, отнесенных нами к достаточному уровню (с 23,4% до 38,5%), и на 9,5% – к максимальному уровню (с 7,5% до 17,0%) в совокупности по всем циклам.

В практическом взаимодействии (дидактические игры по ПДД, совместное со сверстниками рассматривание дорожной разметки и атрибутики, наблюдение за движением транспортных средств и т.д.) 27,7% детей ЭГ стали активнее использовать правила и процедуры, выступающие в качестве общественных ориентиров, ценностных смыслов, норм поведения на улице и дороге. Однако у 34,9% испытуемых ЭГ иногда сохранялся дискретный характер деятельности. Для них была характерна пусковая функция цели, когда отсутствовала ориентировка в ситуации взаимодействия в целом и в дорожной ситуации в частности. Дети, принимая поставленную перед ними цель (раскрасить горизонтально расположенный светофор в правильном порядке; перечислить все ДТП, показанные в видеоролике, виновниками которых стали дети;

показать сигналы регулировщика, разрешающие переходить дорогу пешеходам и т.д.), не могли составить целостную программу деятельности. Они пошагово принимали задания, когда на каждом этапе конечная цель подменялась ближайшей, что помогало элементарной ориентировке в ситуации.

Необходимо отметить, что значительных успехов, по сравнению с умственно отсталыми детьми (ЭГ), достигли младшие школьники с ЗПР (КГ2). Их показатели на минимальном уровне по всем трем циклам составили в среднем 24,6% (при первичном обследовании 39,9%). Это свидетельствует о том, что 15,3% учащихся повысили свои результаты и перешли на уровень выше. В то же время на достаточном уровне произошел скачок с 32,8% до 41,3%, и количество детей приблизились к серединному рубежу. Показатели максимального уровня увеличились с 15,2% до 34,0%, т.е. прогрессирующая разница составила 18,8%. У 5 воспитанников знания, умения и навыки в области ПДД достигли максимальной отметки, а социальные представления, значимые для адаптации в дорожном мире, приобрели свою логическую и базовую организованность. У 34,1% младших школьников КГ2 отмечалось увеличение числа конкретных образов: представлений о явлениях, объектах и предметах окружающего мира, имеющих отношение к сфере дорожной безопасности и возникающих вследствие чувственно заданной ситуации и в соответствии с поставленными задачами.

Было понятно, что сами представления возникают и действуют на основе нескольких анализаторов, потому как взаимодействие и общение детей в различных видах деятельности, связанной с припоминанием, заучиванием, обсуждением, конструированием, изображением, выполнением ПДД, носили осознанный, продолжительный, воспроизводящий характер, а применительно к некоторым из них – самостоятельный. Несмотря на то что навыки пространственной ориентировки (направление, расстояние, скорость и т.д.) у 32,9% детей КГ2 не достигли уровня автоматизации в реальном пространстве дороги, тем не менее обучение способствовало значительному улучшению целенаправленных действий в искусственно созданной предметно – развивающей среде на основе игрового обучающего комплекта «Азбука дорожного движения».

Общим для детей ЭГ и КГ2 стало отсутствие негативных реакций и реакций отказа выполнять предложенные задания, стремление заслужить похвалу и одобрение взрослого, что было присуще им на этапе констатирующего эксперимента в отличие от учащихся КГ1. Это свидетельствует о том, что предлагаемые задания, а также сама ситуация повторного обследования стала для них привлекательной, а проблема сохранения жизни и избегания опасностей в дорожно – транспортной сети, знание и понимание «дорожных ловушек» приобрела смысл. В то же время среди детей ЭГ и КГ2 оставался малый процент детей, у которых сохранялась тенденция к отсутствию выраженных эмоциональных реакций, нарастанию индифферентности к результату своих действий. При этом, принимая похвалу взрослых, они старались не выражать самостоятельной оценки своих действий, что отличало эти группы учащихся от КГ1, где уровень самооценки был достаточно велик, а действия учащихся самостоятельны и конструктивны.

Обучающий эксперимент как составляющий компонент общей системы коррекционно – образовательной работы по формированию социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у детей младшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью повысил уровень регуляции их безопасного поведения, способствовал формированию коммуникативной и знаниевой компетенции, позитивно отразился на общении и межличностном взаимодействии детей в социуме.

В заключении диссертационного исследования формулируются наиболее значимые выводы.

Экспериментальное исследование показало, что у младших школьников с легкой умственной отсталостью социальные представления об основах безопасности жизнедеятельности сформированы на низком уровне. У них наблюдается качественное своеобразие понимания, употребления и интерпретации правил и установок безопасной жизнедеятельности. Об этом свидетельствуют результаты констатирующего эксперимента, который выявил следующее: объем, содержание и направленность этих представлений у младших школьников с легкой умственной отсталостью не соответствуют уровню понимания и решения ими проблемы собственной безопасности и безопасности окружающих людей, предупреждения потенциальных опасностей в пределах дорожно – транспортного пространства, зависящего от правильного выбора адекватного поведения/реагирования на дорожную ситуацию, навыков пространственной ориентировки и психологических установок на соблюдение правил безопасности.

Исследованием установлено, что для совершенствования процесса формирования социальных представлений у младших школьников специальной (коррекционной) школы VIII вида необходима специально организованная коррекционно – развивающая работа, реализуемая в системе действий когнитивного, коммуникативного, конструктивного, двигательного, рефлексивного, моделирующего и игрового характера.

В процессе экспериментального исследования также установлено, что диагностическое изучение и последующую коррекционно – образовательную работу по формированию у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью социальных представлений о безопасности жизнедеятельности необходимо строить с учетом информационно – знаниевого (когнитивного), содержательно – смыслового (потребностно – мотивационного) и адаптационно – ориентированного (поведенческо – волевого) компонентов. Учет их в обучении рассматриваемой категории школьников способствует знаковому преобразованию, прежде всего, социальной действительности.

В исследовании доказана эффективность разработанной адаптивной модели формирования социальных представлений об основах безопасности жизнедеятельности и внедренной в образовательную практику программы «Азбука дорожной безопасности», выстроенной с учетом возрастных и индивидуально – типологических особенностей познавательной деятельности учащихся с нарушениями интеллекта, с использованием учебно – методических игровых комплексов на основе символико – моделирующих видов деятельности, прежде всего, символико – игровых. Это позволяет более эффективно формировать социальные представления у младших школьников с легкой умственной отсталостью, способствуя их планомерному социальному развитию и воспитанию культуры безопасности у детей указанной категории.

Разработанная нами адаптивная модель может использоваться в качестве алгоритма построения модели по другим направлениям формирования социальных представлений о безопасности. Показателем ее эффективности стало перспективное социальное развитие младших школьников с легкой умственной отсталостью в ходе обучающего эксперимента. Его результаты свидетельствуют об увеличении двигательной, познавательной и социальной активности учащихся, об усилении их мотивации к осуществлению взаимодействия с окружающим миром, сверстниками, взрослыми, а также в большинстве случаев о частичной сформированности основных сенсорно – перцептивных функций. В целом это привело к совершенствованию культуры безопасности учащихся с легкой умственной отсталостью, становлению их психологической защищенности от опасных ситуаций, повышению уверенности в собственных силах и углублению системы взаимодействия с окружающим.

Проведенное нами исследование не исчерпывает всех вопросов изучаемой проблемы и может быть продолжено в рамках рассмотрения проблем формирования социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у учащихся с ограниченными возможностями здоровья старшего школьного возраста.

Основное содержание работы

отражено в следующих публикациях:

– в реферируемых журналах, утвержденных Президиумом ВАК РФ для публикаций основных результатов диссертационных исследований:

1. Давыдова, М. С. Особенности формирования социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у детей с интеллектуальными нарушениями [Текст] / М. С. Давыдова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. – СПб., 2009. – № 98. – С. 94–101 (0,5 п. л.).

– в научных статьях:

2. Давыдова, М. С. Формирование социальных представлений у детей с нарушением интеллекта в условиях социально – педагогической деятельности [Текст] / М. С. Давыдова // Социальная работа и социальная педагогика в России и Германии: Ведущие тенденции и динамика их развития:

Международная научно – практическая конференция. – Астрахань: АГУ, 2007. – С. 241–245 (0,3 п. л.).

3. Давыдова, М. С. Технология формирования социальных представлений у детей с нарушениями интеллектуальной сферы на модели ознакомления с ПДД [Текст] / М. С. Давыдова // Современная полифункциональная и интерактивная коррекционно – развивающая среда: Межрегиональная научно – практическая конференция. – Астрахань: АИПКУ, 2007. – С. 124–130 (0,3 п. л.).

4. Давыдова, М. С. Взаимодействие с родителями при обучении детей с интеллектуальными нарушениями правилам дорожного движения [Текст] / М. С. Давыдова // Организация и содержание образования детей с нарушениями развития: Международная научно – практическая конференция.

– Ч. I. – М., 2008. – С. 150–156 (0,3 п. л.).

5. Давыдова, М. С. Психолого – педагогическое изучение особенностей формирования социальных представлений у детей с интеллектуальными нарушениями (на материале правил дорожного движения) [Текст] / М. С.

Давыдова // Логопедические технологии в коррекционно – развивающем образовании. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. – С. 101– (0,25 п. л.).

6. Баландеу М. Ю., Баряева Л. Б., Григорьева Н. Н., Давыдова М. С. и др.

Дети на дороге. Правила дорожного движения в играх и упражнениях:

Учебно – методическое пособие [Текст] / Под ред. Л. Б. Баряевой, Н. Н.

Яковлевой. – СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2008. – 224 с. (14 п.л. / доля участия автора 2,5 п. л.).

7. Баряева Л. Б., Давыдова М. С. Формирование социальных представлений об окружающем мире у детей с ЗПР [Текст] // Ученые записки: Материалы докладов итоговых научных конференций АГУ за 2006–2007 гг., Т 1. – Астрахань: АГУ, 2008. – С. 305–309 (0,3 п. л. / доля участия автора 0,15 п. л.).

8. Давыдова, М. С. Критерии сформированности социальных представлений о правилах дорожного движения у детей с нарушением интеллекта [Текст] / М. С. Давыдова // Criteria of formation social notions about the traffic rules of children with damaged intellect // Актуальные проблемы воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями: Межрегиональная научно – практическая конференция с международным участием.

– Астрахань: АГУ, 2008. – С. 20–21, 64–65 (0,25 п. л.).

9. Давыдова, М. С. Диагностика социальных представлений о правилах дорожного движения у старших дошкольников и младших школьников с разным уровнем интеллектуального развития [Текст] / М. С. Давыдова // Коррекционно – развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды. – Ч. I. – М.: МГПУ, 2008. – С. 13–17 (0,3 п. л.).

10. Давыдова, М. С. Перспективы использования современных учебно – методических игровых комплексов по ОБЖ в работе с детьми со сниженным интеллектом [Текст] / М. С. Давыдова // Инклюзивное образование в Европе и России: опыт, проблемы и перспективы: Материалы международной научно – практической конференции. – Астрахань: АГУ, 2009. – С. 8–12 (0,3 п. л.).

11. Давыдова, М. С. Современные подходы к организации процесса формирования социальных представлений по ОБЖ у детей с разным уровнем развития [Текст] / М. С. Давыдова // Система ценностей современного общества: Материалы VI Всероссийской научно – практической конференции.

– Новосибирск, 2009. – С. 192–197 (0,3 п. л.).

12. Давыдова, М. С. Работа с родителями в процессе консультирования по вопросам профилактики детского дорожно-транспортного травматизма [Текст] / М. С. Давыдова // Индивидуальное психологическое консультирование и психология принятия решений: Материалы Всероссийской научно – практической конференции. – Т. 2. / Сост.: Н. Г. Брюхова, Е. А. Подосинникова;

отв. ред. Б. В. Кайгородов. – Астрахань: АГУ, 2009. – С. 60–66 (0,4 п. л.).

13. Давыдова, М. С. Адаптивная модель ознакомления с основами безопасности жизнедеятельности детей, имеющих интеллектуальные нарушения [Текст] / М. С. Давыдова // Актуальные проблемы педагогики и профессионального образования / Под ред. Л. Н. Давыдовой. – Вып. 1. – Астрахань: Изд.: Р. В. Сорокин, 2009. – С. 43–50 (0,5 п. л.).

14. Давыдова, М. С. Организация проектной деятельности студентов в процессе ознакомления детей с различным уровнем интеллектуального развития с «Азбукой дорожного движения» [Текст] / М. С. Давыдова // Актуальные проблемы педагогики и профессионального образования / Под ред. Л. Н. Давыдовой. – Вып. 2. – Астрахань: АГУ, 2009. – С. 54–59 (0,3 п. л.).

15. Давыдова, М. С. Подготовка педагога к работе по формированию социальных представлений у детей с особыми образовательными потребностями (на материале ПДД) / М. С. Давыдова // Начальная школа: вчера, сегодня, завтра: Материалы научно – практической конференции. – Магнитогорск, 2009. – С. 354–358 (0,3 п. л.).

16. Давыдова, М. С. Создание адаптивной модели «Азбука безопасности жизнедеятельности» в рамках психолого-педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей [Текст] / М. С. Давыдова // Практическое применение инновационных технологий комплексного психологопедагогического и медико-социального сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей: Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. – Пенза, 2009. – С. 84–88 (0,3 п. л.).

17. Давыдова, М. С. Использование возможностей полифункциональной интерактивной среды при обучении детей правилам дорожного движения [Текст] / М. С. Давыдова // Образование в XXI веке: проблемы и перспективы: V Всероссийская научно-практическая конференция (ВК-111-99). – Пенза, 2009. – С. 38–40 (0,1 п. л.).

18. Давыдова, М. С. Учебно – методические игровые комплексы по ОБЖ как составляющие здоровьесберегающих и коррекционных технологий [Текст] / М. С. Давыдова // Учитель и время: Материалы V международных педагогических чтений. – Смоленск, 2009. (0,25 п. л.) и др.

Общий объем публикаций по теме исследования 9,0 печатных листов.