На правах рукописи

Молчанова Лилия Викторовна

ОБУЧЕНИЕ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

В УСЛОВИЯХ ФОРМИРОВАНИЯ

ФУНКЦИОНАЛЬНОГО МНОГОЯЗЫЧИЯ

В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

(НА ПРИМЕРЕ ЯПОНСКОГО ЯЗЫКА)

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Рязань 2009 1

Работа выполнена на кафедре германских языков и методики их преподавания Рязанского государственного университета имени С.А.Есенина, г. Рязань

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор Колкер Яков Моисеевич

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Нечаева Людмила Тимофеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Соловова Елена Николаевна кандидат педагогических наук, доцент Стрижак Ульяна Петровна

Ведущая организация: Московский институт открытого образования

Защита состоится «12» ноября 2009 г. в 11 часов на заседании Диссертационного совета ДМ 008.008.01 при Учреждении Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения» по адресу: 119435, Москва, ул. Погодин ская, д. 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреж дения Российской академии образования «Институт содер жания и методов обучения».

Автореферат диссертации раз мещен на сайте Института http://ismo.ioso.ru Автореферат диссертации разослан « » 2009 г.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук Н.Б. Карашева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность работы определяется тем, что в настоящее время обучение более чем двум иностранным языкам (ИЯ) на языковых фа культетах вузов предопределяет рост профессиональной карьеры вы пускников, а также позволяет постоянно совершенствовать компетен ции в уже изученных языках и в дальнейшем самостоятельно изу чать новые языки. Знание английского языка в современном обществе не является достаточным критерием образованности человека в об ласти ИЯ. Следовательно, возникает потребность в обучении специа листов всё большему количеству языков, причем владение только ев ропейскими языками в мире с постоянно увеличивающимися между народными контактами в сфере экономики, науки и образования уже не удовлетворяет запросам мирового сообщества. В связи с этим воз растает интерес к изучению языков, лингвистически далеких от ев ропейских, таких как китайский, японский, арабский, корейский и др.

Кроме того, возникает необходимость оптимизации учебного про цесса из за постоянного сокращения количества аудиторных часов на изучение ИЯ и всё большего роста требований к качеству развивае мых коммуникативных и профессиональных компетенций студентов языкового вуза. Всё это диктует необходимость разработки принци пиально нового подхода к обучению иностранным языкам в вузе, ос нованного на изучении нескольких ИЯ в рамках единой системы.

Проблемы взаимовлияния языков при обучении двум и более ино странным языкам и возможность опоры на первый иностранный язык (ИЯ1) при изучении второго (ИЯ2) рассматривались многими отече ственными исследователями (Ш.А. Амонашвили, И.Л. Бим, В.И. Бого родицкая, И.Б. Ворожцова, Н.Д. Гальскова, И.И. Китросская, Л.Н. Ко вылина, Б.А. Лапидус, Б.С. Лебединская, А.С. Маркосян, Л.Н. Родова, Т.Ю. Тамбовкина, М.М. Фомин, А.В. Щепилова и др.). Это взаимовлия ние представлялось авторами как с точки зрения отдельных аспектов языка, так и с позиции тех навыков, умений и компетенций, которые развиваются при изучении языков. Однако создание единой системы обучения нескольким ИЯ нуждается в дальнейшем исследовании, в особенности, при изучении лингвистически неродственных языков.

Кроме того, до настоящего момента в подобных исследованиях опи сывался главным образом уровень общеобразовательной школы. Ра боты, посвященные обучению нескольким ИЯ на уровне языкового вуза, относятся большей частью к 60 80 м годам ХХ века (В.И. Бого родицкая, 1974; И.И. Китросская, 1970; Л.Н. Ковылина, 1983; Б.А. Ла пидус, 1976, 1980; Б.С. Лебединская, 1975; Л.Н. Родова, 1967). Всё это свидетельствует о том, что условия современного высшего образова ния, а именно языкового вуза, где происходит формирование компе тенций владения несколькими ИЯ на профессиональном уровне, ещё недостаточно исследованы.

Большинство исследователей признают, что обучение ИЯ2 проис ходит в особых условиях взаимовлияния трех языков (ИЯ1, ИЯ2 и род ной язык учащихся), но ИЯ1 рассматривается в основном как матери ал для межлингвистических сравнений. Этим обусловлена разработ ка многочисленных методик обучения ИЯ2 с опорой на ИЯ1 на основе сопоставительного анализа данных языков (М.М. Фомин, 1998;

Н.В. Барышников, 2003; А.С. Маркосян, 2004 и др.). Данный подход имеет свои положительные стороны, но не исчерпывает всей сложно сти процесса взаимодействия родного и двух иностранных языков, в особенности тогда, когда изучаемые языки лингвистически несхожи.

В то же время, нередки случаи, когда методические решения, раз работанные применительно к ИЯ1, неоправданно переносятся в об ласть методики обучения ИЯ2 без учета культуро обусловленных факторов языка и необходимых интеграционных процессов. Это так же подтверждает тот факт, что в современной лингводидактике на зрела необходимость рассмотрения процессов обучения ИЯ1 и ИЯ2 – вне зависимости от их типологического сходства — именно в рамках единой системы.

Под единой системой обучения нескольким иностранным языкам нами понимается основанный на глубинных лингводидактических уни версалиях единый подход к организации курса обучения, к определе нию типологии заданий и занятий, к функциям и приемам альтерна тивного контроля, которые обеспечивают выработку компетенций, среди которых одной из основных следует считать учебную компе тенцию, способствующую самообучению новым ИЯ. При этом процесс обучения ИЯ1 выступает в качестве системообразующего фактора, а роль ИЯ1 рассматривается широко: от источника глубинных лингво дидактических универсалий до языка посредника при обучении ИЯ2.

В диссертации исследование взаимодействия процессов обучения нескольким ИЯ и роли ИЯ1 в этих процессах осуществляется на при мере таких лингвистически несхожих языков, как английский (ИЯ1) и японский (ИЯ2), и, следовательно, несхожих культур. Доказатель ство возможности создания единой системы обучения нескольким ИЯ на примере подобной пары языков, по нашему мнению, будет свиде тельствовать о правомерности переноса результатов исследования на любые пары неродственных языков, что существенно дополнит тео рию и практику обучения многоязычию. В связи с этим, в рамках ра боты уточнения, касающиеся английского и японского языков, при водятся тогда, когда они относятся именно к этой паре языков; в остальных случаях речь идет в обобщённом виде о первом и втором (или новом) иностранных языках.

Проблематика исследования заключается в необходимости созда ния единой системы обучения нескольким иностранным языкам в язы ковом вузе, вне зависимости от их лингвистического сходства.

Объектом исследования является процесс обучения второму ино странному языку на начальном этапе в рамках единой системы пре подавания иностранных языков в языковом вузе на основе опыта изу чения первого иностранного языка и обучения ему.

Предмет исследования составляет методика преподавания второ го иностранного языка (японского), построенная на компетентностной основе, которая была заложена в процессе обучения первому иност ранному языку (английскому) с позиций билингвального когнитивно коммуникативного компетентностного подхода.

Целью исследования является теоретическое и практическое обосно вание эффективности использования опыта, приобретенного при обуче нии и изучении первого иностранного языка, для обучения новым язы кам, даже если эти языки являются лингвистически неродственными (ка ковыми являются английский и японский), а также разработка единой системы обучения и изучения первого и второго иностранных языков.

С учетом поставленной цели была сформулирована гипотеза ис следования: обучение второму иностранному языку в языковом вузе, даже если этот язык является лингвистически неродственным родно му языку студентов и первому иностранному языку, будет более эф фективным, если:

1) будет соблюдено единство подходов к обучению ИЯ1 и ИЯ2;

2) в процессе обучения будет осуществляться опора на глубинные лингводидактические универсалии;

3) в типологии заданий и занятий будет соблюдаться преемствен ность от ИЯ1 к ИЯ2;

4) ИЯ1, наряду с родным языком студентов, будет выступать в ка честве языка посредника при обучении ИЯ2;

5) на основе анализа опыта изучения ИЯ1 будут вырабатываться учебные стратегии и компетенции, дающие возможность каждому сту денту выстраивать индивидуальную методическую траекторию в ов ладении новыми ИЯ, и создающие, таким образом, компетентностную основу для непрерывного лингвистического образования.

Цель и гипотеза исследования предопределили постановку следу ющих задач:

• изучить и классифицировать возможные условия обучения но вому ИЯ, оценить степень и характер опоры на язык посредник в рас смотренных условиях;

• определить преимущества билингвального когнитивно коммуни кативного компетентностного подхода к обучению ИЯ в языковом вузе;

• рассмотреть условия и лингвометодические причины возникно вения положительного переноса и интерференции при изучении но вого языка (японского);

• описать различные типы глубинных лингводидактических уни версалий (лингвистические, методические, коммуникативные и дру гие универсалии) при обучении многоязычию;

• рассмотреть структуру коммуникативной ситуации и выделить ее компоненты, значимые при изучении любого языка;

• проанализировать, как опыт овладения ИЯ1 может являться эффективным средством, способствующим обучению новым ИЯ;

• исследовать задание как минимальную единицу учебного про цесса, отражающую все его основные характеристики, и оценить сте пень универсальности компонентов задания и типов заданий на на чальном этапе обучения различным, даже лингвистически нерод ственным, языкам;

• разработать типологию занятий в рамках единой системы обу чения первому и второму иностранным языкам (английскому и япон скому);

• экспериментально проверить эффективность разработанной ти пологии и иных предлагаемых компонентов единой системы обучения нескольким ИЯ в ходе разведывательного и опытного обучения.

При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:

• общенаучные методы теоретического исследования: анализ лингвистической, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования;

• эмпирические методы: тестирование и анкетирование сту дентов, анализ опыта преподавания ИЯ1 и ИЯ2 в языковых ву зах, опрос и беседа с преподавателями ИЯ2, наблюдение за про цессом обучения ИЯ2 в России и Японии, разведывательное и опытное обучение, статистические методы обработки эксперимен тальных данных, качественный анализ результатов исследования, самонаблюдение.

Теоретическую основу исследования составили положения, раз работанные в отечественных и зарубежных трудах в области:

теории и методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, 1988, 1997, 2001, 2005; Е.М. Верещагин, 1969, 1990, 2000, 2005; Н.Д.Г альско ва, 2000, 2003, 2006; Н.И. Гез, 1982, 2001; Я.М. Колкер, Е.С. Устинова 2000, 2002, 2007, 2009; Б.А. Лапидус, 1986, 1991; Л.Т. Нечаева, 2000, 2006, 2009; И.Д. Салистра, 1977; Е.Н. Соловова, 2008; С.К. Фоломкина, 2005; Т.Ю. Тамбовкина, 2007; А.В. Щепилова, 2003; A.D. Cohen, 1998, 2004, 2008; R. Ellis, 1985; J.A. Van Ek, 1986);

психологии и психолингвистики (Л.С. Выготский, 1982, 1991;

П.Я. Гальперин, 1966; И.А. Зимняя, 1989, 1992, 1997; А.А. Леонтьев, 1969, 1986, 2008);

нейролингвистики и нейрофизиологии (Б.С. Котик, 1983; M.L. Albert & L.K. Obler, 1978; M. Blekher; J. Cummins, 1986, 2004; A. Hahne, 2001);

психологических и методических исследований билингвизма и билингвального обучения (У. Вайнрайх, 1999; Е.М. Верещагин, 1969;

О.А. Колыхалова, 2004; С.В. Очакова, 2003; М.М. Фомин, 1998;

H.B. Beardsmore, 1986; A.D. Cohen, 1998; J. Cummins, 1986, 2003);

японской филологии (В.М. Алпатов, 1988, 2003; И.В. Головнин, 1986;

Е.В. Маевский, 1974, 1976, 2002; А.А. Пашковский, 2006).

Научная новизна данного исследования состоит в следующем.

1. Предложен новый системный подход к обучению нескольким ино странным языкам, которые различаются по своему лингвистическому строю и отражают разные культуры (русский — РЯ, английский — ИЯ1, японский — ИЯ2).

2. Проанализирована роль родного языка во взаимосвязанной сис теме обучения нескольким иностранным языкам.

3. Обоснована необходимость лингвокультурограммного анализа ИЯ1 и ИЯ2 в случае значительного различия изучаемых языков и культур.

4. Рассмотрено взаимодействие процессов обучения двум и более иностранным языкам в системе современного высшего языкового об разования.

5. Предложены пути формирования многоязычия у студентов язы ковых вузов при помощи взаимосвязанного обучения нескольким ИЯ.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заклю чается в том, что выработана принципиально новая система обучения первому и второму иностранным языкам (английскому и японскому), базирующаяся на:

1) трактовке опыта изучения ИЯ1 как кумулятивной основы ста новления учебной компетенции;

2) глубинных лингводидактических универсалиях;

3) единой концепции использования, наряду с родным языком сту дентов, ИЯ1 как языка посредника.

Практическая значимость данной работы состоит в том, что:

1) проанализирована роль языка посредника в различных услови ях преподавания новых иностранных языков;

2) разработана последовательность компонентов коммуникативной ситуации, применимая к обучению коммуникации на любом языке;

3) созданы типологии заданий и занятий по японскому языку как ИЯ2, учитывающие лингводидактические универсалии и опыт изу чения английского языка как ИЯ1.

Положения, выносимые на защиту:

1. При билингвальном когнитивно коммуникативном компетентно стном подходе родной язык (русский) усиливает эффективность сопо ставления английского языка как ИЯ1 и японского языка как ИЯ2, что проявляется на уровне сопоставления внутренней формы языковых единиц, способов выражения коммуникативных интенций, правил со блюдения речевого этикета и культурограмм стран изучаемых языков.

2. Лингвистические, коммуникативные, методические и культуро логические универсалии создают компетентностную базу, позволяю щую обеспечивать обучение межкультурной коммуникации в усло виях единой системы преподавания нескольких ИЯ в языковом вузе.

3. Когнитивно коммуникативный компетентностный подход, в ос нове которого лежит накопление и систематизация опыта в различ ных сферах деятельности и знания, и в котором, прежде всего, учи тывается лингвистический опыт, связанный с овладением родным и ранее усвоенными языками, является предпосылкой развития ком муникативной компетенции в новых ИЯ и совершенствования этой компетенции в родном и уже изученных иностранных языках.

4. Учёт взаимодействия нескольких иностранных языков и куль тур в синхронном и диахронном аспектах дает возможность выраба тывать наиболее экономные методические стратегии, способствующие созданию единой типологии заданий и занятий в системе обучения не скольким ИЯ (на примере английского и японского языков), так как такое обучение происходит на основе сопоставления культуро обус ловленных и языковых картин мира.

Апробация результатов исследования осуществлялась на между народных научно методических конференциях Ассоциации препода вателей японского языка (2006 г., 2009 г. в ИСАА при МГУ); в процессе стажировки в Японии (программа Министерства образования, куль туры, спорта, науки и техники Японии «Стажёр исследователь», ок тябрь 2006 г. март 2008 г., Государственный университет г. Тояма); в ходе обсуждения результатов исследования на заседаниях кафедр во сточных языков и методики их преподавания и германских языков и методики их преподавания Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина; а также в ходе разведывательного обучения сту дентов первого и второго курсов отделения японского языка и опыт ного обучения студентов второго курса отделения лингвистики и меж культурной коммуникации Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. Разработанная типология заданий и занятий так же получила одобрение преподавателей английского и японского язы ков как иностранных в университете г. Тояма (Япония).

Гипотеза, задачи исследования и положения, выносимые на защи ту, предопределили структуру данной диссертации, которая состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Условия реализации мультилингвального обуче ния в языковом вузе» проведено уточнение терминов, относящихся к мультилингвальному обучению.

Под родным языком в диссертации понимается язык, усвоенный первым, овладение которым происходило неосознанно, и являющий ся материалом для методических сравнений и сопоставлений при ус воении другого языка.

Языком среды мы называем национальный язык учащихся, на ко тором они общаются в определенной среде (бытовой, профессиональ ной и др.), параллельно с русским языком как языком межнациональ ного общения. В условиях обучения иностранным языкам, языком сре ды (точнее, языком учебной среды) следует считать изучаемый язык, общению на котором учатся и общение на котором всячески поощря ется в определенном учебном сообществе, где целью является овла дение этим конкретным языком.

«Живой язык» — язык, исполняющий те же функции, что и род ной язык, но в условиях проживания различных диаспор (например, армянской диаспоры в Москве, бразильской диаспоры в Японии и др.).

Термин «неродной язык» в рамках данной работы используется в ши роком смысле как любой, отличный от родного; термин «второй язык»

употребляется для обозначения второго по времени овладения и/или по уровню владения языка. При этом второй язык зачастую совпадает с «пер вым иностранным языком» (но не обязательно, так как он может являть ся языком среды, или вторым/третьим иностранным по времени овладе ния, но по уровню превышающим первый иностранный). Термином «вто рой иностранный язык» в данном исследовании обозначается любой не первый для учащегося неродной язык, изучаемый в качестве иностранно го или языка среды (как ИЯ2, так и ИЯ3, ИЯ4 и т.д. по времени овладения), но ему должно предшествовать овладение как минимум одним неродным языком, который мог бы выступать в качестве языка посредника.

Язык посредник (ЯП) определяется нами как язык, отличный от род ного языка учащегося и от изучаемого им в данный момент языка, кото рый служит средством общения между преподавателем и обучающимся и средством передачи информации об изучаемом в данный момент языке.

Использование языка посредника при обучении новому языку может происходить в различных условиях: (а) недостаточное владение препо давателем родным языком студентов; (б) разноязычные группы студен тов; (в) родной язык студента — язык меньшинства; язык обучения — язык среды, в частном случае «живой язык»; (г) отсутствие достаточной учебно методической литературы по изучаемому языку на родном язы ке учащихся; (д) политика образовательного учреждения и/или особые методические подходы в обучении иностранным языкам.

Анализ разнообразных ситуаций использования ЯП для обучения ИЯ2 позволил нам выделить общие предпосылки успешности данно го подхода к преподаванию ИЯ:

• достаточный уровень владения ЯП студентами;

• одинаковый уровень владения ЯП студентами;

• опыт изучения ИЯ1 (=ЯП) как иностранного, а не языка среды, то есть при соблюдении принципа сознательности;

• уровень владения ЯП преподавателем приближается к уровню владения им ИЯ2, или превышает его;

• наличие справочной литературы на РЯ студентов;

• опора на РЯ не должна исключаться совершенно: в случае препода вания ИЯ2 его носителем желательно хотя бы общее знакомство с систе мой РЯ студентов или поощрение их самостоятельных сравнений языков;

• единство РЯ студентов.

Использование на занятии по новому ИЯ, наряду с РЯ студентов, иного ИЯ (ЯП) выполняет все вышеперечисленные условия, что по зволяет рассматривать его как частный случай многоязычного обуче ния, формирующего билингвальное (мультилингвальное) и бикультур ное мышление студентов.

Понятие билигвизма является весьма неоднозначным в современ ной научной литературе и классифицируется по различным призна кам: степень владения языком (рецептивный, репродуктивный и про дуктивный билингвизм); статус овладеваемых языков (горизонталь ный, вертикальный и диагональный билингвизм); время и порядок ов ладения языками (координативный, смешанный и субординативный билингвизм); характер влияния нового языка на ранее изученные (ад дитивный и субтрактивный билингвизм) и т.д. Сопоставление данных классификаций приводит нас к заключению, что в условиях языково го вуза желательным является формирование двуязычия продуктив ного, смешанного (в идеале координативного), аддитивного типа.

Таким образом, в рамках данной работы мы предлагаем следую щее понимание билингвизма (мультилингвизма): функциональное владение двумя (или более) языками, то есть такое, которое обеспе чивает реализацию самой важной — коммуникативной — функции данных языков. Данное понимание билингвизма перекликается с пси хологической теорией установки (Д.Н. Узнадзе), в которой в качестве критерия билингвизма рассматривается актуализация установки го ворения, слушания, чтения на втором языке. При этом индивид ис пользует две языковые системы для общения именно в целях обще ния, т.е. когда его сознание направлено на смысл высказывания, а фор ма является средством.

Мультилингвальное обучение, помимо чисто лингвистических ас пектов билингвизма, также тесно связано с развитием вторичной язы ковой личности и взаимодействием культур стран изучаемых языков.

Проиллюстрируем это на примере анализа культуры РЯ (русского), ИЯ1 (английского) и ИЯ2 (японского) в описываемых нами условиях обучения. Согласно разработанному Э.Холлом разделению культур на высоко и низкоконтекстные, японская культура является образцом культуры высококонтекстной, в то время как англоязычная (в особен ности американская) культура, напротив, причисляется к низкокон текстным. Русскую культуру большинство авторов также относят к высококонтекстному типу. Таким образом, в условиях преподавания японского языка как ИЯ при русском языке как РЯ, в обеих культу рах (японской и русской) внимание обращено не только на то, что ска зано (информационное содержание), но и на то, как сказано (культур но контекстная форма). Два различных «как» в русской и японской культурах создают необходимость, помимо концентрации на языко вой форме сообщения, расшифровки одного контекста и перешифров ки его в другой. В то же время, в низкоконтекстной культуре англий ского языка больше внимания обращается на то, что сказано (содер жание), следовательно, при использовании английского языка как ЯП в обучении японскому языку (ИЯ), дешифровки культурно контек стной формы («как») практически не требуется или она легко осуще ствима, и процесс сокращается.

Однако, любая ситуация изучения нового языка сопряжена с про цессами межъязыковой интерференции, а в случае обучения ИЯ2, яв ление интерференции осложняется взаимодействием как минимум трёх языков (РЯ, ИЯ1, ИЯ2).

Сложный процесс интерференции подвергается в методической ли тературе разнообразной классификации. Различают интерференцию внутриязыковую и межъязыковую, прямую и косвенную, явную и скрытую, перцептивную и продуктивную, а также отрицательную и положительную (последнюю также рассматривают под термином «по ложительный перенос»).

В рамках языкового вуза при обучении нескольким иностранным языкам необходимо, с нашей точки зрения, расширить понятие взаи мовлияния языков и выделить: (1) влияние родного языка и (2) влия ние ранее изучавшегося иностранного языка (первого, второго, тре тьего и т.д.) Исходя из известного в психологии закона смежности, можно предположить, что решающее влияние на усвоение второго иностранного языка оказывает не родной язык, а ИЯ1. Более того, чем ближе языки по своему строю, тем больше интерференция между эти ми языками (если иметь в виду профессиональное изучение языков, особенно в плане репродукции). Исследования овладения близкород ственными языками (например, русским и болгарским) установили ин терференцию навыков родного языка и изучаемого в силу следующих факторов: (а) «мнимого тождества» в лингвистическом сознании уча щихся, возникающего в результате большого количества сходств; (б) лексической интерференции как следствия лексического сходства языков; (в) ложного чувства результативности речевого поступка по причине возможности языковой коммуникации даже при наличии фо нетических отклонений. Следовательно, распространенный тезис о том, что «близкие языки легче учить» оказывается верным лишь час тично, в основном для рецептивного усвоения, а значительные рас хождения между языками могут предупреждать интерференцию.

Однако если изучаемые языки существенно различаются, помимо снижения вероятности интерференции снижается и возможность по ложительного переноса, и увеличивается трудность овладения таким «лингвистически далеким» языком. Мы считаем, что с лингвистичес кой точки зрения это так, но перенос не ограничивается лингвисти ческими составляющими языков, и понятие взаимовлияния языков не обходимо расширить и рассматривать в нескольких аспектах: (1) вы работка навыков, умений и компетенций при овладении иностранным языком (методическая интерференция / методический перенос); (2) коммуникативные ситуации, обусловливающие общение на иностран ном языке (коммуникативная интерференция / коммуникативный пе ренос); (3) (а) психические механизмы — память, внимание, логичес кое мышление, интеллектуальные операции и т.п.; (б) нейрологичес кий субстрат, который един для РЯ и ранее изученного ИЯ при высо ком уровне владения последним, в связи с чем он может выступать в качестве источника положительного переноса во многом так же, как и РЯ (нейропсихологическая интерференция / нейропсихологический перенос); (4) учебные стратегии, которые суммируют положительный опыт изучения иных языков и выстраивают для каждого студента ин дивидуальную траекторию овладения новым языком (учебная интер ференция / учебный перенос).

Таким образом, включение всех языков, известных учащемуся, в про цесс изучения нового языка позволяет в полной мере выполнить главное условие мультилингвального образования — обеспечение участия язы ка в деятельностно значимой коммуникации, то есть овладение языком как средством образовательной (и любой иной) деятельности.

Во второй главе «Лингвометодические основы преподавания нового иностранного языка с использованием опыта обучения первому иностран ному языку» предлагается типология глубинных лингводидактических универсалий (лингвистические, коммуникативные, методические и куль турологические) при обучении первому и второму иностранным языкам.

Суммируя анализ лингвистических универсалий в двух традициях — Дж.

Гринберга и Н. Хомского — и их методические трактовки, мы приходим к выводу, что рассмотрение языковых универсалий с точки зрения обуче ния языку возможно в более широком, чем это принято, смысле. Такие лингводидактические универсалии включают несколько составляющих:

1) лингвистическая — описывает любой язык как структуру, вклю чающую в себя несколько взаимосвязанных систем, или уровней;

2) прагматическая — рассматривает язык с точки зрения его фун кций, в первую очередь коммуникативной, в различных коммуника тивных ситуациях;

3) социокультурная — выводит на первый план взаимосвязь язы ка и культуры, языка и мышления народа, особенности употребления языка различными социальными группами;

4) когнитивная — базируется на взаимосвязи языка и мышления че ловека, рассматривает человеческий опыт как некоего рода универсалию.

Любая коммуникация (или изучение ИЯ как средства коммуника ции) выстраивается участниками на базе накопленного ими опыта, и возможна только в том случае, если эти базы в определенной степени совпадают. Опыт — не только и не столько лингвистический, но и праг матический, психологический, социокультурный опыт общения — аналогичен для всех языков и выступает как универсалия, лежащая в основе всех вырабатываемых при изучении языка компетенций (лин гвистическая, дискурсивная, стратегическая, социолингвистическая, социокультурная, социальная). Более того, профессиональный харак тер обучения иностранным языкам и их изучения в языковом вузе обеспечивается универсальностью вырабатываемых учебных дей ствий и методических стратегий, которые подлежат переносу при ов ладении каждым новым ИЯ.

С целью наглядно представить взаимосвязь компонентов комму никативной компетенции, по аналогии с «колесом опыта переводчи ка», предложенным Д. Робинсоном, мы разработали модель «колеса опыта коммуникации» (см. рис. 1).

Рис. 1. Модель опыта коммуникации Как видно из данной схемы, многие составляющие опыта комму никации (например, эмпатия, структурная, социальная, психологичес кая и другие составляющие) являются необходимыми элементами коммуникативной компетенции на любом языке; таким образом, опыт коммуникации, как одна из важнейших характеристик человека, легко поддается переносу при изучении новых, даже лингвистически дале ких языков, и его можно рассматривать как своего рода универсалию.

Коммуникативная ситуация выстраивается как бы в зеркальной после довательности этапов порождения высказывания, в порядке от наиболее фор мального к наиболее содержательному, представляя следующую цепочку:

как (каким образом/способом) –> как (какими словами) –> что и как (в какой последовательности) –> о чём сказать.

Если соотнести подобный порядок компонентов коммуникативной ситуации с составляющими коммуникативного намерения, мы полу чаем cледующую таблицу:

1. как (каким образом / 1 б. характер, темперамент, 2. как (какими словами)? 2 б. официальность/неофициальность последовательности)? 3 б. непосредственность/опосредованность Вышеописанная соотнесенность, с нашей точки зрения, должна вы ражаться и в порядке заданий по обучению коммуникации на ИЯ, ко торый будет представлять собой универсальную систему обучения коммуникации на основе кумуляции опыта. Подобный подход помо гает преодолеть некоторые лингвистические трудности японского язы ка путем выделения соответствующих им компонентов коммуника тивного намерения (КН).

1. Изобилие омофонов, которые различаются входящими в их состав иероглифами (напр., @‰п КИКАЙ «возможность, шанс» ЃМ @ЉB КИКАЙ «механизм»; Ќ ‚¤ АУ «соответствовать»

ЃМ ‰п‚¤ АУ «встречаться с кем л.»). Смысловой выбор омофона при восприятии речи на слух происходит большей частью за счет догадки по контексту, и ключевыми компонентами КН являются владение информацией (темой разговора, содержанием контек ста), непосредственность общения (возможность при необходи мости записать омофон иероглифами), неограниченность во вре мени (возможность задать необходимое количество уточняющих вопросов). В то же время, наличие в японском языке омофоно синонимов (омофонов, которые отличаются оттенками значения, что отражается в их иероглифической форме, напр. О‚Я‚й ЦУТОМЭРУ «работать, служить где л.» ЃМ –±‚Я‚й ЦУТОМЭРУ «исполнять обязанности») свидетельствует о важной функции опосредованности общения (восприятии информации в письмен ном виде), когда внешняя форма иероглифа ускоряет и уточняет понимание сообщения.

2. Развитая система форм вежливости, имеющих граммати ческую выраженность и указывающих на относительную иерар хию социальных статусов говорящего и адресата высказывания.

Центральной для мировоззрения японцев является оппозиция «свой чужой» ( коммуникации на японском языке необходим строгий учет харак теристик коммуникантов. На первый план выступают такие ком поненты КН, как социальный ранг и возраст собеседников (при об ращении к человеку, поступившему учиться, работать или трени роваться всего годом раньше, следует использовать учтиво веж ливый стиль), официальность/ неофициальность общения (обра щение к одному и тому же человеку в разных по официальности обстановках может отличаться, например, к коллеге по должности ‰Б“Ў•”’· КАТО:БУТЁ: («начальник отдела Като») во время сове щания и по имени или фамилии без префикса вежливости ‰Б“Ў КАТО: на дружеской вечеринке); непосредственность/ опосредо ванность общения (общение на расстоянии, особенно в письмен ной форме, характеризуется большей степенью вежливости; пись ма, адресованные даже близким друзьям или родственникам, пи шутся в нейтрально вежливой форме); отношение друг к другу (использование невежливых форм •Ѓ’К‘М ФУЦУ:ТАЙ по отноше нию к малознакомому или вышестоящему человеку звучит фамильяр но, а чрезмерно вежливые формы гоноратива и депрециатива в обраще нии к другу придают оттенок отчужденности, обиды или ироничности).

3. Высококонтекстный характер японской культуры и ее от ражение в языке, например, опущение излишней информации, что особенно характерно для личных местоимений 1 го и 2 го лица.

Таким образом, японское предложение нередко состоит из одного глагола, который не имеет парадигм изменения по лицам, числам или родам; обозначается только время, залог и некоторые компо ненты модальности. Например: ??? o Для носителей европейских языков, где опущение подлежа щего нехарактерно, частотны коммуникативные неудачи в виде избыточного употребления элементов высказывания. С другой стороны, при восприятии высказывания могут быть недостаточ но развиты умения догадки по контексту. Это связано с такими компонентами КН, как владение информацией (опускаемые эле менты должны быть понятны и легко восстановимы из контек ста); ограниченность/ неограниченность во времени (больший процент опущений наблюдается в первом случае); непосред ственность/опосредованность общения (опосредованное обще ние не приветствует обширных опущений); официальность/ неофициальность общения (для официальной обстановки и веж ливого стиля опущения нехарактерны).

Аналогичный анализ с точки зрения компонентов КН эффек тивен и в случае с другими лингвистическими особенностями японского языка: различие устной и письменной форм речи; те матико рематические отношения как основа японского предло жения, в отличие от субъектно предикатной структуры в евро пейских языках; интонация как коммуникативная стратегия, ис пользующаяся в японском языке иным образом, чем в европейс ких языках; культурный фон языка и др.

Помимо структуры коммуникативной ситуации, эффективной областью переноса являются компетенции (лингвистическая, дискурсивная, стратегическая, социолингвистическая, социо культурная, социальная). Анализ языкового материала на при мере русского, английского и японского языков показывает, что компетентностный подход к обучению ИЯ универсален при том условии, что учащиеся осознают структуру компетенций, про цесс их формирования и совершенствования при овладении РЯ и ИЯ1, что способствует экономии времени и усилий при изуче нии ИЯ2.

В третьей главе «Построение начального курса обучения но вому иностранному языку с учетом опыта изучения ранее усво енных языков» был проведен анализ учебников для обучения ан глийскому, немецкому и японскому языкам на начальном этапе, который выявил высокую степень универсальности на различ ных уровнях:

1) компоненты заданий (отдельные новые компоненты обус ловлены спецификой японского языка, например, лингвокульту рологические или страноведческие комментарии к отдельным за даниям);

2) типология заданий (сходство проявляется максимально в различных видах речевой деятельности, в особенности в зада ниях на отработку навыков; новые типы заданий обнаруживают ся в аспекте «Иероглифика», но и в этом случае многие учебные действия и логические операции аналогичны тем, что представ лены в аспектах «Лексика» и «Словообразование»);

3) этапы занятия (универсальность возрастает от этапа к этапу, а акцент универсальности смещается от формы к содер жанию);

4) типология занятий (могут быть выделены 2 типа занятий, которые присущи в большей степени японскому языку из за его лингвистических и культурных особенностей и традиций узуса и речевой культуры: (1) по взаимосвязанному формированию умений в обстановках, различающихся по степени формальнос ти; (2) по формированию лингвокультурологической компетен ции);

5) последовательность отдельных занятий в рамках курса обучения.

Таким образом, понятие роли ИЯ1 в процессе обучения ИЯ может рассматриваться с нескольких позиций:

а) источник межъязыковых сравнений и положительного пе реноса на лингвистическом уровне;

б) язык посредник, сопровождающий процесс обучения ИЯ2;

в) материал для выявления глубинных лингводидактических универсалий;

г) средство коммуникации, демонстрирующее общие для всех языков характеристики коммуникативной ситуации;

д) источник опыта изучения ИЯ, выявляющий учебные дей ствия и методические стратегии, применимые к изучению новых языков.

Реализация всех этих функций позволяет рассматривать ИЯ в качестве фактора, формирующего единую систему обучения нескольким иностранным языкам в языковом вузе, состоящую из ряда уровней, которым присуща определенная степень универ сальности, и подчиненную единой цели: формированию функци онального многоязычия у студентов языковых специальностей.

Рис. 2. Единая система обучения нескольким иностранным языкам Предложенная система обучения японскому языку как ИЯ2 в рамках единой системы обучения многоязычию в языковом вузе прошла процедуру опытной проверки на базе Института иностран ных языков Рязанского государственного университета имени С.А.

Есенина в два этапа.

А. Этап разведывательного обучения (2004 06 уч. гг., 4 семест ра) с участием 15 студентов 2 групп 1 го и 2 го курсов. ИЯ1 (анг лийский) в данных группах использовался в качестве языка по средника при преподавании японского. Анализ приемов работы, ситуаций использования языков на занятиях, а также типологии заданий и занятий, представленных в ходе разведывательного обу чения, выявил следующее:

1. Использование ИЯ1 (английского) в качестве ЯП на занятии по японскому языку не всегда эффективно для развития компетен ций в японском языке, что связано с характером предъявляемого языкового материала и уровнем владения ИЯ1 студентами и пре подавателем.

2. Ранее изучавшиеся языки (в том числе РЯ) на занятиях по японскому языку важно использовать не только как материал для межъязыковых сравнений, но и для выявления более глубоких со ответствий – лингводидактических универсалий, применимых даже к лингвистически неродственным языкам.

3. Опыт изучения иных языков (в том числе РЯ учащихся) сле дует привлекать в виде психологической и коммуникативной базы, создающей единую основу при профессиональном обучении новым иностранным языкам.

4. Предлагаемые студентам типы заданий, их последователь ность и типы занятий (особенно на начальном этапе) должны быть основаны на методических принципах, известных им по опыту изу чения ИЯ1. Это особенно эффективно тогда, когда обучение ИЯ происходит с позиций когнитивно коммуникативного компетентно стного подхода, так как в данном случае даже новые типы заданий и занятий, обусловленные спецификой ИЯ2, самостоятельно ана лизируются студентами с позиций уже известных им учебных дей ствий и методических стратегий, что повышает экономичность учебного процесса.

Б. Этап опытного обучения (2008/2009 уч.г., 2 семестра) про ходил в 2 х группах 2 го курса, изучающих японский язык как дополнительную специальность, общим числом 18 студентов (9 — контрольная группа (КГ) и 9 — экспериментальная (ЭГ)). В ЭГ и КГ были установлены коррелирующие пары студентов. Основ ным критерием корреляции послужила успеваемость по англий скому языку и средняя успеваемость по всем предметам во 2 ом семестре.

Таким образом, в рамках опытного обучения мы проводили со поставление результатов по горизонтали между эксперименталь ной и контрольной группами (параллельный эксперимент), равно как и динамику результатов в каждой из групп (линейный экспе римент). Методика проведения эксперимента в основном базиро валась на методах, предлагаемых П.Б. Гурвичем и Э.А. Штульма ном, а также на теоретических обоснованиях экспериментального и опытного обучения, описанных З.М. Цветковой, Б.А. Лапидусом, В.С. Цетлин и др.

В основу опытного обучения была положена разработанная в дис сертации типология заданий и занятий, строящаяся на лингвистичес ких и методических универсалиях, а также система развития комму никативных умений, базирующаяся на предложенной нами во 2й гла ве системе коммуникативных ситуаций. При прочих равных, принци пиальным отличием обучения в экспериментальной группе явилось то, что процесс обучения японскому языку как второму иностранно му рассматривался как:

(1) средство выявления и создания единой основы изучения язы ков, базирующейся на опыте, приобретенном учащимися ранее (в том числе в родном языке);

(2) процесс сопоставительного анализа языков на основе выделе ния глубинных лингводидактических универсалий;

(3) инструмент осознания и задействования методических универ салий (отдельные компоненты задания, типология заданий, логика по строения занятия и цикла занятий, типология занятий по ИЯ) для обе спечения эффективной и целенаправленной самостоятельной работы студентов;

(4) возможность совершенствования и применения профессиональ ных компетенций, необходимых для студентов языкового вуза, а имен но: коммуникативная компетенция, переводческая компетенция и др.;

(5) средство формирования психологических, методических, ком муникативных основ функционального многоязычия, характеризую щихся переносом компетенций с одного языка на другой и професси онально обоснованным определением индивидуальной траектории ов ладения языком.

В экспериментальной группе основой преподавания являлся по урочный план конспект, в котором типы заданий, взаимосвязи меж ду заданиями и типы занятий были в значительной степени анало гичны тем, что используются при преподавании ИЯ1 (английского).

При введении новых типов заданий или занятий, обусловленных спе цификой японского языка, сохранялась общая схема построения за нятия согласно «теории звеньев» (термин Я.М. Колкера, Е.С. Устино вой), четко определялись цели каждого занятия и задания в нем. Дру гими словами, сохранялось единство подходов при обучении обоим иностранным языкам и происходило приучение студентов к пользо ванию методическими универсалиями при изучении нового языка. При презентации явлений японского языка проводился их сравнительный анализ с явлениями русского и английского языков, затрагивающий глубинные лингводидактические универсалии. По окончании каждого блока занятий, посвященных формированию определенных навыков, умений и компетенций, студентам предлагались задания на само стоятельную работу, которые представляли собой новый, отсутству ющий в ИЯ1 тип, либо тип, встречающийся в ИЯ1, но ранее не исполь зовавшийся в ИЯ2. В некоторых случаях тип заданий был аналогичен тем, что выполнялись на занятии, а новым для учащихся был языко вой материал (например, задания на «до ознакомление»). Таким об разом, проверялось, насколько выработанные у студентов компетен ции подлежат переносу при самостоятельной работе.

Для получения достоверных результатов эксперимента в качестве показателей были выбраны компоненты компетенций по И.Л. Бим и В.В. Сафоновой, а именно:

• языковая компентенция (навыки и умения в основных аспектах языка, форма контроля — тестирование);

• речевая компетенция (умения в различных видах речевой дея тельности, форма контроля — тестирование, творческие работы, уст ные выступления);

• социокультурная компетенция (форма контроля — написание культурно ориентированных комментариев к текстам и диалогам на японском языке, составление культурограмм страны изучаемого языка);

• компенсаторная компетенция (форма контроля — тестирование с выполнением новых типов заданий на основе знакомого материала, задания на лингвистическую догадку, обучающие анкеты на выявле ние умений межъязыкового сопоставления).

Два первых компонента коммуникативной компетенции (языковая и речевая компетенции) рассматриваются нами как ключевые коли чественные показатели, по которым проводилось сравнение и статис тическая обработка данных контроля в обеих группах. Контроль сфор мированности умений и компетенций у обучающихся проводился один раз в 2 3 недели при помощи 30 минутных тестов. Также проводи лись промежуточные срезы в середине каждого семестра и конце 1 го семестра, финальный постэкспериментальный тест в конце этапа опытного обучения (конец 2 го семестра).

Простое сопоставление средних баллов постэкспериментального сре за по японскому языку свидетельствует о том, что ЭГ в конце опытного обучения показала более высокие результаты (84,7% в ЭГ, 72,4% в КГ:

разница в 12,3%). Распределение результатов по коррелирующим па рам также показывает, что ЭГ в целом справилась с обучением более успешно. Как видно из приведенной ниже диаграммы, в большинстве коррелирующих пар лидируют студенты ЭГ (см. рис. 3):

Рис. 3. Соотношение успеваемости по японскому языку в коррелирующих парах в ЭГ и КГ к концу периода опытного обучения Кроме количественных показателей, ЭГ показала определенные преимущества над КГ в качественных показателях:

• быстрое и разносторонее установление внутри и межъязыко вых параллелей с РЯ и ИЯ1 при изучении новых языковых явлений ИЯ2;

• разнообразие и индивидуализация учебных стратегий при усво ении явлений ИЯ2, особенно иероглифов;

• содержательное и лексико структурное разнообразие при вы полнении письменных и устных продуктивных заданий;

• гибкость подходов к выполнению типов заданий по ИЯ2, не характерных для ИЯ1;

• нестандартность решений при выполнении заданий на развитие логических операций и лингвистического мышления;

• мотивация к изучению японского языка и японской культуры.

ВЫВОДЫ

В работе теоретически доказывается и подтверждается в ходе опытной проверки состоятельность разработанного подхода к рассмот рению, наряду с ролью РЯ, роли ИЯ1 как системообразующего фак тора при обучении ИЯ2 на начальном этапе и формировании единой компетентностной базы для обучения многоязычию в языковом вузе.

Правильность этого подхода обусловлена полученными теоретичес кими и практическими результатами.

1. Классификация условий обучения новым ИЯ позволяет оценить возможную степень привлечения опыта, приобретенного в процессе овладения ранее изучавшимися языками, в том числе родным, и ис пользовать процесс изучения языков как базу накопления опыта.

2. Лингвистические, коммуникативные, культурологические и ме тодические универсалии, составляющие базу компетенций, вырабо танных при изучении ИЯ1, служат инструментом создания единой компетентностной основы при изучении нового ИЯ.

3. При изучении нового иностранного языка описанные выше уни версалии являются средством преодоления интерференции и обеспе чения положительного переноса на различных уровнях (лингвисти ческом, методическом, коммуникативном, нейропсихологическом, учебном).

4. Модель опыта коммуникации и система коммуникативных ситу аций как направление обобщения этого опыта представляют собой универсальную основу обучения любому новому языку и инструмент формирования многоязычия при том условии, что применяется еди ный подход к обучению первому и второму иностранным языкам – когнитивно коммуникативный компетентностный подход.

5. Самостоятельная работа студентов над новым ИЯ эффективна только тогда, когда она является частью единой системы с аудитор ной, лабораторной и домашней работой и имеет ту же компетентност ную базу. Это позволяет, с одной стороны, экономить время на обуче ние новому иностранному языку, а с другой – обеспечивает студентов учебными стратегиями, необходимыми для совершенствования ком петенций в родном и ранее изученных ИЯ.

6. Несмотря на лингвистическое различие ИЯ2 (японского) с РЯ (русским) и ИЯ1 (английским), в составе заданий и занятий по японс кому языку (в особенности на начальном этапе) выявляются универ сальные типы, которые предусматривают значительную степень по ложительного переноса из ранее изучавшихся языков. Это обеспечи вает более экономное и системное формирование языковых навыков, речевых умений и компетенций и позволяет разработать типологию заданий и занятий при преподавании японского языка как второго ино странного.

7. Результаты опытной проверки свидетельствуют о целесообраз ности применения разработанной номенклатуры заданий и занятий по японскому языку как второму иностранному, основанной на комп лексном, системном развитии умений и компетенций, и доказывает, что процесс изучения нового иностранного языка в рамках единой си стемы овладения иностранными языками является эффективным ин струментом формирования профессиональных компетенций у студен тов языковых вузов. Материалы, представленные в исследовании, мо гут послужить основой для разработки учебно методического посо бия по начальному курсу обучения японскому языку как второму ино странному в языковом вузе.

Перспективы дальнейших исследований в рамках данной темы представляются нам следующими:

1) исследование степени опоры на лингвистические, коммуника тивные и методические универсалии при выработке компетенций на средней и продвинутой ступенях изучения нового иностранного языка;

2) разработка номенклатуры компетенций, обеспечивающих эф фективное самостоятельное изучение ИЯ, и способов формирования этих компетенций;

3) создание единой системы обучения профессиональному много язычию на основе широкого эксперимента по лингвистическим харак теристикам, последовательности и отстоянии во времени изучаемых языков.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Коммуникативные универсалии как средство обучения много язычию студентов языковых вузов (на примере английского и япон ского языков). // Российский научный журнал. — Рязань, АНО «РИЭПСИ», июнь, 2009. — №3(10). — С. 185 192 (0,5 п.л.).

2. Роль первого иностранного языка при обучении грамматике вто рого иностранного языка на начальном этапе (из опыта преподавания японского и английского языков в языковом вузе). // Иностранные языки в высшей школе: Научный журнал. — Рязань: Изд во РГУ им.

С.А.Есенина, 2008. — Вып. 7. — С. 28 39 (0,8 п.л.).

3. Категория вежливости в японском языке и лингвокультурологи ческие проблемы, возникающие при ее переводе. // Иностранные язы ки в высшей школе: Научный журнал. — Рязань: Изд во РГУ им. С.А.Есенина, 2006. — Вып. 4. — С. 88 99 (0,7 п.л.).

4. Эффективность обучения второму иностранному языку с исполь зованием первого иностранного языка как языка посредника (к по становке проблемы). // Иностранные языки в высшей школе: Науч ный журнал. — Рязань: Изд во РГУ им. С.А.Есенина, 2005. — Вып. 3. — С. 29 36 (0,5 п.л.).