«Теория и практика обучения младших школьников созданию письменных текстов различных типов (повествование, описание, рассуждение) Лекции 1–4 москва Педагогический университет Первое сентября 2010 Лариса Сергеевна ...»

Кошка – существо загадочное. В разные времена и в разных странах к кошке относились по-разному.

В Древнем Египте ей оказывали всяческие почести. В Европе в Средние века кошку, особенно чёрную, преследовали, считали, что в неё вселился дьявол. В Японии почитают кошку как спутницу удачи в торговле чаем. В России кошку считают хранительницей семейного очага. До сих пор сохранился обычай первой запускать кошку в новый дом. (из газетной статьи).

• Какие доказательства (аргументы) того, что к кошке относились по-разному, приводятся в тексте? Выпиши аргумент об отношении к кошкам в России.

• Подчеркни орфограммы в словах, дай им устное объяснение.

Психолого-лингвистические основы обучения детей созданию текстов различных типов Для целенаправленной и методически грамотной работы по обучению детей созданию текстов разных типов учителю необходимо познакомиться с рядом лингвистических понятий1.

Перечислим данные понятия: язык и речь; речевая деятельность; виды речи; механизмы речи; стили речи; текст; типы текста и др.

обратимся в самом начале к понятиям «язык» и «речь». Как известно, язык есть важнейшее средство общения людей. Понятие «язык» тесно связано с понятием «речь». Язык – это система имеющихся в распоряжении общества средств общения.

Речь – это работающий, действующий язык. Бесспорно, что роль языка в жизни общества велика. Язык служит орудием общения людей. Любой человеческий язык предназначен не только для общения, но и для познания действительности. термин «речь»

имеет три значения.

Речь как деятельность, как процесс. В этом значении термин «речь» имеет синонимы «речевая деятельность», «речевой акт»

(м.Р. Львов). Для раскрытия понятия «речь» в данном значении необходимо рассмотреть такие вопросы, как психологическая характеристика речевой деятельности, структура речевой деятельности, виды речи, механизмы речи и др.

Речь как продукт речевой деятельности. В этом значении термин «речь» имеет синоним «текст». Для раскрытия понятия «речь» в значении «текст» необходимо рассмотреть вопросы о стилях речи, речевых жанрах, о тексте, его признаках, структуре текста, внутритекстовых связях, типах текста и др.

Речь как ораторский жанр. термин «речь» в таком значении изучается в риторике и литературоведении.

Примечание. Практический материал о том, как познакомить учащихся начальных классов с понятиями «язык», «речь», «виды речи», «стили речи», будет представлен в лекции 7.

Психолого-лингвистические основы обучения детей созданию текстов различных типов Рассмотрим подходы к определению понятия «речевая деятельность».

«Речевая деятельность есть частный случай знаковой деятельности, как язык есть одна из знаковых систем» (а.а. Леонтьев).

Речевая деятельность… представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредствованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приёма или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом)»

(и.а. Зимняя).

«Речевая деятельность – это способ реализации общественнокоммуникативных потребностей человека в процессе общения»

(н.а. ипполитова).

«Речевая деятельность – это деятельность говорящего, применяющего язык для взаимодействия с другими членами языкового коллектива» (о.С. ахманова).

«Речевая деятельность – это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения» (м.С. Соловейчик).

Приведённые выше определения позволяют выделить признаки речевой деятельности:

1. Речевая деятельность – это процесс, осуществляемый в ходе общения людей (к речевой деятельности обращаются люди, вступая в процесс общения, в коммуникацию).

2. Речевая деятельность всегда предполагает наличие того, кто обращается с высказыванием, и того, кто его принимает (речевая деятельность предполагает наличие партнёров).

3. Речевая деятельность – процесс активный (процесс создания и восприятия сообщения).

4. Речевая деятельность – процесс целенаправленный (речевая деятельность возникает из потребности говорящих что-то сообщить, чем-то поделиться, о чём-то спросить и т.д.).

5. Речевая деятельность осуществляется с помощью языковых средств.

6. Речевая деятельность (её характер) всегда определяется ситуацией общения.

7. Предметом речевой деятельности являются мысли, чувства, переживания.

8. Продуктом речевой деятельности является высказывание.

Понимание сути речевой деятельности важно для организации работы по развитию речи учащихся. При организации учебной работы по развитию речи младших школьников в условиях обучения в школе следует учитывать следующие методические рекомендации.

1. Когда мы предлагаем детям создать или воспринять высказывание, следует сделать так, чтобы у ребёнка возникла потребность вступить в общение (ребёнок чаще создаёт высказывание только потому, что это задание учителя).

2. Когда мы предлагаем детям создать текст, мы должны помочь им понять, к кому, зачем они обращаются с речью, т.е. обеспечить ситуацию общения (чаще ребёнок, по словам м.С. Соловейчик, «просто» пишет сочинение или отвечает на вопросы по пройденному материалу). Заметьте, в реальной речевой практике «просто» высказываний не cоздают.

3. Чтобы дети создавали интересные, содержательные высказывания, важно помогать им накапливать впечатления, наблюдения, обобщения, учить их всматриваться в окружающий мир.

4. С целью помочь учащимся использовать язык как средство речевой деятельности следует работу над языком и речью включать в общее содержание подготовки учащихся к речевой деятельности (дать детям представление о языковых средствах, помочь овладеть правилами их конструирования, учить умелому использованию единиц языка, совершенствовать способы выражения мысли, которыми владеют учащиеся).

5. Важно учить школьников заботиться о конечном продукте речевой деятельности.

Речевая деятельность есть совокупность речевых действий. обратимся к описанию этапов речевой деятельности1.

I. Побудительно-мотивационный этап предполагает возникновение мотива речевой деятельности, что связано с характером общения, с особенностями речевой и коммуникативной ситуации, в которой оказался человек. В процессе деятельности возникает ситуация, побуждающая ипполитова н.а. и др. Русский язык и культура речи. – м.: Проспект, 2004. – С. 65–67.

Психолого-лингвистические основы обучения детей созданию текстов различных типов человека высказать свою точку зрения и т.п. на этом этапе формируется коммуникативное намерение участника общения, которое представляет собой единство мотива и цели речевого действия.

II. Ориентировочный этап. на этом этапе происходит обдумывание, планирование, выбор характера речевого поведения, формирование первоначального представления о жанре и стиле высказывания.

Человек выбирает способ решения сформулированной коммуникативной задачи, способ реализации коммуникативного намерения. В связи с этим возникает общий замысел будущего высказывания.

III. Исполнительский этап речевой деятельности завершает многомерный, многоаспектный процесс создания или восприятия высказывания. Происходит озвучивание замысленного текста: кодирование его звуковыми знаками – говорение или кодирование письменными знаками – письмо.

IV. на этапе контроля необходимо ответить на вопрос: «Достигнута ли цель, поставленная на начальной стадии речевой деятельности?».

Речь подразделяется на внешнюю и внутреннюю. По словам профессора м.Р. Львова, внутренняя речь – это «речь только для себя», внешняя речь – это «речь, доступная другим».

Речь внешняя и речь внутренняя противопоставляются одна другой по следующим характеристикам:

а) внешняя речь включает личность в систему социального взаимодействия; внутренняя не только не выполняет этой роли, но и надёжно защищена от постороннего вмешательства, она осознаётся только самим субъектом и поддаётся лишь его контролю;

б) внешняя речь кодирована собственными кодами, доступными другим людям, – акустическим, графическим, кодами телодвижений, интонаций; код внутренней речи используется наряду с тем же языком, что и во внешней речи, но внешнее её проявление скрыто, не поддаётся восприятию других людей. на разных ступенях глубины внутренней речи используются образы, представления, понятия, схемы и т.д.; обычно весь этот комплекс называют кодом мышления, мысленным кодом.

Внешняя речь имеет четыре вида, группирующиеся попарно (см. схему 3), при этом говорение и письмо являются продуктивЛекция ными видами речевой деятельности, а аудирование и чтение – рецептивными.

Эти виды речи различаются не только своими механизмами или способами порождения, но и языковыми, внешними признаками.

Учителю начальной школы необходимо хорошо понимать эти различия, чтобы правильно организовывать работу над формированием письменной речи и совершенствованием устной речи детей (см. таблицу 1).

Механизмы видов речевой деятельности Формируется спонтанно и не- Формируется целенаправленно произвольно, протекает авто- под пристальным контролем соматически знания Совершается в непосредствен- Совершается в отсутствие собеном общении с другим чело- седника и, как правило, осуществеком – собеседником. В боль- вляется в форме монолога шинстве случаев это диалог имеет дополнительные невер- не обладает невербальными бальные средства общения. средствами. Смысл и эмоциомимика и жесты помогают нальная окраска письменной сделать устную речь яркой, об- речи всецело зависят от того, наразной и понятной. интонация сколько точные и выразительные используется для более точной слова употребляет пишущий, как передачи сути информации он строит предложение Психолого-лингвистические основы обучения детей созданию текстов различных типов Фразы устной речи более корот- Письменная речь не допускает кие, в них могут не соблюдаться неточности и неполноты. требует синтаксические правила продуманного построения предложения и тщательного подбора В таблице 2 показаны сходства и различия устной и письменной речи1.

Внешние признаки видов речевой деятельности Сходства/ различия 1. По стилю Разговорный стиль Письменно-книжные 2. По степени под- импровизированная, обдуманная, подготовготовленности моментальная, си- ленная, проверенная 3. По точности моментальный вы- тщательный, обдуманвыбора слов бор, не всегда удач- ный выбор 4. По объёму еди- Сравнительно малый Сравнительно большой 5. По средствам Паузы, логические Фигуры, тропы выразительности ударения, интонации, темп, тембр, мимика, жесты наряду с Печкурова о.В. Современные уроки развития речи. 2 класс. – Ростов-на-Дону, 2003. – С. 9.

Ещё в семидесятые годы XX века профессором т.а. Ладыженской была разработана система обучения связной речи. т.а. Ладыженская выделила умения, которые необходимо сформировать у учащихся с целью создания ими высказываний. Рассмотрев структуру речевого действия, можно установить, какие умения требуются для успешного выполнения выделенных операций. Приведённая ниже таблица 3 наглядно демонстрирует умения учащихся в их соотношении со структурой речевой деятельности1.

2. Планирование (составле- Умение собирать материал для соние программы) чинения.

3. Реализация программы Умение строить сочинения разных В таблице 3 представлены умения, выделенные т.а. Ладыженской.

Психолого-лингвистические основы обучения детей созданию текстов различных типов из таблицы видно, что принятая в школе система работы над связным высказыванием соотносится со всеми фазами структуры речевой деятельности. однако заметим, что в такой системе не предусмотрено умение ориентироваться в ситуации общения. Речевое действие замыкается на самом себе. Понятно, что ситуация урока создаёт искусственную коммуникативность речи. По словам н.и. Жинкина, «есть только один способ освободиться от этого недостатка. надо, чтобы у ученика возникла потребность в коммуникации»1.

«Чтобы приблизить условия обучения к естественным условиям общения, надо ввести учащегося в речевую ситуацию и научить его ориентироваться в ней, т.е. ясно представлять себе собеседника, условия речи и задачи общения», – считает В.и. Капинос2. Эта проблема, мы согласны с В.и. Капинос, может быть решена с помощью данных функциональной стилистики. Стилистика помогает ввести учащихся в искусственно создаваемую на уроках, лишь мыслимую или представляемую, речевую ситуацию и вызвать у них «потребность в коммуникации».

Для реализации данной цели необходимо уже в начальной школе на доступном младшим школьникам уровне включать в программу развития связной письменной речи знания из области лингвистики текста: знания о стилях и типах речи (текста); о строении разновидностей повествования, описания, рассуждения, о сочетании в тексте разных типов речи; о способах и связях предложений в тексте и др.

В целях дальнейшего знакомства с подходами к организации работы учителя по обучению детей созданию текстов разных типов рассмотрим лингвистические основы обучения.

Учёные-лингвисты выделяют в речи в зависимости от её функционирования различные стили.

Стиль, по мнению В.В. Виноградова, – это общественно осознанная, функционально обусловленная, внутренне объединённая совоЖинкин н.и. механизмы речи. – м., 1958.

Капинос В.и. и др. Развитие речи: теория и практика обучения: 5–7 классы. – м.: Линка-Пресс, 1994. – С. 12.

купность приёмов употребления, отбора и сочетания средств речевого общения в сфере того или иного общенародного, общенационального языка, соотносительная с другими такими же способами выражения, которые служат для иных целей, выполняют иные функции в речевой общественной практике данного народа.

м.Р. Львов определяет стиль как разновидность языка, традиционно закрепившаяся в тех или иных сферах социальной жизни.

Учащиеся начальной школы также должны понимать, что речь людей в бытовых условиях, у себя дома, в семье существенно отличается от их речи на работе в официальной обстановке. Стиль речи человека меняется в зависимости от функции его речи, от того, где он находится, от индивидуальных манер и привычек каждого человека.

Функциональные стили формируются под влиянием следующих условий:

1) особенности ситуации общения;

2) функции и цели общения.

Рассмотрим основные стили речи.

1. Разговорная речь, как известно, используется в непринуждённых беседах со знакомыми людьми обычно в домашней (неофициальной) обстановке.

2. Книжная речь обращена ко многим людям, ко всем желающим узнать. она используется в книгах, газетах, на радио и телевидении, в официальных выступлениях и беседах. Книжный стиль делится на:

– официально-деловой стиль – это тексты государственных документов, дипломатической переписки, законодательных актов, инструкций, деловой переписки, протоколов, актов, приказов, распоряжений и т.п.;

– публицистический стиль – это газетно-журнальная информация:

статьи, заметки, обзоры, репортажи, интервью, фельетоны, обсуждения, дискуссии, очерки, записи речей политических деятелей, политические брошюры и книги, предвыборная агитация, реклама.

– научный стиль – это монографии, статьи, отчёты, материалы конференций, симпозиумов, энциклопедии, собрания сочинений учёных, учебные курсы наук, словари и справочники;

– художественный стиль. Этот стиль занимает самостоятельное, особое место. он выполняет эстетическую функцию, хотя одновременно направляет действие людей, текст воспитывает, убеждает, одухотворяет, вдохновляет. По словам м.Р. Львова, говорить о сферах Психолого-лингвистические основы обучения детей созданию текстов различных типов его применения – значит пересказывать другую, самостоятельную науку – поэтику.

Кратко рассмотрим отличия функциональных стилей. Стили отличаются:

1. Преимущественным использованием определённой лексики.

основу языка составляют общеупотребительные слова, так называемые нейтральные. на фоне нейтральной лексики выделяется разговорная – слова непринуждённой беседы, не нарушающие норм литературного языка; просторечная – как правило, не употребляемая в литературном языке (используется для создания индивидуальных характеристик персонажей художественных произведений); а также вульгаризмы и бранные слова, которые засоряют наш язык. В научноделовом стиле используются слова, обозначающие отвлечённые понятия. Высказывания научно-делового стиля имеют теоретическое значение, поэтому в них употребляются термины, определения понятий, они объективны, не имеют эмоциональной окраски.

2. Преимущественным употреблением определённых частей речи.

К примеру, в развитии сюжетной линии повествований важную роль играют глаголы. Этой части речи в повествовании придаётся важное значение («наконец он увидел, что едет не в ту сторону. Владимир остановился: начал думать, припоминать, соображать и уверился, что должно было взять ему вправо. он поехал вправо. Лошадь его чуть ступала.

Уже более часа был он в дороге. но он ехал, ехал, а полю не было конца.

Всё сугробы да овраги; поминутно сани опрокидывались, поминутно он их подымал. Время шло. Владимир начинал сильно беспокоиться».

а.С. Пушкин «метель»). К примеру, в описании невозможно обойтись без имён прилагательных, с помощью которых перечисляются признаки предметов, явлений и т.д. «Чистый горный воздух делал чудеса перспективы. Отдельные части горной панорамы точно сближались между собой. Общий зеленый тон сменялся осенними блеклыми красками, точно гобелены. Это была последняя красота короткого северного лета.

особенно хороши были березняки со своей яркой, лимонно-желтой листвой и хвойный лес, горевший кровавыми пятнами тронутых первой холодной ночью осин. Зелень сохранялась только у самой реки, где холод умерялся скрытой теплотой воды, да там наверху, где зубчатой стеной рвались в небо прорезные стрелки елей и пихт. Пред вашими глазами развертывалась бесконечная гамма этих осенних тонов умирающей зелени». Д.н. мамин-Сибиряк «осенние листья»).

3. Разным построением предложения. например, в научном стиле – предложения с составным сказуемым.

Стили постоянно взаимодействуют. Ярко такое взаимодействие проявляется в художественном стиле. Каковы специфические черты художественной речи? Это образность, недопустимость стандарта, эмоциональность и экспрессивность, динамизм, ярко выраженная авторская индивидуальность, художественно-образная речевая конкретизация. Все остальные стилевые черты подчинены ей и необходимы для её наиболее полного выражения.

В области лексики все слова, даже нейтральные, служат для выражения эстетической функции. очень активны многозначные слова. Широко используются народнопоэтические слова, лексические синонимы, антонимы. Диалектная, профессиональная и терминологическая лексика используется в художественной литературе для создания речевой характеристики героев, изображения быта, воссоздания местного колорита, в качестве средства сатиры и юмора. но злоупотребление этими словами снижает художественную ценность произведения.

В области морфологии все средства подчинены задаче передать динамизм художественной речи как основной способ выражения художественно-образной конкретизации. Глагольность художественной речи – один из основных её признаков. Главную роль в создании динамизма художественной речи играют видовременные формы глагола (более активны глаголы совершенного вида). В художественной речи активны формы времени (в основном форма прошедшего времени глагола). Для выражения авторской индивидуальности используются личные глаголы и личные местоимения.

В области синтаксиса активны все типы простого и сложного предложения. Распространёнными являются предложения с инверсией (непрямым порядком слов).

на основании рассмотренного материала можно сделать следующие методические выводы.

1. Синтактико-стилистическую подготовку учащихся к написанию сочинений в художественном стиле следует начинать уже в начальной школе.

2. В художественном стиле могут использоваться синтаксические конструкции всех функциональных стилей, поэтому необходимо учить школьников мотивированному использованию синтаксических средств других стилей для выражения образности.

Психолого-лингвистические основы обучения детей созданию текстов различных типов Речь разграничивается не только по стилям, но и по жанрам.

Жанр – это вид речевого произведения, обладающего единством общих признаков и индивидуальных особенностей авторского стиля.

Жанры определяются как формы организации речевого материала, они связаны с функциональными стилями. Знание специфики речевых жанров существенным образом влияет как на процесс создания, так и на процесс восприятия речевых произведений. Если у говорящего (пишущего) нет чёткого представления о том, какой жанр он будет использовать для создания своего речевого произведения и каким требованиям должны удовлетворять высказывания, относящиеся к этому жанру, то достижение коммуникативной цели становится проблематичным.

Перечислим основные жанры.

В литературоведении:

• Эпические жанры: роман, повесть, рассказ, роман-эпопея, очерк, мемуары, сказка, былина и др.

• Поэтические жанры: поэма, баллада, ода, лирика – пейзажная, философская, гражданская, интимная и др.

• Драматические жанры: комедия, трагедия, драма, водевиль, киносценарий.

• Эпистолярный жанр (повествование преподносится читателю в форме переписки).

В публицистике: интервью, репортаж, статья, заметка, объявление, фельетон.

В научной литературе: монография, научная статья, реферат, научный отчёт, диссертация, учебник, пособие и др.

В деловой литературе: деловое письмо, отчёт, докладная, биография, протокол, программа и др.

В ораторском искусcтве: судебная речь – в обвинении или защите, полемика, дискуссия, приветственная речь, академическая лекция, церковная проповедь.

В разговорном стиле: дружеское письмо, дневниковые записи, заметка в записной книжке, анекдот и др.

Каждый жанр подчиняется законам жанра. Эти правила касаются и содержания, и формы.

Текст как лингвистическое понятие Как говорилось выше, термин «речь» имеет второе значение «продукт речевой деятельности» – «текст». Чаще всего текстом называют записанную, напечатанную речь, но термин «текст» можно применить и к устной, и даже к мысленной, внутренней речи.

текст как продукт речевой деятельности изучается в лингвистике текста. Понятие «текст» введено и в школьные учебники и программы для начальных классов. Следовательно, владение данным понятием обязательно для учителя начальных классов.

В лингвистике нет общепринятого определения понятия «текст».

Познакомьтесь с некоторыми определениями.

Связный текст понимается обычно как некоторая (законченная) последовательность предложений, связанных по смыслу друг с другом в рамках общего замысла (т.м. николаева).

Текст – это письменное по форме речевое произведение, принадлежащее одному участнику коммуникации, законченное и правильно оформленное (н.Д. Бурвикова).

Текст – это связь, по меньшей мере, двух высказываний, в которых может завершаться минимальный акт общения – передача информации или обмен мыслями между партнёрами (Г.В. Колшанский).

Текст – произведение речетворческого процесса, обладающее завершённостью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовок) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединённых разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определённую целенаправленность и прагматическую установку (и.Р. Гальперин).

Как уже было сказано выше, общепринятого определения понятия «текст» в лингвистике нет. однако большинство лингвистов выделяют единые признаки текста. Рассмотрим их подробнее.

ЧЛЕнимоСтЬ тЕКСта. текст состоит из нескольких предложеR ний. Первое, что узнают дети в начальной школе, – что текст состоит из двух или нескольких предложений.

СмЫСЛоВаЯ ЦЕЛЬноСтЬ тЕКСта. тема и основная мысль текста придают ему смысловую цельность. Со смысловой цельностью текста тесно связано понятие завершённости высказывания. из сущностной характеристики текста – смысловой цельности – вытекают следующие признаки текста: текст – это высказывание на определёнПсихолого-лингвистические основы обучения детей созданию текстов различных типов ную тему; в тексте реализуется замысел говорящего (основная мысль);

текст любого размера – это относительно автономное (законченное) высказывание; к тексту можно подобрать заголовок, передающий тему или основную мысль высказывания; правильно оформленный текст обычно имеет начало и конец.

СтРУКтУРнаЯ СВЯЗноСтЬ тЕКСта. основу связанности составляет «коммуникативная преемственность» предложений, состоящая в том, что каждое следующее предложение строится на базе предыдущего, вбирая в себя ту или иную его часть. С точки зрения коммуникативного синтаксиса (теории актуального членения) предложения делятся на две части: относительно известную (тема) и новую (рема). В теме повторяется часть информации из предыдущего предложения, и это повторение выполняет функцию связующего звена.

В реме содержится новая информация, которая развивает, обогащает смысл высказывания, движет мысль вперёд. темо-рематические цепочки могут быть представлены несколькими моделями.

Модель, в которой используется последовательный, или цепной, способ связи предложений. В этом случае рема первого предложения становится темой второго предложения, рема второго – темой третьего и т.д.

Мама купила в магазине яблоки. Яблоки были очень вкусные. Такие вкусные, что мы их сразу съели.

Модель, которая представляет собой цепочку предложений со сквозной темой и параллельным способом связи:

Пришла весна. Прилетели первые вестники весны – скворцы. Ярче засветило солнышко. Зазвенела капель.

Чтобы обеспечить связность при построении текста, нужно расставить предложения в такой последовательности, которая отражает логику развития мысли, а порядок слов в предложении подчинить коммуникативной задаче высказывания.

Внешними скрепами, передающими связность входящих в текст предложений, являются:

1) повторяющиеся слова;

2) личные (3-е лицо) и указательные местоимения;

3) синонимы;

4) антонимы;

5) родо-видовые обозначения;

6) однокоренные слова;

7) сочинительные союзы;

8) частицы и другие языковые средства.

Важную роль в создании связности текста играет порядок слов.

такие характеристики текста, как членимость, смысловая цельность и структурная связность, признаются всеми исследователями.

Данные признаки считаются необходимыми и достаточными для раскрытия понятия «текст» в школе.

Понимание отличительных особенностей текста позволяет определять те умения, которые важно формировать у младших школьников.

Понимать тему текста, раскрывать её в своём высказывании, понимать основную мысль «чужой» речи, а также осознавать её и развивать в своей, располагать предложения в нужной (по логике мысли) последовательности и связывать их между собой – вот те умения, которые в методике принято называть умениями связной речи.

В жизни ребёнку приходится создавать высказывания разных типов: говорить то о последовательно сменяющих друг друга событиях, то о признаках предмета, то о причинах или следствиях тех или иных свойств, явлений.

В наших высказываниях обнаруживаются группы предложений (фрагменты текста) с определённым значением, которые принято называть типами речи. Среди типов речи (текста) выделяют повествование, описание, рассуждение. Знания о типах речи (текста), о построении типов текста, об особенностях употребления языковых средств позволяют учителю начальных классов более целенаправленно развивать речь учащихся.

Психолого-лингвистические основы обучения детей созданию текстов различных типов Повествование – функционально-смысловой тип речи, выражающий сообщение о развивающихся действиях или состояниях и располагающий для реализации этой функции специфическими языковыми средствами.

Повествование динамично, так как выражает развёртывающиеся действия или состояния. Повествование может быть развёрнутым (состоять из целой протяжённой цепочки предложений со значением развивающихся действий) и неразвёрнутым (состоять из одного повествовательного предложения). Приведём примеры.

Ребята ушли в школу. Отец ещё с утра уехал в лес, мать ушла на подённую работу. Остались в избе Филипок да бабушка на печке.

Стало Филипку скучно одному, бабушка заснула, а он стал искать шапку. Своей не нашёл, взял старую, отцовскую и пошёл в школу.

(Л.н. толстой «Филипок») – РаЗВЁРнУтоЕ ПоВЕСтВоВаниЕ.

Наш корабль стоял на якоре у берега Африки. День был прекрасный, с моря дул свежий ветер; но к вечеру погода изменилась:

стало душно и точно из топленой печки несло на нас горячим воздухом с пустыни Сахары. (Л.н. толстой «акула») – нЕРаЗВЁРнУтоЕ ПоВЕСтВоВаниЕ, СоПРоВоЖДаЮЩЕЕСЯ оПиСаниЕм; повествованием является первое предложение.

По выражаемым смысловым значениям и соответствующим структурным особенностям повествование бывает трёх видов.

Конкретно-сценическое повествование, благодаря конкретности и хронологической последовательности действий, а также обстановке, выражаемой обстоятельственными словами, можно инсценировать без каких-либо существенных изменений текста.

такое повествование состоит, по словам о.а. нечаевой, как бы из следующих друг за другом картин или сцен. такое повествование является своеобразным сценарием. например: «Шли по лесу два товарища, и выскочил на них медведь. Один бросился бежать, влез на дерево и спрятался, а другой остался на дороге. Делать нечаева о.а. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). – Улан-Удэ: Бурятское книжное издательство, 1974.

ему было нечего – он упал наземь и притворился мёртвым».

(Л.н. толстой «Два товарища»).

обобщённо-сценическое повествование сходно с конкретносценическим, так как в нём также сообщается о конкретных последовательных действиях. но глаголы, которые выражают действия, являются глаголами несовершенного вида. например: «Бывает часто, что в городах на пожарах остаются дети в домах и их нельзя вытащить, потому что они от испуга спрячутся и молчат, а от дыма нельзя их рассмотреть. Для этого в Лондоне приучены собаки. Собаки эти живут с пожарными, и когда загорится дом, то пожарные посылают собак вытаскивать детей. Одна такая собака в Лондоне спасла двенадцать детей; её звали Боб». (Л.н. толстой «Пожарные собаки»).

информационное повествование представляет собой своеобразный пересказ о действиях субъекта. В нём нет расчленённых действий, как в сценическом повествовании. В таком повествовании есть только тема, как, напротив, в сценическом, есть конкретное раскрытие этой темы. Это чаще пересказ или косвенная речь. например: «Один мужик выучился мельничному мастерству и стал делать мельницы водяные, ветряные и конные». (Л.н. толстой «Самокрутка»). Сообщение о том, что «мужик выучился мельничному делу», не выражает конкретных действий, как он это сделал.

информационное повествование характерно больше для публицистики. Художественный стиль невозможен без сценического повествования. Сплошная замена на информационное повествование лишает произведение образности, картинности.

Микротематическое членение повествования.

1. Повествование в протяжённом потоке речи может члениться на части в соответствии с микротематическим делением текста.

Покажем, как информационное повествование, например, переходит в конкретно-сценическое. «Один мужик выучился мельничному мастерству и стал делать мельницы водяные, ветряные и конные. Потом он задумал сделать такую мельницу, чтобы не нужно было ни воды, ни ветра, ни лошадей; он хотел сделать так, чтобы тяжёлый камень спускался книзу и своей тяжестью вертел колесо, и опять бы поднимался кверху, и опять спускался – так, чтобы мельница ходила сама. мужик пошёл к барину и сказал …». (Л.н. толстой «Самокрутка»).

В этом микротематическом повествовательном сообщении информационная часть является вступлением.

Психолого-лингвистические основы обучения детей созданию текстов различных типов Повествовательная микротема может включать описание.

«Наш корабль стоял на якоре у берега Африки. День был прекрасный, с моря дул свежий ветер; но к вечеру погода изменилась: стало душно и точно из топленной печки несло на нас горячим воздухом с пустыни Сахары.

Перед закатом солнца капитан вышел на палубу, крикнул:

– Купаться!

И в одну минуту матросы попрыгали в воду, спустили в воду парус, привязали его и в парусе устроили купальню».

Повествовательная микротема может включать рассуждение.

«Я слез с лошади, и когда я посмотрел, как она носила потными боками, тяжело дышала ноздрями, я понял, что лошади трудно было. А-то я думал, что ей было так же весело, как мне. Мне так жалко стало Воронка, что я стал целовать его в потную шею и просить у него прощения за то, что я его бил».

Повествовательная микротема может включать вопрос.

«Прибежал он к школе. На крыльце никого нет, а в школе, слышно, гудят голоса ребят. На Филипка нашёл страх: «Что как учитель меня прогонит?» И стал думать, что ему делать».

Способы выражения динамичности повествования. В повествовании действительность воспринимается в процессе изменения и развития. Динамичность создаётся с помощью различных средств языка, таких как:

1) семантика глаголов, обозначающих как действие, так и состояние;

2) глаголы разных временных планов (прошедшее, настоящее, будущее) (глаголы в форме настоящего времени употребляются в повествовании на фоне прошедшего времени с целью оживления в рассказе напряжённого момента).

например:

«Перед обедом мать сочла сливы и видит, одной нет. Она сказала отцу.

За обедом отец и говорит:

– А что, дети, не съел ли кто-нибудь одну сливу?»

3) видовые формы глаголов, особенно со значением возникновения, мгновенности и завершённости действия;

4) модальность (в повествовании модальность может быть не только реальной, как в описании, но и нереальной);

5) обстоятельственные слова со значением времени (изредка, потом, иногда, вдруг и т.д.);

6) союзы;

7) порядок слов в предложении (обычно при наличии в предложении обстоятельственных слов порядок слов для главных членов оказывается обратным («ВДРУГ зашумела машина» (Л.н. толстой «Девочка и грибы»)); подмечено, что вынесение глагольного сказуемого на первое место в предложении подчёркивает повествовательный характер речи («Купила мать слив и хотела их дать детям после обеда» (Л.н. толстой «Косточка»));

8) повествование автора и рассказчика (авторское повествование имеет более спокойную и стилистически ограниченную форму изложения и в лексическом и в грамматическом отношении, повествование рассказчика экспрессивно-эмоциональнее, а отсюда и стилистически разнообразнее:

используются различные стилистические пласты лексики, эмоциональные частицы, экспрессивные грамматические формы; повествование рассказчика живее, образнее, чем повествование автора).

Повествование – особый тип речи со значением сообщения о развивающихся действиях или состояниях предметов. Для выражения динамики действия повествование обладает многообразной системой лексических и грамматических средств.

Описание – функционально-смысловой тип речи, являющийся её типизированной разновидностью как образец, модель монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков предмета в широком понимании и имеющий для этого определённую языковую структуру.

В описательном типе текста объект носит опредмеченный характер:

это картина природы, какая-то обстановка, или это человек, животное;

может быть и какой-нибудь неодушевлённый предмет. При описании этот объект речи раскрывается: уточняется форма, состав, структура, свойства, качества, назначение и т.д. путём перечисления признаков, характерных для данного момента обстановки, картины или предмета. например: «У меня была мордашка… Её звали Булькой. Она была вся чёрная, только кончики передних лап были белые. У всех мордашек нижняя челюсть длиннее верхней и верхние зубы заходят Психолого-лингвистические основы обучения детей созданию текстов различных типов за нижние; но у Бульки нижняя челюсть так выдавалась вперёд, что палец можно было заложить между нижними и верхними зубами.

Лицо у Бульки было широкое; глаза большие, чёрные и блестящие; и зубы и клыки белые всегда торчали наружу. Он был похож на арапа».

(Л.Н. Толстой «Булька»).

Художественное описание сходно с картиной, исполненной кистью художника, или с фотографическим снимком. такое сравнение обычно предлагают детям в начальной школе.

Признаки описания могут обозначать как временные явления, так и постоянные свойства, качества, состояния. В приведённом примере были перечислены постоянные признаки. Постоянные признаки в объекте могут обозначать как внешние черты (размеры, цвет и т.д.), так и внутренние его качества (характер человека, его увлечения, повадки животного и т.д.).

описание может быть развёрнутым, подробным и сжатым, кратким.

Модальность в описании. В описании передаётся значение реальности явлений, иначе – прямое отношение действия к действительности, что выражается формами изъявительного наклонения. описанию не свойственна косвенная модальность. ограниченное использование в описании вводных слов, как и наклонений глагола, объясняется констатирующей сущностью описательной речи.

Категория времени в описании. описание может быть в форме настоящего, прошедшего или будущего времени, причём художественное описание чаще бывает в прошедшем времени, а научное или деловое – в настоящем. В описании невозможно сочетание в одной микротеме настоящего, прошедшего и будущего времени в их абсолютном значении. Этим описание, прежде всего, отличается от повествования. таким образом, описание требует единого временного плана.

Однородные компоненты описания. Признаки описываемой природы, обстановки, внешнего вида (или характера) человека, а также какого-либо предмета образуют однородные члены, или компоненты описания. Формой выражения однородных компонентов описания являются простые или сложные предложения.

однородные компоненты описания могут быть распространёнными: в их составе возможны предложения для пояснения, уточнения содержания признака описываемого объекта. Эти пояснения выраЛекция жаются самостоятельными предложениями или частями сложных предложений.

Структурно-смысловые описательные жанры. В результате сочетания описательного типа речи с определёнными предметными объектами высказывания сложились описательные жанры, или разновидности описания.

• Пейзаж – общий вид какой-либо местности; в художественном произведении – картина природы.

• Портрет человека – включает описание внешнего вида какоголибо одушевлённого или неодушевлённого предмета (описание животного, растения, здания, предметов быта и т.д.).

• Интерьер – описание внутренней части какого-либо помещения.

• Характеристика – перечисление существенных особенностей, признаков кого-либо, чего-нибудь; название черт характера, наклонностей, рода занятий человека или свойств какого-либо предмета и т.д.

Эти описательные жанры возможны в различных стилях и видах устной и письменной речи.

Виды описания предмета. описание обобщённое (например, в энциклопедии) отличается большей упорядоченностью перечисляемых признаков.

«Берёза – лиственное дерево с белым стволом, тонкими ветвями и пышной кроной. У берёзы мелкие листья, а весной распускаются серёжки…» (пример обобщённого описания).

Белая берёза Под моим окном Принакрылась снегом, Будто серебром.

(С.а. Есенин) (пример художественного описания конкретной берёзы).

Художественное описание предмета, кроме его признаков, обычно содержит ещё оценочную характеристику описываемых явлений.

В авторской оценке признаки выражаются в образной форме: «принакрылась снегом, будто серебром» (сравнение).

В описании интерьера, обстановки преобладает перечисление статичных предметов, которые характеризуют обстановку только своим наличием в данном месте.

Описание портрета – словесное перечисление внешних черт человека, вида его лица, фигуры, одежды и так далее. Эти признаки Психолого-лингвистические основы обучения детей созданию текстов различных типов как качества выражаются прежде всего именными частями речи:

именами существительными, прилагательными, числительными, причастными формами. Портретные черты могут проявляться и в действии.

В описании-характеристике называются внутренние черты характера, род занятий, наклонности, интересы человека. В описаниихарактеристике не устанавливаются причинно-следственные связи между явлениями.

Синтаксические особенности описания выражаются в структуре предложений. описанию свойственны номинативные предложения, в которых обозначается только наличие предметов или явлений и не выражается действие или состояние; безличные предложения со значением состояния в природе, например: «Осень. На дворе холодно». (Д.В. Григорович «Деревня»), неполные предложения: «Осень, глубокая осень! Серое небо, низкие, тяжёлые, влажные облака…». (С.Т. Аксаков «Осень»).

описание нередко строится из двусоставных, полных, распространённых предложений. Вот описание в форме полных предложений:

«Частый дождь превратил улицу в грязную лужу; густой туман затянул село, и едва виднеются сквозь мутную сквозницу его ветхие лачуги и обнаженные нивы. Резкий ветер раскачивает ворота и мечет по поляне с каким-то заунывным, болезненно хватающим за сердце воем, груды пожелтевших листьев».

Образные средства описания. Средством образности в описании является лексика, в связи с тем, что грамматические формы в описании лишены эмоциональности и экспрессии. Глаголы в описании часто отсутствуют. однако в художественном описании при выражении действия или состояния глагол нередко отличается лексической образностью и экспрессией. например, глагольная метафоричность:

«Украдкой, лукаво, начинал сеяться и шептать по лесу мельчайший дождь». (И.С. Тургенев «Осенний день в берёзовой роще») Среди экспрессивных описательных средств часто используются эпитеты, сравнения, олицетворения:

«Небо то все заволакивалось рыхлыми белыми облаками, то вдруг местами расчищалось на мгновенье, и тогда из-за раздвинутых туч показывалась лазурь, ясная и ласковая, как прекрасный глаз». (И.С. Тургенев «Осенний день в берёзовой роще») таким образом, описание противопоставлено повествованию и отличается статичностью.

Рассуждение. В речевом общении люди не только повествуют о чём-то или описывают что-то, не только спрашивают или побуждают к действию, но и рассуждают, доказывая что-либо. Доказательства используются в научной, публицистической, художественной речи и в разговорном бытовом общении.

«В логическом плане рассуждение своеобразно и отличается от повествования и описания тем, что выражает собою умозаключение», – пишет о.а. нечаева1.

Рассуждение – такой тип речи, который характеризуется особыми логическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение, и специфической языковой структурой, зависящей не только от логической основы рассуждения, но и от смыслового значения выводного суждения.

В бытовой разговорной речи, в художественном стиле полные умозаключения крайне редки, видимо, потому, что рассуждения такого типа опираются на общежитейскую мудрость, положения которой стали аксиомами.

В научной речи полные доказательства бывают более необходимы, особенно в том случае, когда в рассуждении приходится опираться на какие-то научные формулировки положений, правил, законов. Это встречается в математических доказательствах, в аргументации различных явлений лингвистического характера. Рассуждения такого плана распространены в обучении.

Рассуждение как тип речи в полной форме выражается совокупностью специфически объединённых предложений, опирающихся в логическом плане на умозаключение как высшую форму мышления. Эта логическая основа во многом определяет структуру рассуждения: количество предложений в рассуждении и структурно-смысловую связь.

Главной частью рассуждения является тезис, или выводное суждение: рассуждение ведётся с целью достижения этого вывода.

В рассуждении всегда решается какой-то вопрос. общий смысл рассуждения зависит от смысла выводного суждения, смысл же вывода опирается на цель всего высказывания.

Рассуждение ведётся с разными целями: дать оценку предмету по наличию у него какого-то признака; дать обоснование действиям или состоянию; выявить причинную связь обусловленных явлений;

нечаева о.а. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). – Улан-Удэ: Бурятское книжное издательство, 1974. – C. 149.

Психолого-лингвистические основы обучения детей созданию текстов различных типов обоснованно что-то утверждать или отрицать в категорической форме.

Смысловые разновидности рассуждений зависят от значения выводного суждения. Рассмотрим смысловые разновидности рассуждений, которые предложила о.а. нечаева1.

1. оценочные именные рассуждения со сказуемым в выводе в форме имени прилагательного или имени существительного. например:

«Прекрасный человек! Бывало, напутаешь в бумаге, не доглядишь, не то мнение или закон подведёшь в записке, ничего: велит только другому переделать. Отличный человек! – заключает Обломов».

(И.А. Гончаров «Обломов»).

2. Рассуждения со значением состояния со сказуемым в форме слов категории состояния: «Всё видно хорошо, потому что в небе студёная оцепенелая луна и множество звёзд, и снег всюду мигает звёздами». (В.Астафьев «Последний поклон»).

3. Рассуждения с обоснованием реальных или гипотетических действий, отсюда с глагольной формой в изъявительном или сослагательном наклонении в выводе: «Я и без него пришёл бы, потому что уже был на дороге. Понимаешь: на дороге!». (Н.Камбулов «Ракетный гром»).

4. Рассуждения с целью предписания или описания действий:

«Зимы ещё нет, по ночам только иней. Можно успеть». (Д.Ерёмин «Золотой пояс»).

5. Рассуждения с обусловленными действиями или признаками:

«Завял он, засох, и краса вся его наземь обсыпалась. И люди вот так же, пока цветут, красивые, а потом усыхают, морщинятся».

Рассуждения с категорическим отрицанием или утверждением в форме риторического вопроса или восклицания: «Такая мелкая птаха, а уже научился вздыхать. Его ли это дело?». (М.А. Шолохов «Судьба человека»).

В рассуждении логические причинно-следственные отношения синтаксически оформляются как с помощью союзов, так и без союзов.

иногда части рассуждения являются совершенно самостоятельными предложениями, и логические отношения выражаются только порядком следования предложений.

таким образом, рассуждение как функционально-смысловой тип речи является типизированной, структурно оформленной в языковом плане её разновидностью.

используются примеры о.а. нечаевой, иллюстрирующие рассуждения.

Все виды речевой деятельности актуальны для человека, всеми видами он должен хорошо владеть. Разумеется, говорение, слушание, чтение и письмо как виды речевой деятельности должны быть предметом обучения в школе. мы полностью разделяем мнение профессора м.С. Соловейчик о том, что методика обучения русскому языку как родному пока не дала учителю достаточно ясного описания содержания и способов обучения каждому из названных видов речи. В следующей лекции будет описан подход к организации работы по обучению младших школьников созданию текстов-повествований.

Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Чем похожи и чем отличаются понятия «язык» и «речь»?

2. Раскройте три значения термина «речь».

3. В чём главная особенность речевой деятельности?

4. охарактеризуйте этапы речевой деятельности ребёнка в процессе подготовки и написания сочинения на тему «Прогулка в осенний парк». назовите умения, которые формирует учитель на каждом этапе.

5. Познакомьтесь с текстом. определите его стиль, жанр, тип. Докажите свою мысль, опираясь на данные лингвистики текста.

«Русская голубая. Тело длинное и грациозное, тонкого сложения.

Ноги тонкие и длинные, лапки маленькие и овальные. Хвост довольно длинный. Голова короткая, с длинным и плоским черепом. Мордочка широкая, лоб и нос прямые. Шея длинная, элегантная. Уши широкие, острые и прямые. Глаза миндалевидные, широко расставленные.

Шерсть: короткие густые волосы, напоминающие плюш. По характеру нежная и умная кошка. Привязчивая, уживчивая, хорошо привыкает к жилью. Голос нежный, обожает присутствие своего хозяина».

6. Прочитайте и проанализируйте сочинения двух школьников.

Соответствуют ли они тем требованиям, которые предъявляются к текстам (членимость, смысловая цельность, структурная связность)?

Текст 1. У меня есть любимая игрушка. Это мишка, зовут его Тедди. Глазки у Тедди чёрные, носик маленький и чёрненький, мишка сделан из меха, и я его очень люблю.

Текст 2. Моя любимая игрушка – это плюшевый щенок. Его зовут Лапа. Я так назвала его, потому что он очень маленький, размером с лапы большой собаки. Мне его подарили папа с сестрой.

Психолого-лингвистические основы обучения детей созданию текстов различных типов Лапа очень маленький. Он бежевого цвета. Глаза у него, как две маленькие бусинки. Ушки висячие, а носик, словно маленькая чёрная пуговка.

Если я надолго с ним расстаюсь, то начинаю скучать! Обычно я с ним не играю, просто разговариваю, если мне плохо или скучно.

Так как у меня нет настоящей собаки, то он для меня лучший друг!

Я его очень люблю, потому что он мне помогает, когда я плохо себя чувствую, и я с ним в любое время могу поговорить.

1. Выготский Л.С. мышление и речь. – м., 1996.

2. Жинкин Н.И. Язык. Речь. творчество. – м., 1998.

3. Купалова А.Ю. текст в занятиях родным языком. – м., 1996.

4. Львов М.Р. основы теории речи. – м., 2003.

5. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. – СПб., 1997.

6. Саломатина Л.С. Развитие коммуникативно-речевых умений у младших школьников // онтогенез речевой деятельности: норма и патология. монографический сборник. – м.: «Прометей»: мПГУ, 2005. – С. 239–244.

7. Саломатина Л.С. Формирование языковой и речевой компетенций младших школьников в овладении родным языком // Учёные записки московского гуманитарного педагогического института. т. 7. – м.: мГПи, 2009. – С. 77–84.

8. Солганик Г.Я. Стилистика текста. – м., 1997.

9. Хомский Н. Язык и мышление. – м., 1999.

10. Шабес В.Я. Речь и знание. – СПб., 1992.

11. Язык – система, язык – текст, язык – способность. – м., 1995.

Учим создавать текст-повествование Умения, необходимые для создания Всем известно бытующее мнение о том, что в жизни взрослому человеку не приходится писать сочинения. В связи с этим актуальным становится обучение детей созданию не сочинений как таковых, а текстов разных жанров: записок, объявлений, кулинарных рецептов, писем и др. мы придерживаемся другой точки зрения. Следует разводить понятия «сочинительство» и «сочинение».

Под ученическим сочинением, – писал а.В. миртов, – подразумевается приведение в порядок мыслей о каком-либо предмете или явлении. Сочинение – от славянского слова «чин», «порядок», «чинно» – в надлежащем порядке.

Задача школьного сочинения – учить выражать и упорядочивать мысли. мы убеждены в том, что этому можно и нужно учить. Каждый ученик должен освоить теорию написания сочинений. Если, как известно, Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования требует, чтобы учащиеся умели писать сочиненияповествования, сочинения-описания, сочинения-рассуждения, опираясь на имеющиеся в науке данные по этой проблематике, то следует, чтобы эти данные хотя бы в элементарном виде знали и младшие школьники.

В предыдущей лекции мы уже говорили о том, что текст представляет собой единство трёх сторон:

1) содержания;

2) структуры;

3) языковых средств.

то есть, каким бы простым или сложным ни было связное высказывание, оно характеризуется тремя особенностями: содержанием, логическим построением, языковым оформлением.

Эти особенности текста диктуют ряд задач, которые ставит перед собой учитель начальных классов при обучении детей созданию письменных текстов. В самом общем виде это следующие задачи:

• формирование умения учащихся ориентироваться в содержании высказывания (умение озаглавливать текст, передавать его содержание, находить основную мысль, определять тему высказывания и т.д.);

• формирование умения логически строить высказывание (умение составлять план, определять, с чего начать высказывание, чем его закончить; осуществлять последовательный переход от одной мысли к другой и т.д.);

• формирование умения отбирать языковые средства, соответствующие содержанию высказывания.

Казалось бы, все перечисленные умения являются общими для создания любого сочинения. но так кажется только на первый взгляд.

Рассмотрим подробнее, как соотносятся речевые умения и фазы речевой деятельности1.

На этапе ориентировки в содержании высказывания, когда ребёнок вдумывается в предложенную тему (обдумывает, о чём будет писать, что главное хочет сказать, определяет объём и границы темы сочинения), он уже определяется с тем, о чём будет писать – о действиях, сменяющих друг друга, о предмете и его свойствах или о причинах существования предметов, явлений, действий, то есть подсознательно выбирает тип текста.

Покажем данное положение на конкретном примере.

Учитель в 3-м классе предложил тему сочинения «Снежинка».

При обсуждении темы сочинения учащиеся высказали различные мнения про то, о чём можно написать в сочинении на заданную тему. одни ребята предлагали вариант: можно написать фантастическую историю, которая случилась однажды со снежинкой, когда она залетела в открытую форточку к мальчику (девочке). Другие предлагали вариант: можно написать о том, какая красивая снежинка. третьи – можно написать о том, почему на руке снежинка сразу тает.

Данный пример демонстрирует важное методическое пожелание – предлагать детям одну общую тему сочинения (если, конечно, тема сочинения не определена программой), а каждый ученик уже решит, на какую конкретную тему он будет писать. К примеру, из темы «Снежинка» могут родиться темы «Волшебная снежинка» (фантастическое повествование), «Cнежинка-красавица» (описание), «Почему снежинка тает в руке?» (рассуждение).

Если учитель предлагает конкретные (узкие) темы сочинения, то уже на этапе ориентировки ребёнок также должен уметь определить сразу по заголовку, о чём он будет писать: о действиях, о предмете или явлении, о существующих отношениях между предметами.

В таблице 4 представлен примерный перечень тем сочинений, по заголовку которых ученик на этапе ориентировки может сразу определить, какой тип текста будет лежать в основе сочинения. тематика сочинений- тематика сочинений- тематика сочиненийповествований описаний рассуждений таким образом, на этапе ориентировки дети подводятся к мысли, какой тип текста они будут создавать.

На этапе планирования ребёнок, мысленно составляя программу речевых действий, определяет, какой тип текста он будет создавать (повествование, описание или рассуждение), в каком стиле (научноделовом, художественном или публицистическом), какой жанр в зависимости от стиля выберет. и только после этого учащийся намечает структуру текста (план), обдумывает, какие языковые средства выберет, как будет связывать между собой предложения, абзацы и т.д.

на данном этапе младшему школьнику нужны специальные умения, которые необходимы для создания текста-повествования, текстаописания, текста-рассуждения.

Рассмотрим общие умения (необходимые для создания текста любого типа) и специальные умения (необходимые для создания текста-повествования).

Заголовки указывают, какой тип текста лежит в основе сочинения.

Выделяют семь групп умений1:

1. Умения, связанные с темой сочинения, с её пониманием, определением её границ, субординацией тем, раскрытием темы (умение озаглавить текст своего сочинения в соответствии с типом текстаповествования так, чтобы заголовок отражал тему текста и сообщал о предмете повествования (если тема предлагалась общая).

2. Умения подчинить своё сочинение определённому замыслу, выразить в нём свою мысль, свою позицию, свои эмоции, отношение к лицам, их поступкам и т.д. (умение определить авторское отношение к теме повествования).

3. Умения собирать, накапливать материал, отбирать важное, главное и второстепенное в соответствии с темой и замыслом, выбранным типом речи (текста) и жанром текста (умение отбирать соответствующий материал для создания текста определённого жанра и типа речи, к примеру, сказка, рассказ и т.д.).

4. Умения систематизировать материал, располагать его, обдумывать и составлять план, работать над композицией – началом, основной частью, завершением (умение строить текст в соответствии со структурно-композиционными особенностями текста-повествования, умение конструировать зачины и концовки как структурные компоненты текста-повествования, сцеплять предложения с помощью лексических и грамматических средств связи).

5. Умения в области языковой подготовки текста: подготавливать словарь в соответствии с темой, выбирать слова, словосочетания, фразеологию, образы; подготавливать фрагменты будущего текста.

6. Умения составлять текст, записывать без ошибок, располагать текст на листах, делить его на абзацы (умение выделять абзацы в тексте-повествовании, связывать их между собой).

7. Умение совершенствовать написанное, редактировать, проверять орфографию, пунктуацию.

Система заданий и упражнений на формирование умения создавать письменный текст-повествование известны два метода обучения созданию письменных текстов (сочинений): индуктивный и дедуктивный.

Курсивом будут выделены специальные умения.

Индуктивный метод. Данный метод, как показывает опыт, учителя часто используют на практике. они предлагают детям определённую тему сочинения, потом подробно разбирают её, организуют тщательную подготовку к сочинению и контролируют процесс создания сочинений детьми. Затем выбирают новую тему и так далее. так складывается определённая система работы над сочинениями. можно, конечно, научиться писать и таким образом. но эффективной такая система обучения может быть при одном условии: если параллельно идёт чтение художественной и научной литературы. тогда у ребёнка путём бессознательного подражания вырабатывается не только слог, но и умение располагать материал темы, обосновывать свои мысли.

Современные дети мало читают, а если и читают, то не каждый день, не систематически, урывками или «запоем» в каникулы.

Дедуктивный метод. Сначала изучаются общие правила, общие приёмы, то есть теория написания сочинений, а затем переходят к практике. Данный метод не умаляет значения практических упражнений. Подчеркнём, что дедуктивный метод требует, чтобы практика обучения написанию сочинений по возможности сопровождалась изучением теории. Результат возможен только в итоге планомерной работы в этом направлении1.

обучение младших школьников созданию текстов-повествований носит системный характер и включает три этапа.

Подготовительный этап. Знакомство с понятием «текст», «признаки текста», «тема текста», «заголовок», «основная мысль», «план текста», «опорные» и «ключевые слова».

Теоретико-практический этап. Знакомство с типом текста – повествованием, его особенностями, механизмами создания текстовповествований разных жанров.

Практический этап. Создание учащимися текстов-повествований на основе взаимосвязи его содержания, структуры и речевого оформления.

Рассмотрим каждый этап в отдельности.

Знакомя учащихся начальной школы с понятием «текст», следует исходить из его признаков:

1. наличие предложений.

Предлагаемая система заданий основана на дедуктивном методе.

2. Смысловая связность:

а) единство темы и предмета речи;

б) наличие основной мысли и её развитие.

3. Структурная связность.

Рассмотрите практические материалы (как один из вариантов) для организации обучения.

ЗнаКомСтВо С ПонЯтиЯми: «тЕКСт», «тЕма тЕКСта», «ЗаГоЛоВоК», «оСноВнаЯ мЫСЛЬ», «ПЛан тЕКСта», «ПРиЗнаКи тЕКСта» 1. Прочитайте и сравните две записи на доске.

около дома росла ма- около дома росла маленькая яблоньленькая яблонька. ка. Поднялся сильный ветер. он стал крутить и ломать деревце. Саша принёс колья. мальчик подвязал яблоньку.

– Что за записи перед нами? (В первом столбике – предложение, во втором – текст.) а что выражает предложение? (Предложение выражает законченную мысль.) а что же такое текст? Как в нём выражена мысль в отличие от предложения?

– о чём рассказывается в тексте? (о яблоньке.) – Вы представили себе картину, с которой начинается текст?

можно прикрепить на доске иллюстрацию с изображением растущей возле дома яблоньки.

– Что же однажды произошло? (Поднялся сильный ветер.) – из какого предложения вы об этом узнали? Зачитайте. (из второго: «Поднялся сильный ветер».) – Что произошло дальше? (Ветер стал крутить и ломать деревце.) – Вы представили себе картину, на которой изображена раскачивающаяся от ветра яблонька?

можно прикрепить на доске иллюстрацию с изображением раскачивающейся от ветра яблоньки (рядом с первой).

– Кто же пришёл на помощь яблоньке? (Саша.) – Как он это сделал? (он принёс колья и подвязал дерево.) Если ученики подготовлены хорошо, вы можете предлагать этот материал уже во втором полугодии первого класса.

– из каких предложений вы узнали об этом? (Саша принёс колья.

мальчик подвязал яблоньку.) – Вы представили себе картину, на которой изображена яблонька, подвязанная к кольям, и стоящий рядом Саша?

Учитель прикрепляет на доске третью иллюстрацию с изображением Саши и подвязанной яблоньки (на доске рядом три иллюстрации).

– Чем всё закончилось? (маленькая яблонька была спасена.) – итак, из чего же состоит текст? (из предложений.) 2. В тексте все предложения взаимосвязаны, то есть объединены общим смыслом (единством темы). Вы уже сказали, что в этом тексте говорится о яблоньке. Это тема текста.

3. текст можно озаглавить. Заглавие подходит ко всему содержанию и охватывает все предложения.

– Подумайте, какой заголовок можно подобрать к этому тексту?

(«Спасение яблоньки», «маленькая яблонька» и т.д.) – Соответствует ли заглавие содержанию текста? Заголовок передаёт тему или основную мысль.

4. Ребята, а что такое основная мысль текста? (Главный смысл из всего текста.) – В каком предложении заключена главная мысль? (Яблонька спасена.) – Верно. Саша вовремя пришёл на помощь яблоньке. Яблонька была спасена.

– итак, мы с вами выяснили, что текст состоит из предложений.

ТЕКСТ – это два или несколько предложений (группа предложений), все предложения связаны по смыслу. текст можно озаглавить.

итак, мы определили в самом начале, что в первом столбике записано предложение. Предложение выражает законченную мысль.

– В тексте тоже выражена мысль, но в тексте эта мысль развивается. В каждом новом предложении добавляется к сказанному что-то новое.

5. а любую ли группу предложений можно назвать текстом? (Дети высказываются.) Сравните две записи на доске, одна из которых вам уже знакома.

около дома росла ма- около дома росла маленькая яблоньленькая яблонька. Летом ка. Поднялся сильный ветер. он стал всегда жарко. В прошлом крутить и ломать деревце. Саша пригоду мы собрали хороший нёс колья. мальчик подвязал яблоньку.

мы уже выяснили, что запись справа – это тЕКСт. а в первом столбике ведь тоже группа предложений. она является текстом?

В какой группе есть общая мысль, связывающая предложения в единое целое?

Сделайте вывод: почему первая группа предложений не представляет собой текст?

6. В связном тексте все предложения связаны между собой и стоят в определённом порядке. Если этот порядок нарушается, то нарушается связь между предложениями и текст распадается. обратимся снова к нашему тексту.

Саша принёс колья. Поднялся сильный ветер. Около дома росла маленькая яблонька. Он стал крутить и ломать деревце. Яблонька была спасена. Мальчик подвязал яблоньку.

– можно ли назвать такую группу предложений текстом? Почему нарушилась связь? (так как переставили предложения.) – Восстановите текст. (Дети переставляют предложения, приводя текст в порядок.) – Ребята, а попробуем убрать третье предложение из текста. Прочитайте, что получилось.

Около дома росла маленькая яблонька. Поднялся сильный ветер. Саша принёс колья. Мальчик подвязал яблоньку. Яблонька была спасена.

В таком тексте нарушилась смысловая связь. текст стал не таким понятным, особенно – главная мысль. Ведь вся суть в том, что ветер ломал и крутил маленькую яблоньку. она могла погибнуть, но Саша пришёл на помощь и спас её. Без третьего предложения не совсем понятна главная мысль текста.

итак, все предложения в тексте стоят по порядку. В каждом тексте есть начало, основная часть и заключение.

Попробуйте выделить эти части в нашем тексте.

Около дома росла маленькая яблонька. – НАЧАЛО.

Поднялся сильный ветер. Он стал крутить и ломать деревце. Саша принёс колья. Мальчик подвязал яблоньку. – ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ.

Яблонька была спасена. – ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

можно сказать, мы составили план текста. Каждую часть текста тоже можно озаглавить.

7. В ходе такого обсуждения учащиеся приходят к выводу, что текст обладает следующими признаками:

1. текст состоит из предложений.

2. Предложения в тексте взаимосвязаны между собой.

3. В тексте о ком-то или о чём-то говорится (это тЕма текста).

4. тему текста можно определить по заголовку.

5. Понять текст – значит, определить его главную мысль (главная мысль бывает тоже отражена в заголовке текста).

6. В тексте выделяются части: начало, основная часть, концовка (к тексту можно составить план).

Как видим, все признаки, которыми обладает текст (членимость, смысловая цельность, структурная связность), обсуждались на уроке с младшими школьниками.

мы считаем, что такую работу лучше проводить сразу на одном уроке. Далее следует работа по закреплению новых знаний. Первичное закрепление можно провести на любом небольшом тексте. Детям предлагается, например, следующее упражнение1.

Прочитай текст.

Один раз Маша и Саша пошли в лес за грибами. Собрали ребята полные корзины грибов. Cели дети на полянке и стали считать грибы. Вдруг за кустами кто-то завыл. Бросили ребята грибы и побежали домой. Так и вернулись домой с пустыми корзинами.

Докажи, является ли данная группа предложений текстом?

на уроках русского языка работа продолжается.

Примерные упражнения на формирование а) определять тему, основную мысль, подбирать заголовок к тексту;

Ласточка строила гнездо. Вдруг влетел в гнездо стриж. Ласточка позвала других ласточек. Выгнали они стрижа из гнезда.

определи тему текста, основную мысль, подбери заголовок.

В рамках предлагаются упражнения на закрепление пройденного.

Прочитай текст.

В зале стояла красивая пышная ёлка. На ветках дрожали разноцветные лампочки. Вдруг заиграла музыка. Появились Снегурочка и Дед Мороз. Начался весёлый праздник.

определи тему текста, основную мысль, подбери заголовок.

б) уметь восстанавливать деформированный текст;

Прочитай предложения.

Она его любила и кормила червяками.

Он был крошечный.

Была у него мама Пеструшка.

Жил на свете цыплёнок.

Расставь предложения в таком порядке, чтобы получился текст.

в) уметь составлять план текста.

Прочитай текст.

Раз пошли ребята в лес. За ними побежал щенок. Щенок увидел ежа и залаял. Ёж фыркнул и растопырил иголки. Щенок испугался и убежал.

Выдели части текста: наЧаЛо, оСноВнаЯ ЧаСтЬ, ЗаКЛЮЧЕниЕ.

Прочитай текст.

Испекла мама пирожки. Боря вежливо попросил у мамы один пирожок. Мама угостила сына. Боря взял пирожок и побежал на улицу. Во дворе играли ребята. Боре тоже захотелось поиграть.

Он положил угощение на лавку и стал играть. Прибежала Жучка.

Она схватила пирожок и убежала. Оглянулся Боря, а Жучки и след простыл.

Подели текст на части: наЧаЛо, оСноВнаЯ ЧаСтЬ, ЗаКЛЮЧЕниЕ. Составь ПЛан. озаглавь каждую часть.

ЗнаКомСтВо С ПонЯтиЯми «оПоРнЫЕ»

на подготовительном этапе обучения детей созданию текстов разных типов следует познакомить учащихся с понятиями опорные и ключевые слова текста, так как в дальнейшем школьникам будут предлагаться задания на составление текстов по опорным словам.

Предлагаем один из вариантов работы по знакомству с понятиями «опорные» и «ключевые» слова текста.

1. Прочитайте предложения.

Ранней весной родились маленькие зайчата. По утрам были крепкие весенние морозы. И птиц, и зверей держал на снегу плотный наст.

Крепко прижались друг к другу в норке маленькие зверьки. Они терпеливо ждут свою мать. Вот и зайчиха. Она накормит своих зайчат.

– Как вы думаете, можно ли назвать эти предложения тЕКСтом?

(можно, так как все предложения связаны между собой по смыслу.) – Прочитайте текст про зайчат ещё раз и определите тЕмУ текста.

(маленькие зайчата.) – Кто помнит, что такое главная (основная) мысль текста? (Это самое важное, о чём хотел рассказать нам автор.) – Попробуйте определить основную мысль текста. (терпеливые зайчата.) 2. – Как вы думаете, мог ли автор, создавая текст, обойтись без слова ЗаЙЧата? (нет.) – Совершенно верно. нет.

ОСНОВНЫЕ, САМЫЕ ВАЖНЫЕ СЛОВА в тексте служат его опорой. они называются ОПОРНЫМИ.

– Кроме слова ЗаЙЧата, какие слова в данном тексте являются опорными? (Слова ВЕСна, моРоЗЫ, ноРКа, матЬ, ЗаЙЧиХа, наКоРмиЛа).

– Среди всех опорных слов есть наиболее важные, или КЛЮЧЕВЫЕ, без которых текста просто бы не было.

– Это слова ВЕСна, ЗаЙЧата, ЗаЙЧиХа, наКоРмиЛа.

– Ключевые слова связывают предложения в тексте в единое целое.

Примерные упражнения на формирование Прочитай предложения.

1. Потекла вода.

2. Лодка поплыла по воде.

3. Пришла тёплая весна.

4. Дети бежали за ней и весело кричали.

5. Ребята не смотрели под ноги и попали в лужу.

6. Дети сделали лодочку.

Собери «рассыпавшийся» текст. Запиши текст в тетрадь.

Выпиши опорные слова текста. В тексте подчеркни ключевые слова.

Прочитай слова.

Весна, солнышко, снег, птицы, радостно.

Это опорные слова будущего текста. Попробуй, используя данные слова в том же порядке, составить небольшой текст (5–6 предложений) на тему «Весна». Успехов тебе!

на подготовительном этапе для закрепления пройденной теории следует больше работать с готовыми текстами. Учитель может сам подбирать тексты и предлагать задания на определение темы, основной мысли текста, подбор заголовков к текстам, восстановление деформированного текста, деление текста на части, составление плана, нахождение опорных и ключевых слов в тексте, составление текста по опорным словам.

такая аналитическая работа с готовыми текстами, проводимая обязательно в системе, поможет в дальнейшем эффективнее работать над составлением собственных письменных текстов детьми. Длительность подготовительного этапа зависит от подготовленности учащихся.

Первичное знакомство с повествованием как типом речи (текста) происходит на уроке знакомства сразу с тремя типами текста. методисты не едины в своём мнении не только в вопросе, в каком порядке изучать типы текста: сначала описание, а потом повествование или наоборот (мы считаем, что наиболее простым для учащихся является повествовательный текст, поэтому данный тип текста при изучении стоит на первом месте), но и в вопросе, каким образом знакомить с текстом-повествованием. одни считают, что нужно сразу на одном уроке познакомить с тремя типами текстов, другие – знакомить поочерёдно с каждым в отдельности. наша точка зрения – познакомить сразу с тремя типами текста на одном уроке.

Следовательно, работа по обучению созданию письменных текстовповествований, в свою очередь, складывается из следующих направлений:

• знакомство с тремя типами текста (особенности);

• теоретико-практическое изучение текста-повествования без учёта жанровой особенности;

• теоретико-практическое изучение устройства текстовповествований различных жанров (в разных стилях);

• написание изложений повествовательного текста и сочиненийповествований.

Рассмотрим данные направления подробнее.

1. Приведём фрагмент урока-знакомства с тремя типами речи (текста).

Учитель предлагает детям рассмотреть иллюстрацию с изображением осеннего парка (дети рассматривают иллюстрацию на доске).

Данную тему можно изучать уже во втором классе (желательно во втором полугодии).

Вопросы и задания:

– Я буду задавать вам вопросы по содержанию иллюстрации, а вы будете отвечать1. Договорились?

– КТО отправился на прогулку в осенний парк? (Дети (мальчик и девочка, миша и нина) отправились в парк на прогулку.) – КОГДА (в какое время суток) это было? (миша и нина днём отправились на прогулку в осенний парк.) – ЧТО они там делали? (Дети гуляли, дышали воздухом, любовались листопадом, собирали букет из осенних листьев, наблюдали за белочкой.) – ГДЕ они взяли листья для букета? (Листья для букета они собрали под ногами.) – КАК долго, по вашему мнению, они пробыли на прогулке в парке? (миша и нина к вечеру вернулись с прогулки домой.) – КАКАЯ была погода в тот день? (Погода была тихая, ясная.) – КАКИМ было небо, солнце, воздух? (Воздух в тот день был чистый, небо голубое, солнце припекало.) – КАКИМИ были деревья в парке? (Деревья все стояли в разноцветном уборе.) – Как вы думаете, понравилась ли детям прогулка в осенний парк?

ПОЧЕМУ? (Детям очень понравилась прогулка в парк. они хорошо отдохнули.) – Все вопросы хорошие. Вы ответили на все вопросы. но ведь они обо всём сразу – и о детях (чем они занимались в парке), и о самом парке (как он выглядел в тот осенний день), и о том, понравилась ли детям прогулка в осенний парк и почему (об отношении детей к прогулке).

– Попробуйте сгруппировать вопросы, собрать их в три группы.

отправились на про- небо, солнце, воз- парке. ПоЧЕмУ?

Вопросы должны быть напечатаны на бумаге. Первые слова в каждом вопросе нужно напечатать заглавными буквами и выделить красным цветом. По ходу ответов на вопросы учитель прикрепляет карточки с вопросами на доску в хаотичном порядке.

Что они там делали? КаКими были ГДЕ они взяли листья деревья в парке?

для букета?

можно приглашать учащихся к доске для сортировки вопросов по типам.

– а по каким же основаниям мы сгруппировали эти вопросы?

(дети высказываются).

Первая группа вопросов объединяется мыслью о действиях.

Вторая группа вопросов объединяется мыслью о признаках.

третья группа вопросов требует объяснения отношения ребят к прогулке, к парку и причин такого отношения.

– отвечая на вопросы первой группы, мы ведём речь о движении и его развитии; отвечая на вопросы второй группы, мы ведём речь о признаках; отвечая на вопросы третьей группы, мы ведём речь о причинах и следствиях.

– отвечая на такие РаЗнЫЕ ВоПРоСЫ, мы получаем и РаЗнЫЕ ответы – по содержанию, по строению и так далее. Следовательно, ответы, то есть тексты, которые у нас получились, можно и назвать по-разному (учитель прикрепляет таблички с названием типов текста).

– обратите внимание на ПЕРВоЕ СЛоВо в каждом вопросе.

Учитель прикрепляет под название каждого типа текста вопросы.

на доске это выглядит следующим образом.

Что?

ГДЕ?

КоГДа?

КаК?

итак, о каждом объекте мы можем создавать разные тексты. Различают три типа текста.

ПОВЕСТВОВАНИЕ – сообщение о том, что произошло, случилось, как развивались события.

ОПИСАНИЕ – изображение предмета, явления, его признаков.

РАССУЖДЕНИЕ – размышление о том, почему предмет такой, почему к нему такое отношение.

В ТЕКСТЕ-ПОВЕСТВОВАНИИ говорится о каких-то действиях, о последовательных событиях. Действия сменяют друг друга. К такому типу текста можно поставить вопросы: Что происходит СнаЧаЛа, Потом и В КонЦЕ?

В ТЕКСТЕ-ОПИСАНИИ говорится о ПРиЗнаКаХ предмета или явлениях, которые можно увидеть одновременно. К такому тексту можно поставить вопрос: КаКоЙ предмет?

В ТЕКСТЕ-РАССУЖДЕНИИ даётся объяснение какому-либо явлению, предмету, факту, событию. Что это такое? Почему это случилось, произошло? Почему это так? Вот основные вопросы, ответы на которые составляют текст-рассуждение.

тЕоРЕтиКо-ПРаКтиЧЕСКоЕ иЗУЧЕниЕ БЕЗ УЧЁта ЖанРоВоЙ оСоБЕнноСти теоретико-практическое изучение текста-повествования без учёта жанровой особенности включает изучение особенностей текста-повествования, формирование умения определять тему текстаповествования, озаглавливать текст, по заголовку определять, о чём текст, изучение типов связи и средств связи, единый временной план текста, абзацы текста, работа над планом и композицией повествования1.

на последующих уроках русского языка дети продолжают знакомиться с особенностями текста-повествования. Рассмотрим один из вариантов организации такой работы.

1. Знакомство с особенностями текста-повествования.

Прочитайте текст.

Родился медвежонок. Медвежонок родился очень маленьким.

Шёл день за днём. Медвежонок уже заметно подрос. У него открылись глазки. Он осмотрел жилище. Мать-медведица сделала материал по данной теме желательно начать изучать со второго полугодия второго класса.

берлогу просторной. Медвежонок мог даже ходить по ней. Однажды весенним утром медведи вышли из берлоги на волю.

Вопросы и задания:

– Как вы думаете, какой это тип текста? (выслушиваются ответы детей).

– Вспомните, какой тип текста относится к повествованию.

(В тексте-повествовании говорится о каких-то действиях, о последовательных событиях. Действия сменяют друг друга. К такому типу текста можно поставить вопросы: что происходит СнаЧаЛа?

Потом? и В КонЦЕ?).

– Попробуем вместе доказать, что это ПоВЕСтВоВатЕЛЬнЫЙ тЕКСт.

итак, в повествовании говорится о событии, эпизоды которого последовательно сменяют друг друга.

– Разделите текст на смысловые законченные части. таких частей тРи.

– Прочитайте первую часть.

Родился медвежонок. Медвежонок родился очень маленьким.

Как бы вы озаглавили эту часть? (Рождение медвежонка.) – Прочитайте вторую часть.

Шёл день за днём. Медвежонок уже заметно подрос. У него открылись глазки. Он осмотрел жилище. Мать-медведица сделала берлогу просторной. Медвежонок мог даже ходить по ней.

Как бы вы озаглавили эту часть? (медвежонок растёт.) – Прочитайте третью часть.

Однажды весенним утром медведи вышли из берлоги на волю.

Как бы вы озаглавили эту часть? (медведи на воле.) – Вспомните, глядя на план текста, о чём рассказывается в тексте.

1. Рождение медвежонка.

2. медвежонок растёт.

3. медведи на воле.

Как вы думаете, достаточно ли будет оДноГо СнимКа, чтобы сфотографировать события, о которых говорится в рассказе? (нет, потому что действия сменяют друг друга и их нельзя увидеть оДноВРЕмЕнно.) итак, мы не можем одновременно увидеть и как родился медвежонок, и как он постепенно рос, и как он выбрался на волю вместе с мамой.

мы доказали, что это тЕКСт-ПоВЕСтВоВаниЕ.

Примерные упражнения на формирование Прочитай текст.

Дело было весной Миша и Витя возвращались из школы они спустились к реке Витя побежал вперёд хрупкий лёд треснул мальчик очутился в воде Миша осторожно пополз по льду к другу он вытащил товарища на берег.

1) Спиши текст, поделив его на предложения. В конце каждого предложения поставь нужный знак препинания. начало предложения не забудь написать с заглавной буквы.

2) К какому типу текста относится этот текст? Докажи.

Прочитай текст.

Пришла весна. Солнце согрело землю.

В лесу по ложбинке побежал ручей. Вот на пути он заметил под корнями старой берёзы норку. Зверёк ещё с осени разыскал это укромное местечко. Холодный ручей забрался в постельку ежа и разбудил его.

Ёж выбрался из своего убежища. Свежий ветерок разносил по лесу весенние запахи. Ёж лёг на спинку и подставил солнцу своё брюшко. (по Г.Скребицкому.) определи тип текста: повествование, описание, рассуждение.

озаглавь каждую часть. напиши план текста.

особое внимание следует уделять формированию умения определять тему текста-повествования, озаглавливать текст, по заголовку определять, о чём может быть текст.

Прочитай текст. определи тему текста, озаглавь текст.

Ранним утром я с товарищем собрался на рыбалку. Товарищ накопал червей, собрал удочки. На берегу тихой заводи мы выбрали место. Вот и первая рыбка. Товарищ выбросил на песок большого окуня. То и дело он вытаскивал окуней. Мой поплавок словно застыл. Мы поменялись местами. Вскоре у моего друга было полное ведро. Мой улов едва закрывал дно. Грустный я подходил к деревне. У изгороди нас встретил дед Илья. Он лукаво улыбнулся и сказал, что рыбу вспугнул белый цвет. У меня рубашка и удилище были белыми.

Прочитай заголовки к текстам. определи по заголовкам темы текстов.

1. Как я встречал новый год.

2. о чём рассказали весенние ручьи.

3. на школьном субботнике.

4. Пожар в лесу.

5. Поездка на поезде.

2. Знакомство с типами связи предложений и средствами связи (материал изучается по мере знакомства с грамматическими темами).

Приведём примеры, как организуется такая работа.

Цепная связь в тексте. Средства выражения цепной связи.

– на занятиях по русскому языку мы продолжаем раскрывать «секреты» создания текста. Сегодня вы узнаете, что такое ЦЕПнаЯ СВЯЗЬ в тексте. Будьте внимательны! Успехов вам!

– Вспомните, что называют текстом. (текст – это два или несколько предложений, связанных между собой по смыслу).

– С помощью чего же предложения связаны в тексте?

Прочитайте текст.

На лесной поляне мы заметили лося. Лесной житель пробирался сквозь деревья. Он решил полакомиться ветками деревьев и осиновой корой. Могучий великан наелся и отправился дальше.

обратите внимание, что предложения связаны между собой как По ЦЕПоЧКЕ. ВтоРоЕ предложение с ПЕРВЫм с помощью слов ЛЕСноЙ ЖитЕЛЬ и ЛоСЯ, тРЕтЬЕ С ЧЕтВЁРтЫм с помощью слов он и ЛЕСноЙ ЖитЕЛЬ, ЧЕтВЁРтоЕ с тРЕтЬим с помощью слов моГУЧиЙ ВЕЛиКан и он.

то есть одно предложение ЦЕПЛЯЕтСЯ за другое, как вагончики поезда – друг за друга.

Предложения могут сцепляться при помощи близких по значению слов (синонимов). например, лось – лесной житель.

При помощи слов-помощников (он, она, они, ЕмУ, Вам и т.д.). например:

Лесной житель пробирался сквозь деревья. он решил полакомиться ветками деревьев и осиновой корой.

При помощи повторения одного и того же слова. например:

Дедушка угостил нас мёдом. Мёд был очень вкусным.

– Как вы думаете, а почему в текстах с ЦЕПноЙ СВЯЗЬЮ слова заменяются на близкие по значению, на слова-помощники (он, она и другие)? (Для того, чтобы не было ПоВтоРоВ, а текст был более выразительным.) Если в тексте предложения связаны ПоСЛЕДоВатЕЛЬно, как бы По ЦЕПоЧКЕ (второе – с первым, третье – со вторым и так далее), такую связь называют ЦЕПноЙ.

на доске появляется схема:

Примерные упражнения на формирование Прочитай предложения. Попробуй собрать текст. Для этого «цепляй» одно предложение за другое.

ОНИ почистили и обновили свои ГНЁЗДА.

Вот и вернулись на родину СКВОРЦЫ.

Днём ОНИ деловито снуют в саду.

СКВОРЦЫ летают друг к другу в гости.

ГНЁЗДА скворцов очень уютные.

Прочитай текст.

Во дв…ре ст…ял старый клён. В…сной он радовал всех нежными з…лёными л…сточками. Ос…нью дер…во покрывало влажную землю красными и жёлтыми листьями. Из них мы делали ч… десные ша…ки, длинные гирлянды.

Спиши текст. Вставь пропущенные буквы1. Подчеркни в каждом предложении слово, с помощью которого предложение «цепляется»

за другое предложение.

Прочитай текст.

Прилетели ласточки. Далеко разносятся их весенние песни.

Летали … к старому домику. … осыпался и развалился. Каждый Работу по формированию текстовых умений можно связать с формированием орфографической грамотности.

день носили ласточки в клювах солому, глину, прутики. Долго работали …. Хорошее получилось гнёздышко. Скоро в … появились птенцы с жёлтыми ртами.

«Сцепи» предложения между собой, вставив вместо точек подходящие по смыслу слова из справок.

СЛоВа ДЛЯ СПРаВоК: он, в гнезде, певуньи, они.

также важно предлагать детям упражнения на замену лексических повторов.

Прочитай текст. определи тип текста.

Витя и Илья возвращались домой из школы. Витя и Илья спустились к реке. Витя и Илья пошли по льду. Витя побежал вперёд. Хрупкий лёд треснул. Витя оказался в воде. Витя хватался за тонкую кромку льда. Лёд крошился. Бежать за помощью было далеко. Илья осторожно пополз по льду к другу. Илья вытащил товарища на берег.

Спиши текст. Замени, где потребуется, неоправданные повторы.

Следует сказать детям о том, что иногда повтор является оправданным, когда, к примеру, усиливается внимание на объекте. например, Маше на день рождения подарили куклу. Кукла была очень красивая!

(Если слово КУКЛа заменим на местоимение она, станет неясным, кто она: маШа или КУКЛа?).

3. Знакомство с единым временным планом текста1.

– Ребята, на прошлых занятиях мы говорили о связи предложений в тексте. Вспомните, как могут связываться предложения в тексте?

(По цепочке.) – Если в тексте предложения связаны ПоСЛЕДоВатЕЛЬно, как бы По ЦЕПоЧКЕ (второе – с первым, третье – со вторым и так далее), такую связь называют ЦЕПноЙ.

Прочитайте текст, который напечатан у вас на карточках.

Если дети по программе во втором классе не знакомы с категорией времени глагола, то изучение данного средства связи предложений в тексте следует отложить на более поздний срок (например, на 3-й класс).

ПРИШЛА весна. ПОТЕКЛА вода. Дети ВЗЯЛИ дощечки и СДЕЛАЛИ лодочку. Лодка ПЛЫЛА по воде. Дети БЕЖАЛИ за ней и весело КРИЧАЛИ. Они НЕ СМОТРЕЛИ под ноги. Дети ПОПАЛИ в лужу. (По Л.Н. Толстому.) – определите тиП текста. (Это текст-повествование.) – обратите внимание на слова, выделенные заглавными буквами.

– на какие вопросы отвечают эти слова? Как называется эта часть речи?

– Как изменяются глаголы? (Глаголы могут изменяться по временам: наСтоЯЩЕЕ, БУДУЩЕЕ, ПРоШЕДШЕЕ ВРЕмЯ.) – определите время глаголов. (В данном тексте все глаголы стоят в ПРоШЕДШЕм времени.) Как вы думаете, почему? (В тексте говорится о событиях, которые уже произошли.) Попробуем изменить ВРЕмЯ глаголов. Прочитайте, что получилось?

– Вам нравится текст?

– Как вы думаете, случайно автор употребляет глаголы в оДном (ПРоШЕДШЕм) времени в тексте?

– Какой же вывод мы можем сделать?

Употребление ГЛаГоЛоВ в одном и том же времени в тексте называется ЕДинЫм ВРЕмЕннЫм ПЛаном тЕКСта. Благодаря использованию глаголов в одном времени, предложения связываются между собой.

Ребята, прочитаем текст и закрепим новые знания.

В зоопарк ПРИВЕЗЛИ маленького тигра. Он БЫЛ в клетке один.

Малыш СКУЧАЛ и СКУЛИЛ. Тогда в клетку ВПУСТИЛИ щенка.

Добродушный Тобик ПОДБЕЖАЛ к тигрёнку и ЛИЗНУЛ его в нос.

Малыш ВСКОЧИЛ и СТАЛ ГОНЯТЬСЯ за щенком. НАЧАЛАСЬ весёлая игра.

– Посмотрите на глаголы. В каком времени используются все глаголы? (В прошедшем (события УЖЕ произошли)).

– Скажите, наблюдается ли в данном тексте ЕДинЫЙ ВРЕмЕнноЙ ПЛан? (Да.) а теперь придумайте и запишите небольшой текст-повествование (3–4 предложения), в котором будет соблюдаться единый временной план текста.

4. Знакомство с временной соотнесённостью глаголов в повествовательных текстах.

– на прошлом занятии мы изучали тему «ЕДинЫЙ ВРЕмЕнноЙ ПЛан тЕКСта».

Вспомните, что такое ЕДинЫЙ ВРЕмЕнноЙ ПЛан тЕКСта.

(Употребление глаголов в одном и том же времени в тексте называется ЕДинЫм ВРЕмЕннЫм ПЛаном тЕКСта. Благодаря использованию глаголов в одном времени, предложения связываются между собой.) – Чаще в повествовательных текстах с цепной связью динамику событий наиболее полно передают глаголы прошедшего времени. но не всегда, ребята, в текстах соблюдается ЕДинЫЙ ВРЕмЕнноЙ ПЛан.

Сегодня мы узнаем, в каких текстах не соблюдается единый временной план.

Прочитайте текст, который записан на доске.

ЖИЛИ добрый пёс Полкан и кошка Мурка. У кошки РОДИЛИСЬ котята. Вот кошка УШЛА. Полкан ИГРАЕТ с котятами. Котята ЛЕЗУТ на спину Полкана. Пёс РАДУЕТСЯ. Тут ПРИШЛА кошка и СТАЛА УРЧАТЬ. Полкан УПОЛЗ под крыльцо. Скучно Полкану без маленьких котят.

– определите тип текста. Докажите.

– обратите внимание на глаголы.

– Глаголы какого времени подчёркнуты? (Глаголы наСтоЯЩЕГо ВРЕмЕни.) – а в каком времени стоят оставшиеся глаголы? (Глаголы в ПРоШЕДШЕм ВРЕмЕни.) – Какой вывод можем сделать относительно использования в тексте глаголов в РаЗном времени? (нарушается единый временной план текста.) – Как вы думаете, почему так происходит?

– В повествовательных текстах наряду с глаголами прошедшего времени используются глаголы настоящего времени.

Формы настоящего времени используются для выражения самых напряжённых, острых, важных для данной ситуации действий.

В тексте-повествовании допустимо СоЧЕтаниЕ глаголов в разном времени.

– очень важно научиться правильно выражать временные отношения в тексте.

Примерные упражнения на формирование В текстах-повествованиях может нарушаться единый временной план текста, но время глаголов в предложениях СоотноСитСЯ.

В таких текстах наблюдается ВРЕМЕННЯ СООТНЕСЁННОСТЬ ГЛАГОЛОВ.

Прочитай текст.

В старой берёзовой роще (ПОСЕЛИЛИСЬ, ПОСЕЛЯЮТСЯ) грачи. (ПОЯВИЛИСЬ, ПОЯВЛЯЮТСЯ) первые птенцы. Грачата с раннего утра до позднего вечера (КРИЧАТ, КРИЧАЛИ), (ПРОСЯТ, ПРОСИЛИ) еды.

Спиши текст, выбрав нужный глагол из скобок.

Помни, что в тексте-повествовании может нарушаться ЕДинЫЙ ВРЕмЕнноЙ ПЛан тЕКСта.

Прочитай текст, который написала ученица твоего класса (детям предлагалось задание составить текст-повествование с опорными словами)1.

Однажды Коля, Дима, Ваня и Максим нашли мяч. Они собрались играть в футбол и позвали друзей. Ребята выбрали Ваню вратарём. Дима бьёт по мячу, он летит в ворота соперников.

Вратарь падает и пропускает мяч. Мальчишки радостно кричат.

Матч закончился со счётом 2:2. Победила дружба.

найди все глаголы. определи время глаголов.

Соблюдается ли в тексте единый временной план текста? Почему? Зачем автор использует для рассказа о событиях глаголы настоящего времени?