Приложение 5Б:

Рабочая программа специальной дисциплины

Психология учения и воспитания

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ПЯТИГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Утверждаю Проректор по научной работе и развитию интеллектуального потенциала университета профессор З.А. Заврумов «_»2012 г.

Аспирантура по специальности 19.00.07 Педагогическая психология отрасль науки: 19.00.00 Психологические науки Кафедра методологии психологии и психолого-педагогического образования Дисциплина: Психология учения и воспитания Статус дисциплины: [ОД.А.04] ЗЕТ: [1] Руководитель дисциплины: канд. психол. наук, профессор Л.В. Мищенко Контактный телефон руководителя дисциплины: +7 879 3 E-mail: [email protected] Пятигорск,

I. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ

1.1. Цель дисциплины – ознакомить аспирантов с основами психологии учения в соответствии с утвержденной тематикой курса и сформировать представление о теоретических и концептуальных основах теории учения; подходах к формированию эффективности процесса учения.

Изучение дисциплины предусматривает решение ряда образовательных задач:

обеспечить целостное представление о научных основах психологии учения;

создать базис для формирования собственной позиции педагога-психолога;

раскрыть методологические основы, узловые проблемы теории учения и воспитания;

ориентировать аспирантов на глубокое освоение основных методов и рабочих понятий исследования в психологии учения и воспитания;

создать условия для формирования практических навыков применения методов и ряда специальных методик в ходе исследования в психологии учения и воспитания;

способствовать формированию у аспирантов научного подхода к объяснению психологических явлений и поиска решений трудностей в процессе учения и воспитания;

создать предпосылки для практической реализации психологических знаний в сфере образования.

1.2. Место дисциплины в структуре ООП: ОД.А.01. Обязательные дисциплины.

1.3. Краткое содержание дисциплины: Обучение по данной программе начинается с истории психологии учения, т.к. исследования учения в рамках психологии и дидактики ведутся задолго до появления психология учения и педагогической психологии в целом как специальной отрасли психологии.

Раскрывается психологическая сущность учения, акцентируется внимание на мотивах учения. Обсуждаются психологические теории учения и учение рассматривается как деятельность В программе делается упор на освоение психологических проблем эффективности процесса учения. Особая значимость придается психологическим свойствам процесса учения и его составу.

Курс завершается изучением основных процессов, психологических и педагогических факторов развития личности в обучении и воспитании и подробным анализом конкретных отечественных и зарубежных концепций развития качеств личности в обучении и воспитании.

1.4 Общие профессиональные компетенции и компетенции отрасли науки Общие профессиональные компетенции:

способность выстраивать взаимодействие и образовательный процесс с учетом закономерностей психического развития человека и зоны ближайшего развития учащихся;

способность использовать научно-обоснованные методы и технологии в психологопедагогической деятельности, владеть современными технологиями организации сбора, обработки данных и их интерпретации;

способность организовывать межличностные контакты, общение (в том числе, в поликультурной среде) и совместную деятельность детей и взрослых;

способность организовывать междисциплинарное и межведомственное взаимодействие специалистов для решения задач в области психологопедагогической деятельности с целью формирования системы позитивных межличностных отношений, психологического климата и организационной культуры в образовательном учреждении;

способность проектировать и осуществлять диагностическую работу, необходимую в его профессиональной деятельности;

способность владеть современными технологиями проектирования и организации научного исследования в своей профессиональной деятельности на основе комплексного подхода к решению проблем профессиональной деятельности Компетенции отрасли науки:

способность к совершенствованию и разработке категориального аппарата психологии учения и воспитания;

способность анализу базовых механизмов субъективных процессов, состояний и индивидуальных различий с учетом системного взаимодействия био-психосоциальных составляющих функционирования;

способность к профессионально профилированному обращению к антропометрическим, анатомическим и физиологическим параметрам жизнедеятельности человека в процессе обучения и воспитания;

способность сопоставлению психологических теорий и современной ситуации в психологии учения и воспитания в контексте исторических предпосылок ее развития;

способность и готовность к выявлению специфики психического функционирования человека в процессе обучения и воспитания с учетом особенностей возрастных этапов, кризисов развития, факторов риска, принадлежности к гендерной, этнической и другим социальным группам

II. СОДЕРЖАНИЕ КУРСА

2.1. Организационно-тематическое построение дисциплины Обзорно-установочная лекция (ОУЛ), семинарское занятие (СЗ), консультация (К), собеседование (С), аттестация (А).

* День недели, дата, время - по расписанию руководителя дисциплины Рабочая программа дисциплины «Психология учения и воспитания» рассчитана на ЗЕТ (36 час.), из них 50% составляют аудиторные занятия, включая обзорно-установочные лекции (10 час.) и практические занятия (8 час.). Руководитель дисциплины оставляет за собой право уточнять тематику и форму проведения аудиторных занятий. Рекомендуется также проведение индивидуальных консультаций с руководителем дисциплины. Основная часть работы аспиранта является самостоятельной и включает изучение рекомендованной руководителем дисциплины литературы, работу с источниками, написание текстов, составление и защиту презентаций, подготовку к итоговому собеседованию и т.п.

2.2. Распределение часов по темам и видам учебных занятий педагогической психологии учения учения учебного материала и действий в учении факторы эффективности процесса учения педагогические факторы развития личности в обучении и воспитании зарубежных концепций развития качеств личности в обучении и воспитании Л* - лекции; ПЗ* - практические занятия; С/р* - самостоятельная работа.

Раздел 1. Психология учения как раздел педагогической психологии Тема 1.1. История, теория и методология психологии учения Психология учения – один из основных разделов педагогической психологии, посвященный изучению процесса учения как познавательного процесса, сознательно направленного на приобретение знаний и умений (опыта деятельности) в различных предметных областях в ситуации организованного обучения. Психология учения и специфика функционирования всех познавательных процессов у учащихся в ходе приобретения знаний и умений в обучении как компонентов процесса учения. Задачи психологии учения. Выявление состава и факторов учения, определяющих его основные свойства (результативность, длительность, напряженность и др.).

Особенности функционирования учения применительно к усвоению знаний и умений в конкретных учебных предметах. Методология психологии учения.

История психологии учения. Исследования учения в рамках психологии и дидактики задолго до появления психология учения и педагогической психологии в целом как специальной отрасли психологии. Описания и объяснения состава и факторов учения в трудах Коменского, Гербарта, Дистервега, Дьюи, Ушинского.

Психология учения в начале XX в. Учение как проблема педагогической психологии, оформившейся в самостоятельную область психологической науки, глазами представителями разных научных школ: поздние ассоцианисты (Эббингауз, Мюллер, Мейман, Лай, Циген, Нечаев, Каптерев, Румянцев и др.), бихевиористы (Торндайк, Уотсон, Газри, Халл, Скиннер, Бандура и др.), гештальтисты (Вертгаймер, Кофка, Дункер, Секкей), сторонники концепции взаимодействия субъекта с объектом (Пиаже и его последователи), когнитивисты (Осгуд, Осбел, Брунер, Ганье, Лингхарт, Глейзер, Резник, Андерсон, Стернберг и др.), представители теории социальной детерминации и деятельности (Выготский, Рубинштейн, Леонтьев, Гальперин и их последователи).

Основные трактовки учения в зарубежной и отечественной педагогике и психологии (Я.А. Коменский, И. Гербарт, Ф.А. Дистервег, Дж. Дьюи, В. Лай, К.Д.

Ушинский, П.Ф. Каптерев, К. Коффка, Ж. Пиаже). Основные трактовки учения в отечественной психологии. Учение как усвоение учащимися знаний и формирование у них приемов умственной деятельности (Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н.

Богоявленский и др.). Учение как усвоение определенных видов и способов познавательной деятельности, которые включают в себя заданную систему знаний и в дальнейшем обеспечивают их применение в заранее заданных пределах (теория поэтапного формирования умственных действий и понятий) (П.Я. Гальперин, Н.Ф.

Талызина и др.) Соотношение понятий "научение", "учение" и "обучение". Различия в трактовке Научение/обучение/учение - процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Научение как процесс и результат приобретения индивидуального опыта. Различные трактовки научения в психологической науке (Л.Б. Ительсон, В.Д. Шадриков, Р.С. Немов и др.) Сущность учения. Междисциплинарный подход к учению (И. Лингарт). Анализ учения с точки зрения философии, биологии, социологии, аксиологии этики, физиологии, кибернетики, психологии, педагогики. Различные трактовки понятия "учение" (С.Л. Рубинштейн, Л.Б. Ительсон). Многосторонность определения учения (И.И. Ильясов). Проведенный И.И. Ильясовым системный последовательный анализ основных концепций учения для выявления особенностей его структурной организации и ее отличий в разных концепциях. Многообразие самой интерпретации этого процесса, что, прежде всего, обусловливается различиями общепсихологического подхода и авторских трактовок (Ильясов И.И., 1986).

Современные эмпирические знания о составе учения, а также условиях и факторах учения, влияющих на характеристики его эффективности. (результативность, длительность, напряженность). Компоненты учения. На макроуровне предлагается различать от двух до шести макрозвеньев учения (познание — запоминание, или:

внимание — восприятие — осмысление — закрепление — применение — перенос).

Первый макрокомпонент в составе учения - построение (получение, создание, возникновение в опыте, уяснение) знаний об объектах и действиях с ними, второй — отработка (освоение, упрочение, закрепление) знаний и действий. Составляющие первого и второго макрокомпонентов.

Мотивация как психологическая категория. Проблема определения мотивов.

Основные подходы к изучению мотивации в отечественной психологии (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, В.С. Мерлин, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе, А.А. Файзуллаев, П.М. Якобсон), в зарубежной психологии (Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, Х. Хекхаузен и др.).

Основные трактовки мотива. Мотив как цель (предмет) (А.Н. Леонтьев). Мотив как потребность (Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн). Мотив как намерение. Мотив как устойчивое свойство личности (Р. Мейли, К.К. Платонов, М.Ш. Магомед-Эминов, В.С. Мерлин). Мотив как побуждение (В.И. Ковалев). Мотив мотивация - мотивационная сфера личности. Учебная мотивация. Сущность мотивов учения. Система мотивов учения: познавательные потребности, цели, интересы, стремления, идеалы, мотивационные установки. Качества мотивов учения:

содержательные (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.); динамические (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т. д. Факторы мотивов учения.

Источники мотивов учения. Полимотивированность учебной деятельности.

Внутренние, внешние и личные источники познавательной активности.

Классификация мотивов учения. Социальные мотивы (осознание социальной значимости учения, понимание личностно-развивающего значения учения, потребность в развитии мировоззрения и миропонимания и др.); познавательные мотивы (интерес к получению знаний, любознательность, стремление к развитию познавательных способностей, получение удовольствия от интеллектуальной деятельности и др.); личностные мотивы (чувство самоуважения и честолюбия, стремление пользоваться авторитетом среди сверстников, подражание референтным соученикам, стремление к персонализации или транслированию и эстафированию личностных свойств и др.). Классификация мотивов учения по М.В. Матюхиной.

Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности. Классификация мотивов учения по А.К.

Марковой: познавательные и социальные мотивы. Уровни познавательных и социальных мотивов. Основные формы проявления мотивов учения.

Характеристики и функции мотивов учения. Свойства мотивов учения: сила и устойчивость. Функции мотивов учения: побуждающая, направляющая и регулирующая. Интерес в мотивационной сфере. Условия создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности. Отношение к учению в мотивационной сфере. Типы отношения к учению (А.К. Маркова):

отрицательное, нейтральное и положительное.

Мотивация достижения успеха. Проблема мотивации достижения успеха.

Мотивы достижения успеха и избегания неудачи. Стремление к достижению успеха (Ф. Хоппе), "мотив достижения" (Д. Макклелланд). Теория мотивации достижения Аткинсона.

Формирование и изучение мотивов учения. Развитие внутренней мотивации учения. Этапы становления мотивов учения (А.К. Маркова). Основные пути формирования у учащихся нужной мотивации (Л.М. Фридман). Выявление характера мотивации учения учащихся, установление доминирующего мотива. Методики изучения учебных мотивов (Л.М. Фридман): методика "свободных заданий"; методика прерывания процесса решения задач; методика составления задач и вопросов. Методы, наиболее надежные для изучения мотивации учащихся (А.К. Маркова): Длительное (так называемое лонгитюдное) изучение; индивидуальный формирующий эксперимент; постановка школьников в ситуации реального нравственного выбора.

Основные виды теорий учения: 1) о наличии различных необходимых компонентов в составе учения, которые не наблюдаются непосредственно (все концепции учения при рассмотрении учения у детей до 6 – 8 лет); 2) о пассивном характере учения – ассоцианисты, бихевиористы, гештальтисты, или об активном его характере и наличии регуляции процесса учения – вюрцбуржцы, пиажисты, когнитивисты, теоретики социальной детерминации и деятельности; 3) о необходимости некоторых компонентов учения и необязательности других для того, чтобы учение дало результат (концепции необходимости для научения самостоятельного поиска – Пиаже, Брунер, концепции необходимости двигательного взаимодействия с объектами – Леонтьев, Гальперин, Давыдов; необходимости для научения речевого проговаривания материала – Выготский, Гальперин; и другие теории; 4) о необходимости тех или иных внутренних и внешних факторов также для достижения результатов учения, а не просто для его ускорения, облегчения и т.д. – все теории, говорящие о невозможности научения при отсутствии смежности во времени и пространстве познаваемых характеристик объектов (ассоцианисты), стимулов и реакций (бихевиористы), необходимости потребностей, упражнений, подкреплений (также бихевиористы), необходимости передачи социального опыта в общении и обучении (теория социальной детерминации – Выготский, Рубинштейн, Леонтьев, Гальперин и др.).

Теории психофизиологического уровня, объясняющие аналитико-синтетические операции через физиологические процессы возбуждения и торможения (Павлов), через электро-полевые процессы (гештальтисты), объясняющие память через следовые процессы в нейронных сетях и отдельных нейронах. Объяснение свойств физиологических процессов через созревание и уровень зрелости мозговых структур.

Подходы к описанию учения как деятельности на эмпирическом уровне. (Пиаже, Брунер, Ганье, Рубинштейн, Менчинская, Кабанова – Меллер, Ительсон, Гальперин, Давыдов, Решетова и др.) и их основные недостатки (неразличение предметной и учебной деятельности, описание учения как любой деятельности, без выделения ее специфического содержания, неполное использование представлений о составе деятельности вообще).

Исходные знания и умения как предмет деятельности учения, а новые знания и умения, сформированные путем преобразования исходного опыта и на его основе, как ее продукт (Эльконин, Габай, Ильясов, Мальская). Содержание обучения как средства деятельности учения. Уяснение содержания учебного материала и его отработка и их компоненты как исполнительные действия и операции учения. Познавательные операции, порождающие знания о деятельности учения как ее ориентировочные операции. Действия и операции слежения за ходом осуществления учения и его коррекции как контрольно-корректировочные акты в составе деятельности учения.

Знания о предмете, продукте, средствах, действиях деятельности учения как ее ориентировочная основа. Знание описания учения как деятельности для формирования умения учиться и развития обучаемости.

Тема 2.1. Знания и умения как результат процесса учения Сущность знаний. Определение понятия "знание". Функции знаний. Знания и правильно избранный путь их усвоения как предпосылка умственного развития учащихся. Донаучные, житейские, художественные и научные знания. Основные формы существования учебного знания (В.И. Гинецинский).

Свойства знаний: системность, обобщенность, осознанность, гибкость, действенность, полнота, прочность (по И.Я. Лернеру, В.М. Полонскому и др.).

Усвоение знаний. Активная мыслительная деятельность учащихся как основа усвоения знаний. Этапы формирования знаний. Уровни усвоения знаний: репродуктивный и продуктивный (А.К. Маркова). Уровни усвоения учебной информации по В.П.

Беспалько. Диагностика уровней усвоения знаний. Проблема понимания в усвоении знаний. Соотношение знания и понимания. Признаки понимания.

Сущность умений и навыков. Определение понятий "умение" и "навык".

Соотношения между понятиями "умения" и "навыки". Основные значения термина "умение". Уровни овладения умениями и навыками. Применение знаний, умений и навыков. Применение знаний, умений и навыков как один из этапов усвоения. Умения как способности осуществлять действия Состав действий: предмет, продукт, средства, операции и их виды по функциям (познавательные, исполнительные, контрольнокорректировочные), знания о действии и их виды по полноте, обобщенности, способу получения.

Характеристики действия. Независимые характеристики (параметры) действия:

форма, обобщенность, развернутость и освоенность (автоматизированность, быстрота и др.) Вторичные свойства действия: разумность, сознательность, абстрактность, прочность. Типы ориентировочной основы действия (ООД). Типы учения.

Особенности типов учения: своей ориентировкой в предмете; своим ходом процесса учения, качеством его результатов; отношением детей к процессу и предмету учения;

развивающим эффектом.

Свойства умений: полнота операций и степень их обобщенности, степень интериоризации и автоматизации, мера сознательности, время выполнения, степень напряженности. Практическое значение знаний о результатах учения для обучения и контроля усвоения. Общеучебные умения и навыки. Определение понятий "общеучебные умения и навыки", "узкопредметные умения и навыки". Формирование общеучебных умений и навыков как специальная педагогическая задача.

Тема 2.2. Психологические свойства процесса учения и его состав Свойства процесса учения: результативность, длительность, напряженность.

Зависимость свойств учения от его состава. Состав процесса учения на макроуровне.

Виды подходов к выделению состава учения на макроуровне: 1) на основе функциональных признаков компонентов – нахождение знаний, закрепление знаний и действий, переработка знаний, применение знаний, установление связей, упрочение связей, уяснение ориентировки, отработка и т.п. (Коменский, Дистервег, Ушинский, Каптерев, Торндайк, Пиаже, Брунер, Лингарт, Гальперин, Давыдов). 2) через функциональные признаки и познавательные процессы – восприятие, осмысление, понимание, закрепление, овладение, переработка знаний, запоминание и т.п. (Гербарт, Лай, Кофка, Ганье, Бандура, Леонтьев, Рубинштейн, Ительсон, Шадриков). 3) через этапы творческого решения задач – столкновение с проблемой и ее анализ, выдвижение гипотез, нахождение решения, реализация решения. (Дьюи, Толмен).

Сводимость различных, выделяемых в указанных подходах, этапов к двум максимально обобщенным макрофазам учения – уяснение содержания знаний и действий и овладение ими. Соответствие этих фаз стадиям генезиса любого новообразования – возникновению нового и его дальнейшему становлению и упрочению.

Тема 2.3. Состав фазы уяснения содержания учебного материала Подходы к описанию состава уяснения содержания научных знаний как репродуктивному научному познанию (Коменский, Пиаже, Брунер, Рубинштейн, Гальперин, Давыдов, Щедровицкий, Решетова и др.), их особенности и основные недостатки – неполнота описаний, нестрогость различений познавательных операций и др.

Эмпирическое и теоретическое познание в условиях обучения как обобщенные составляющие первого макрокомпонента учения – познания объектов и уяснения содержания знаний о них. Основные операции эмпирического познания в учении – восприятие наблюдаемых характеристик явлений, их дифференциация, обобщение и классификация. Основные процедуры теоретического познания в учении – установление сущности (причин) эмпирических свойств объектов и процессов через неявные связи с их структурой и функциями, или через связи с другими объектами с использованием рефлексии, поисковых действий, моделирования и лежащих в их основе аналитико-синтетических операций. Репродуктивные и продуктивные варианты осуществления процессов познания при работе с учебными сообщениями – восприятие и осмысление содержания письменных и устных сообщений, выделение главного, составление этапов. Эвристические операции продуктивного познания в учении – анализ условий задач и проблем, моделирование, включение в новые связи, аналогии, обратная связь и др. Возможные сочетания репродуктивных и продуктивных, эмпирических и теоретических познавательных операций в учении.

Уяснение знаний о действиях из сообщений или самостоятельно (дедуктивно или индуктивно творчески). Аналитико-синтетические операции как механизмы уяснения знаний о действиях.

Тема 2.4. Состав фазы овладения и отработки знаний и действий в учении Овладение и отработка знаний об объектах. Память и ее виды как основной процесс, обеспечивающий отработку и овладение знаниями в учении. Основные этапы запоминания – запоминание до уровня узнавания, до уровня воспроизведения с опорой на проговаривание, до уровня воспроизведения без опоры на проговаривание. Виды запоминания при отработке знаний – непроизвольное и произвольное, непосредственное и опосредованное и их состав. Отработка знаний путем непроизвольного запоминания в действиях порождения и применения знаний.

Отработка знаний путем произвольного непосредственного («механического») запоминания. Отработка знаний путем произвольного опосредованного запоминания.

Основные приемы опосредования – кодирование содержания с помощью искусственных знаков, схематизаций, графического и образного моделирования, соотнесение и связывание компонентов материала со знаниями, усвоенными ранее и между собой, включение знаний в осмысленную, но искусственную, связанную с ними систему.

Состав отработки и овладения действиями. Интериоризация и автоматизация действий как основные компоненты их отработки в учении. Запоминание знаний о действиях как механизм процессов интериоризации и автоматизации действий.

Интериоризация и автоматизация действий при непроизвольном запоминании знаний о них в упражнениях обычно и поэтапно по П.Я. Гальперину. Интериоризация и автоматизация действий при произвольном запоминании знаний о действиях и последующим применением знаний в упражнениях.

Тема 2.5. Психологические и педагогические факторы Основные психологические факторы учения: 1. познавательные – исходные знания и умения, уровень развития мышления (логики, творчества), понимания речи, памяти, ВПД, внимания, индивидуальные познавательные стили; 2. личностные – мотивация и ценности, воля, самооценка, эмоциональные характеристики. Данные о влиянии познавательных и личностных факторов учащихся на процесс учения.

Педагогические факторы эффективности учения – содержание и методы обучения, мастерство и личность учителя, характер взаимодействия со сверстниками.

Характеристики содержания обучения как фактора эффективности учения – обобщенность и системность знаний, подлежащих усвоению, их полнота, единство и дифференцированность эмпирических и теоретических знаний, логическая строгость, разнообразие форм представления и др. данные об эффективности этих факторов (Талызина (обзор), Решетова, Салмина, Давыдов, Ильясов, Сохор, Лернер, Зорина).

Основные методы обучения как фактор учения: на этапе уяснения содержания – информационный, дедуктивный и проблемный методы объяснения, на этапе отработки – методы непроизвольного и произвольного, непосредственного и опосредованного запоминания, интериоризации и автоматизации. Данные об эффективности разных методов обучения (Лернер, Махмутов, Матюшкин, Якиманская, Смирнов, Зинченко, Гальперин, Ляудис и др.).

Дифференцированность содержания и методов обучения, позволяющая учитывать индивидуальные особенности отдельных учащихся и групп учащихся и данные о влиянии дифференцированности обучения на эффективность учения (Голант, Зверева, Унт, Акимова и Козлова).

Тема 3.1. Основные процессы, психологические и педагогические факторы Развитие мотивации, воли, самосознания, нравственности, мировоззрения как цели целенаправленного развития личности в обучении и воспитании.

Основные процессы в развитии качеств личности – опредмечивание потребностей, сдвиг мотивов на цели, идентификация, освоение социальных ролей.

Условия реализации процессов развития личности – наблюдение за другими людьми, коммуникация, знаковое опосредование, осознание, деятельность и ее результаты.

Педагогические и психологические факторы и детерминанты развития личности – содержание и методы обучения и воспитания, личностные качества родителей, учителей, воспитателей, сверстников, типы деятельностей, отношения с другими людьми, образование, способности, взаимосвязи качеств личности. Сходство оснований классификации концепций, систем и методик развития личности и познавательного развития. Концепции, системы и методики, реализуемые в предметном обучении косвенно через содержание и методы обучения и прямо – нерефлексивно и рефлексивно.

Тема 3.2. Анализ конкретных отечественных и зарубежных концепций развития Концепции развития качеств личности в предметном обучении косвенно через содержание обучения естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам: подходы Зориной и Ярошевского, Новиковой и сотрудников, Щукиной, концепции и методики Марковой, Матюхиной, Ильина, концепции и методики, разработанные представителями конструктивно-когнитивной и гуманистической психологии и педагогики за рубежом (Браун, Вильгельме, Монц и др.).

Концепции развития качеств личности в предметном обучении косвенно через методы обучения: в проблемном обучении и совместной деятельности – Лернера, Лийметса, Ляудис, Дусавицкого, Кравцова, Цукерман, педагогов гуманистического направления (Бухен, Геликсон, Мюллер, Рейнфорд и др.).

Концепции развития качеств личности через систему контроля в обучении Ананьев, Маркова, Примак, Хекхаузен, и через развитие личности преподавателя – Маркова, Митина, Роджерс и др.

Концепции и методики прямого формирования личностных качеств в ходе обучения знаниям и умениям по конкретным дисциплинам, осуществляемого нерефлексивно – Маркова, Блюм, и рефлексивно – Лапина, Липкина, Ямбург.

2.4. Примерный перечень тем семинарских (практических) занятий Проведение семинарских занятий предусматривается по следующим темам курса:

Раздел 1. Психология учения как раздел педагогической психологии 2, Тема 1.1. История, теория и методология психологии учения 0, Тема 2.1. Знания и умения как результат процесса учения 0, Тема 2.3. Состав фазы уяснения содержания учебного материала 0, Тема 2.4. Состав фазы овладения и отработки знаний и действий в 0, Тема 2.5. Психологические и педагогические факторы эффективности 0, Тема 3.1. Основные процессы, психологические и педагогические факторы развития личности в обучении и воспитании Тема 3.2. Анализ конкретных отечественных и зарубежных концепций развития качеств личности в обучении и воспитании ИТОГО 2.5. Примерный перечень вопросов для самостоятельной работы 1. История психологии учения.

2. Современные эмпирические знания о составе учения.

3. Компоненты учения.

4. Сравните следующие понятия: "усвоение", "учение", "научение".

5. Назовите систему деятельностей, в результате которых человек приобретает 6. Раскройте суть принципа подкрепления как главного пути управления процессом учения в теории оперантного поведения.

7. В чем суть междисциплинарного подхода к учению?

8. Различные трактовки понятия "учение" (С.Л. Рубинштейн, Л.Б. Ительсон).

9. Многосторонность определения учения (И.И. Ильясов).

10. Основные трактовки учения в зарубежной и отечественной педагогике и психологии (Я.А. Коменский, И. Гербарт, Ф.А. Дистервег, Дж. Дьюи, В. Лай, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, К. Коффка, Ж. Пиаже).

11. Основные трактовки учения в отечественной психологии. (Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и 12. Дайте характеристику мотивации как психологической категории.

13. В чем суть проблемы определения мотивов?

14. Назовите основные трактовки мотива.

15. Кто из отечественных ученых рассматривает мотив как потребность?

16. Как соотносятся следующие понятия: "мотив", "мотивация" и "мотивационная сфера личности"?

17. Охарактеризуйте сущность мотивов учения.

18. Назовите основные источники учебной мотивации.

19. Какие группы мотивов учения выделяет М.В. Матюхина?

20. Приведите классификацию учебных мотивов по А.К. Марковой.

21. Назовите характеристики и функции мотивации учения.

22. В чем особенности проявления интереса в мотивационной сфере учащихся?

23. Какие типы отношения к учению в мотивационной сфере учащихся выделяет А.К. Маркова?

24. Сравните содержательные и динамические качества мотивов.

25. Какими факторами определяется мотивация учения?

26. Назовите основные уровни познавательных и социальных мотивов учебной деятельности.

27. Назовите основные формы проявления учебных мотивов в учебном процессе.

28. Дайте характеристику силы и устойчивости учебных мотивов.

29. В чем суть проблемы мотивации достижения успеха?

30. Как трактуется мотивация достижения в теории мотивации Аткинсона?

31. Что характерно для изучения мотивации достижения успеха в отечественной психологии?

32. Дайте характеристику соотношения мотивов достижения успеха и избегания неудачи.

33. Основные виды теорий учения.

34. Теории о наличии различных необходимых компонентов в составе учения, которые не наблюдаются непосредственно.

35. Теории о пассивном характере учения – ассоцианисты, бихевиористы, гештальтисты, или об активном его характере и наличии регуляции процесса учения – вюрцбуржцы, пиажисты, когнитивисты, теоретики социальной детерминации и деятельности.

36. Концепции необходимости для научения самостоятельного поиска – Пиаже, Брунер.

37. Концепции необходимости двигательного взаимодействия с объектами – Леонтьев, Гальперин, Давыдов.

38. Теории о необходимости для научения речевого проговаривания материала – Выготский, Гальперин.

39. Теории о невозможности научения при отсутствии смежности во времени и пространстве познаваемых характеристик объектов (ассоцианисты), стимулов и реакций (бихевиористы), необходимости потребностей, упражнений, подкреплений (также бихевиористы), необходимости передачи социального опыта в общении и обучении (теория социальной детерминации – Выготский, Рубинштейн, Леонтьев, Гальперин и др.).

40. Теории психофизиологического уровня.

41. Подходы к описанию учения как деятельности на эмпирическом уровне. (Пиаже, Брунер, Ганье, Рубинштейн, Менчинская, Кабанова – Меллер, Ительсон, Гальперин, Давыдов, Решетова и др.).

42. Исходные знания и умения как предмет деятельности учения.

43. Знания и умения, сформированные путем преобразования исходного опыта и на его основе, как ее продукт (Эльконин, Габай, Ильясов, Мальская).

44. Содержание обучения как средства деятельности учения.

45. Уяснение содержания учебного материала.

46. Познавательные операции, порождающие знания о деятельности учения как ее ориентировочные операции.

47. Знания и умения как результат процесса учения 48. Знания и правильно избранный путь их усвоения как предпосылка умственного развития учащихся.

49. Основные формы существования учебного знания (В.И. Гинецинский).

50. Свойства знаний:

51. Активная мыслительная деятельность учащихся как основа усвоения знаний.

52. Этапы формирования знаний.

53. Уровни усвоения знаний: репродуктивный и продуктивный (А.К. Маркова).

54. Уровни усвоения учебной информации по В.П. Беспалько.

55. Диагностика уровней усвоения знаний.

56. Проблема понимания в усвоении знаний.

57. Соотношение знания и понимания. Признаки понимания.

58. Сущность умений и навыков.

59. Уровни овладения умениями и навыками.

60. Применение знаний, умений и навыков как один из этапов усвоения.

61. Умения как способности осуществлять действия.

62. Типы учения.

63. Свойства умений 64. Общеучебные умения и навыки.

65. Формирование общеучебных умений и навыков как специальная педагогическая задача.

66. Свойства процесса учения: результативность, длительность, напряженность.

67. Зависимость свойств учения от его состава.

68. Состав процесса учения на макроуровне.

69. Подходы к описанию состава уяснения содержания научных знаний как репродуктивному научному познанию (Коменский, Пиаже, Брунер, Рубинштейн, Гальперин, Давыдов, Щедровицкий, Решетова и др.).

70. Основные операции эмпирического познания в учении 71. Основные процедуры теоретического познания в учении Репродуктивные и продуктивные варианты осуществления процессов познания при работе с учебными сообщениями 72. Эвристические операции продуктивного познания в учении 73. Уяснение знаний о действиях из сообщений или самостоятельно (дедуктивно или индуктивно творчески).

74. Аналитико-синтетические операции как механизмы уяснения знаний о действиях.

75. Овладение и отработка знаний об объектах.

76. Память и ее виды как основной процесс, обеспечивающий отработку и овладение знаниями в учении.

77. Отработка знаний путем непроизвольного запоминания в действиях порождения и применения знаний.

78. Отработка знаний путем произвольного непосредственного («механического») запоминания.

79. Отработка знаний путем произвольного опосредованного запоминания.

80. Состав отработки и овладения действиями.

81. Интериоризация и автоматизация действий как основные компоненты их отработки в учении.

82. Основные психологические факторы учения.

83. Влияние познавательных и личностных факторов учащихся на процесс учения.

84. Педагогические факторы эффективности учения – содержание и методы обучения, мастерство и личность учителя, характер взаимодействия со сверстниками.

85. Характеристики содержания обучения как фактора эффективности учения (Талызина, Решетова, Салмина, Давыдов, Ильясов, Сохор, Лернер, Зорина).

86. Основные методы обучения как фактор учения 87. Мастерство (владение предметом и технологией обучения) и качества личности (мотивация, ценности, эмпатийность, самооценка, коммуникативные способности) как факторы учения.

88. Факторы процесса овладения познавательными способностями.

89. Основания классификации концепций, систем и методик управляемого познавательного развития в процессе учения.

90. Методы развития мотивации, воли, самосознания, нравственности, мировоззрения.

91. Основные процессы в развитии качеств личности 92. Условия реализации процессов развития личности 93. Педагогические и психологические факторы и детерминанты развития личности 94. Классификации концепций, систем и методик развития личности и познавательного развития в обучении.

95. Концепции, системы и методики развития личности, реализуемые в воспитательном процессе.

1. Учение как процесс и результат приобретения индивидуального опыта.

2. Проблемы теории учения.

3. Виды учения у человека.

4. Междисциплинарный подход к учению.

5. Учение как разновидность человеческой деятельности.

6. Основные теории учения в отечественной психологии.

7. Основные положения теории планомерного формирования умственных действий.

8. Мотивация как психологическая категория.

9. Проблемы определения мотивов.

10. Основные трактовки мотива.

11. Мотив как цель.

12. Сущность мотивов учения.

13. Основные источники мотивов учения.

14. Характеристики и функции мотивации мотивов учения.

15. Особенности проявления интереса в мотивационной сфере учащихся.

16. Типы отношения к учению в мотивационной сфере учащихся.

17. Качества мотивов учения.

18. Основные формы проявления учебных мотивов учения в учебном процессе.

19. Проблемы мотивации достижения успеха.

20. Особенности проявления мотивации достижения в процессе учения.

21. Развитие мотивации, воли, самосознания, нравственности, мировоззрения как цели целенаправленного развития личности в обучении и воспитании.

22. Основные процессы в развитии качеств личности и условия реализации процессов развития личности 23. Педагогические и психологические факторы и детерминанты развития личности 24. Основные процессы, психологические и педагогические факторы развития личности в обучении и воспитании 25. Отечественные и зарубежные концепций развития качеств личности в обучении

III. ФОРМЫ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ

Текущий контроль включает в себя:

- проверку выполнения самостоятельных и домашних заданий, - заслушивание докладов, рефератов.

IV. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

1. Бархаев, Б.П. Педагогическая психология [Текст]: учеб. пособие/ Б. П. Бархаев. СПб.: Питер, 2009. - 444 с.

2. Габай,Т.В. Педагогическая психология [Текст]: учеб. пособие для вузов/ Т. В. Габай. - М.: Академия, 2008. - 239, [1] с.

3. Дружинин,В.Н. Экспериментальная психология [Текст]: учебник для студентов вузов/ В. Н. Дружинин. - СПб.: ПИТЕР, 2007. - 318 с.

4. Ивашнева, Л.А. Педагогическая психология [Текст]: учебно-метод. пособие для студентов/ Л. А. Ивашнева ; Пятиг. гос. лингвист. ун-т. - Пятигорск: ПГЛУ, 2008. с.

5. Психолого-педагогический практикум [Текст]: учеб. пособие для студентов вузов/ Л. С. Подымова [и др.] ; под ред. В. А. Сластенина. - М.: Академия, 2008. - 221, [3] 6. Сластенин, В.А. Психология и педагогика [Текст]: учеб. пособие/ В. А. Сластенин, В. П. Каширин. - М.: Академия, 2008. - 480 с.

7. Тырсиков, Д.В. Развитие субъектности в инновационной школе [Текст]: учеб.

пособие для студентов вузов/ Д. В. Тырсиков; Пятиг. гос. лингвист. ун-т. Пятигорск: ПГЛУ, 2008. - 211 с.

8. Фокин, Ю.Г. Теория и технология обучения : деятельный подход [Текст]: учеб.

пособие для студентов вузов/ Ю. Г. Фокин. - М.: Академия, 2008. - 240 с.

9. Хребина,С.В.Развитие мотивации достижения успеха у студентов [Текст]:

монография/ С. В. Хребина, Р. Г. Зверева. - Пятигорск: ПГЛУ, 2010. - 286 с.

1. Бабиева,Н.А. Мыследеятельностный подход к развитию интеллектуальной одаренности детей в условиях дополнительного общего образования [Текст]:

автореф. дис.... канд. пед. наук : 13.00.01/ Бабиева Наталья Анатольевна ; Ставроп.

гос. ун-т. - Пятигорск:, 2010. - 21 с.

2. Врачинская, Т.В. Свобода как средство предупреждения педагогического конфликта в наследии К.Н. Вентцеля / Т.В. Врачинская // Вестник ПГЛУ. 2010. №1. С.237-241.

3. Гунаева, З.Х. К.Д. Ушинский о педагогической этике / З.Х. Гунаева // Вестник ПГЛУ. 2010. №1. С.248-252.

4. Евдокимов,А.Н. Психологическая поддержка личности воспитателя дошкольного образовательного учреждения (старший дошкольный возраст, дезадаптивные дети) [Текст]: автореф. дис.... канд. психол. наук: 19.00.07/ Евдокимов Алексей Николаевич ; Сев.-Кав. гос. техн. ун-т. - Пятигорск:, 2011. - 23 с.

5. Игнатенко, М.С. Проблемы педологии как комплексной науки о человеке в трудах М.Я. Басова в современных условиях инновационного образования / М.С.

Игнатенко // Вестник ПГЛУ. 2009. №4. С.318-321.

6. Костанова, Н.А. Возрастная и педагогическая психология [Текст]: рабочая тетрадь/ Н. А. Костанова, Ю. Р. Нордгеймер ; Пятиг. гос. лингвист. ун-т. - Пятигорск: ПГЛУ, 7. Мищенко Л.В. Интегративное пологендерное исследование студентов в образовательном пространстве: учебное пособие [Текст] / Л.В. Мищенко.Пятигорск: ПГЛУ, 2011.- 274 с.

8. Мищенко Л.В. Психология половых и гендерных различий. Интегративное пологендерное исследование старшеклассников. Часть 3 : учебное пособие [Текст]/ Л.В. Мищенко. - Пятигорск: ПГЛУ, 2011. –285 с.

9. Мищенко Л.В. Психология половых и гендерных различий. Интегративное пологендерное исследование подростков. Часть 2: учебное пособие [Текст]/ Л.В.

Мищенко - Пятигорск: ПГЛУ, 2011, 303 с.

10. Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования [Текст]: материалы Всерос. науч.-практ. конф., посвящ. 210-летию Герценовского ун-та/ Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена, Федер. психол. России. - СПб.: РГПУ, 11. Федотова, И.Б. П.Ф. Каптерев об образовании в России в конце XIX - начале XX в. / И.Б. Федотова // Вестник ПГЛУ. 2009. №4. С.293-297.

1. Бандура А. Теория социального научения [Электронный ресурс] / Университетская библиотека on-line. – Электрон, дан. М.: Директ-Медиа, 2008. - 532 с. – Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/39127_Teoriya_sotsialnogo_naucheniya.html 12. Божович Л.И. Проблемы формирования личности [Электронный ресурс] / http://www.biblioclub.ru/39143_Problemy_formirovaniya_lichnosti.html 13. Волков Б. С. Детская психология: От рождения до школы - СПб: Питер, 2009.

[Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/book/45255/. - Загл.

с экрана.

14. Волков Б. С., Волкова Н.В. Готовим ребенка к школе - СПб: Питер, 2009.

[Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/book/44695/. - Загл.

с экрана.

15. Волков Б. С., Волкова Н.В. Практические вопросы детской психологии СПб: Питер, 2009. [Электронный ресурс] - Режим доступа:

http://www.biblioclub.ru/book/44620/- Загл. с экрана.

16. Волков Б. С., Волкова Н.В.. Психология общения в детском возрасте СПб: Питер, 2009. [Электронный ресурс] - Режим доступа:

http://www.biblioclub.ru/book/44444//. - Загл. с экрана.

17. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 2 [Электронный ресурс] / http://www.biblioclub.ru/81389_Sobranie_sochinenii_Tom_2.html 18. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Том 1. Вопросы теории и истории психологии [Электронный ресурс] / Университетская библиотека on-line. – http://www.biblioclub.ru/81389_Sobranie_sochinenii_Tom_1.html 19. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении [Электронный ресурс] / http://www.biblioclub.ru/39159_Vidy_obobscheniya_v_obuchenii.html 20. Дружинин В. Н. Психология способностей. Избранные труды [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/book/86934/. - Загл. с экрана.

21. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека [Электронный ресурс] http://www.biblioclub.ru/39187_Pererabotka_informatsii_u_cheloveka.html 22. Мид М. Культура и мир детства: Взросление на Самоа. Как растут на Новой Гвинее. Отцовство у человека социальное изобретение. Культура и преемственность и др. [Электронный ресурс] / Университетская библиотека on-line.

– Электрон, дан. М.: Директ-Медиа, 2008. - 878 с. – Режим доступа:

http://www.biblioclub.ru/39204_Kultura_i_mir_detstva_Vzroslenie_na_Samoa_Kak_rast ut_na_Novoi_Gvinee_Ottsovstvo_u_cheloveka_sotsialnoe_izobretenie_Kultura_i_preems tvennost_i_dr_.html 2. Найссер У. Познание и реальность [Электронный ресурс] / Университетская библиотека on-line. – Электрон, дан.. М.: Директ-Медиа, 2008. - 398 с. – Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/39206_Poznanie_i_realnost.html 23. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка [Электронный ресурс] / Университетская библиотека on-line. – Электрон, дан. М.: Директ-Медиа, 2008. - 848 с. – Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/39215_Rech_i_myshlenie_rebenka.html 3. Рубинштейн С.Л. Человек и мир [Электронный ресурс] / Университетская библиотека on-line. – Электрон, дан. М.: Директ-Медиа, 2008. - 360 с. – Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/39226_Chelovek_i_mir.html 4. Эльконин Д.Б. Психология игры [Электронный ресурс] / Университетская библиотека on-line. – Электрон, дан. М.: Директ-Медиа, 2008. - 703 с. – Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/39258_Psikhologiya_igry.html Информационно-технические обеспечение дисциплины На занятиях используются средства видеопроекции, компьютерная техника, схемы, учебные фильмы, программное обеспечение для ПК по дисциплине.

Руководитель дисциплины: канд. психол. наук, профессор Л.В. Мищенко Заведующий кафедрой методологии психологии и психолого-педагогического образования: д-р психол. наук, профессор В.В. Белоус Согласовано:

Начальник отдела аспирантуры и докторантуры: Е.А. Вартанова Директор ИИПВПО: В.Н. Тарасенко