На правах рукописи

ВЕСЕЛОВА НАДЕЖДА НИКОЛАЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ КОРРЕКЦИИ НЕДОСТАТКОВ

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ РИСКА

Специальность:13.00.01-"Общая педагогика"

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата

педагогических наук

МОСКВА 2000

Работа выполнена в Институте повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области на кафедре коррекционно-развивающего образования

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Г.Ф.Кумарина

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор В.А. Кальней;

кандидат педагогических наук, доцент И.Н.Воропаева.

Ведущее учреждение:

Московский государственный открытый педагогический университет.

Защита состоится " 27 " июня 2000 г в 15 часов на заседании диссертационного совета К 17701 01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13 00 01- общая педагогика в Институте повышения квалификации переподготовки работников народного образования Московской области по адресу 129281, г Москва, Староватутинский проезд, д

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области Автореферат разослан ' " _ 2000г

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических яаук ст. научный сотрудник И.И.Колисниченко

I. ОСНОВНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Обобщенные данные последних лет констатируют факт роста среди учащихся школ детей риска, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ Материалы исследований фи-зиологов, психологов и педагогов свидетельствуют, что в популяции младших школьников дети риска составляют 20-30 % и до 40 % в среднем школьном звене Категоризация детей риска как особой типологической группы в составе детского населения, обоснование комплекса условий, необходимых для их успешной адаптации в школьной среде явились научной основой формирования нового направления образовательной практики коррекционно-развивающего образования Предметом особого внимания педагогов, в условиях реализации этого направления, становится педагогическая помощь детям в овладении учебной деятельностью Разработка теории учебной деятельности и условий ее эффективного формирования активно ведется в современной психологической науке В научных публикациях, отражающих результаты исследовательского поиска по данной проблематике, содержится осмысление феномена учебной деятельности (Л С Выготский, В В Давыдов, А Н Леонтьев, И Слободчиков, Д Б Эльконин и другие), раскрывается ее специфика по сравнению с другими видами человеческой активности (В В Давыдов, В В Репкин, Д Б Эльконин и другие), обосновываются представления о ее структуре и типах (Ю К Бабанский, В С Выготский, Т В Габай, В В Давыдов, А В Запорожец, И И Ильясов, Л Б Игельсон, Л К Максимов, А К Маркова, Е И Машбиц, И А Мещерова, Г В Наумов, Л М Немчикова, В В Репкин, С Л Рубинштейн, С Т Сатбалдина, Д Б Эльконин) К числу основных направлений в рамках которых осуществляется поиск путей формирования полноценной учебной деятельности от носится концепция содержательного обобщения (В В Давыдов, В В Репкин, Н В Репкина, Л К Максимов и другие), концепция формирования интеллектуальных умений,приемов умственных действий (Е Н Кабанова -Меллер, 3 И Калмыкова, Н А Менчинская, Н Я Чутко, Н И Шевченко и другие), концепция формирования учебной деятельности с использованием потенциала групповых, парных форм учебной работы (И М Вигковская, А К Маркова, Т А Матис, Г А Цукерман и другие) И все-таки, несмотря на достаточно активную теоретическую разработку проблемы, ее практическое решение в современной школе нельзя считать удовлетворительным Чрезмерное увлечение педагогов-практиков отработкой конкретных предметно-учебных умений оставляет несформированной целостную систему учебной деятельности у значительного числа (до 50 %) учащихся вплоть до окончания ими школы (Л К Максимов, Н В Репкина) Оставаясь актуальной для современной школы в целом, проблема помощи учащимся в овладении учебной деятельностью, особенно остро стоит в системе коррекционно-развивающею образования Дети риска, в силу характеризующих их особенностей (пониженной работоспособности, обучаемости, высокой утомляемости) особенно уязвимы и зависимы в ситуации учебной деятельности, в большей степени, чем другие дети, нуждаются в педагогическом руководстве ее формированием, в своевременном устранении тех недостатков развития, которые встают на этом пути Последним будет определяться не только их академическая успеваемость, овладение учебным материалом, предусмотренным стандартом образования, но и динамика, тенденции развития в целом В ходе проведенных по проблематике учебной деятельности исследований установлено, что осознанное включение в нее ведет к развитию познавательных интересов (А К Дусавицкий, В В Репкин, К Маркова и другие), раскрытию интеллектуального (Д Б Эльконин, В В Давыдов, В В Репкин, Б А Амуд, М И Воловикова, А 3 Зак, Н Я Чутко и другие), физического потенциалов детей (В А Гуров, Н Ф Казачкова, Э Я Оладо и другие), к позитивным изменениям в личности ребенка (К С АбульхановаСлавская, А К Дусавицкий, А В Петровский, Ю А Полуянов и другие) Вместе с тем, неуспехи ребенка в овладении учебной деятельностью, трудности в ее осуществлении ставят детский организм в состояние нервнопсихического напряжения, ведут к появлению школьных неврозов, способствуют возникновению и развитию психосоматических заболеваний (А В Виноградов, А Н Климов, А И Клиорин и другие), различных личностных деформаций В настоящее время в качестве относительно самостоятельного направления в проблематике учебной деятельности вычленяется направление диагностики и коррекции ее неблагополучий В работах, уже выполненных в рамках этого направления исследовательским коллективом под редакцией Ю 3 Гильбуха ("Учебная деятельность младшего школьника диагностика и коррекция неблагополучий"), А К Марковой ("Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте"), Н Я Чутко ("Чтобы не дремали мысли") преимущественное внимание сосредоточено на обосновании методов диагностики и коррекции недостатков развития исполнительского звена учебной деятельности Будучи чрезвычайно важной составляющей учебной деятельности это звено вместе с гем не предопределяет полностью ее успешность Последняя не в меньшей степени зависит также и от таких характеристик, как планирование, выбор средств деятельности, контроль Не случайно еще П П Блонский в свое время отмечал, что связь между усвоением учебного материала и умением работать (под которым он и разумел перечисленные характеристики деятельности) оказывается гораздо большей чем между усвоением и памятью Разработка педагогических условий коррекции недостатков учебной деятельности детей риска с учетом целей коррекционноП П Блонский, Избр пед. произведения, М, Изд АПН РСФСР, 1961 с развивающего образования становятся важной задачей педагогической науки Противоречие между потребностью коррекционно-развивающей образовательной практики в научно обоснованных технологиях формирования учебной деятельности детей риска и недостаточной разработанностью вопроса в теории педагогики, отсутствие адекватною этой потребности научно-методического оснащения учебного процесса обусловило актуальность проблемы, представленной в настоящем исследовании, ее теоретико-практическое значение Объект исследования коррекционно-развиваюший образовательный процесс Предмет исследования педагогические условия коррекции недостатков учебной деятельности школьников Цель исследования научное обоснование и разработка педагогических условий, предусматривающих коррекцию типических недостатков учебной деятельности детей риска Гипотеза исследования формирование и коррекция недостатков учебной деятельности детей риска будут успешно осуществляться, если 1)наряду с исполнительской составляющей учебной деятельности предметом самостоятельного осознания субъектами процесса обучения (учителями и учащимися) станут такие ее структурные компоненты как планирование, выбор средств деятельности и контроль, 2) выявление уровня сформированности указанных структурных компонентов учебной деятельности учащихся будет предметом диагностической деятельности учителя, 3) процесс коррекции недостатков обозначенных структурных компонентов учебной деятельности с помощью системы учебных заданий будет предусмотрен как разработчиками учебников, учебных пособий и учебнометодической литературы,так и школьными учителями Цель и гипотеза исследования определили следующие его задачи 1 Дать теоретическое и практическое обоснование необходимости выделения таких структурных компонентов учебной деятельности как планирование, выбор средств деятельности и контроль как важного направления диагностико-коррекционной работы 2 Раскрыть содержание, этапы и методы диагностической деятельности пе дагога по выявлению уровня сформированности названных структурных компонентов учебной деятельности школьников 3 Разработать учебные задания по коррекции обозначенных структурных компонентов учебной деятельности школьников и осуществить их типологию Методы исследования анализ научно-педагогической, психологической литературы, обобщение передового и массового педагогического опыта, анализ посещенных уроков с целью получения информации о способах работы педцогов по исправлению недостатков таких структурных компонентов учебной деятельности как планирование, выбор средств деятельности и контроль, изучение продуктов деятельности детей, метод включенных наблюдений, беседы с родителями, педагогами и учащимися, педагогический эксперимент в констатирующей форме Методологическую основу исследования составляют концепция о ведущей роли обучения в развитии ребенка, теория развития высших психических функций и теоретические положения об уровневом развитии психологического диагноза Л С Выготского, теория учебной деятельности Д Б Эльконина и В В Давыдова и теоретические основы кор-рекционноразвивающего образования Г Ф Кумариной Научная новизна диссертационного исследования 1 Обоснована необходимость выделения таких структурных компонентов учебной деятельности как планирование, выбор средств деятельности и контроль в качестве важного объекта диагностико-коррекционной работы педагога 2 Раскрыты этапы (этап предварительной ориентировки в уровне сформированности учебной деятельности, возможных признаков неблагополучия, этап определения педагогических причин неблагополучия, этап определения уровня развития исследуемых структурных компонентов учебной деятельности и зоны их ближайшего развития), содержание и методы педагогического диагностирования уровня сформированности названных структурных компонентов учебной деятельности (наблюдение, проверочно-диагностическая работа, тестирование, опросники) 3 Разработаны типы и виды учебных заданий по коррекции характерных недостатков выделенных структурных компонентов учебной деятельности с учетом преобладающих стилей учебной деятельности школьников Практическая значимость работы заключена в разработке методики диагностирования уровней сформированности таких структурных компонентов учебной деятельности как планирование, выбор средств деятельности и контроль, учебных заданий по коррекции их недостатков Результаты исследования могут быть использованы авторами учебников, учебных пособий, учебно-методической литературы для системы коррекционно-развивающего образования и других форм обучения учащихся младшего и среднего школьного звена, а также школьными учителями, с целью комплексного решения задач формирования учебной деятельности и усвоения учебного материала в разработке учебных курсов по коррекционноразвивающему образованию в системе среднего и высшего педагогического образования, повышения квалификации педагогических работников Апробация основных положений диссертационного исследования и внедрение результатов в педагогическую практику проведены в ходе опытно-экспериментальной работы в школах г Москвы ( № 775, № 1804, №1071), г Серпухова (№ 5), Серпуховского района (Дашковская и Оболенская средние школы) Московской области и лекциях для учителей курсов повышения квалификации в ИПК и ПРНО МО Материалы исследования обсуждены на кафедре коррекционно-развивающего образования ИПК и ПРО МО (1995, 1996, 1997, 1998, 1999 г), доложены на XV научно-практической конференции Серпуховского высшего военного командно-инженерного училища Ракетных войск (1996 г), на Московских педагогических чтениях "Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии "(16-19 марта 1999 года), где доклад удостоен диплома лауреата, на Ш республиканской конференции по компенсирующему обучению (март 2000 г), на семинарах в школах №1804, №1071 ( г Москва ), Дашковской и Оболенской средних школ (Серпуховский район Московской области) и опубликованы в печати На защиту выносятся 1 Обоснование необходимости выделения таких структурных компонентов учебной деятельности школьников как планирование, выбор средств деятельности и контроль в качестве объекта диагностико-коррекционной работы педагогов 2 Методика диагностической деятельности педагогов по определению уровня сформированности названных структурных компонентов учебной деятельности школьников 3 Типология учебных заданий по коррекции недостатков ука заниых компонентов учебной деятельности

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ

ИССЛЕДОВАНИЯ

Структурно диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и выводов Во введении дается обоснование актуальности исследования учебной деятельности, раскрыты проблема, объект, предмет, задачи исследования, показаны его научная новизна и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту В 1 главе "Формирование и коррекция недостатков учебной деятельности школьников как научно-практическая проблема" рассматривается содержание понятия учебной деятельности, современные научные представления о структуре учебной деятельности, основные направления разработок по формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков (1 1), раскрыты результаты анализа учебной литературы для младшего школьного звена на предмет представленпости в них заданий по формированию и коррекции недостатков таких структурных компонентов учебной деятельности как планирование, выбор средств деятельности и контроль (1 2) Учебная деятельность в дидактике в широком смысле чаще всего отождествляется с любой деятельностью учашихся в процессе обучения и рассматривается в связи со знаниями, умениями и навыками как синоним научения, учения, обучения (М А Данилов, М И Махмутов, М Н Скаткин, И Я Лернер, В В Давыдов, Л М Фридман) Иное,более ограниченное и вместе с тем более перспективное толкование дается этому понятию в психологической науке Д Б Эль-кониным В его представлении учебная деятельность - это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые происходят в процессе ее выполнения в самом субъекте В таком понимании учебная деятельность школьника не только объективно направлена на осуществление развивающей цели образования, но и субъективно це-ленаправлена на это (Л М Фридман) Ее формирование у младших школьников среди других вариантов деятельностного подхода к обучению рассматривается как один из путей оптимизации учебновоспитательного процесса (В.В. Давыдов).

На сегодня теория учебной деятельности еще далека от своей завершенности (В.В.Давыдов), что подтверждается, в частности, различными взглядами исследователей на её структуру, на механизмы инте-риоризации. Нет в психолого-педагогической науке на сегодняшний день однозначного решения и в вопросе о способах ее эффективного формирования.

В качестве взаимосвязанных компонентов структуры учебной деятельности одна группа исследователей рассматривает учебную задачу, учебные действия, действия контроля и оценки (Д.Б.Эльконин, Л.Ф Обухова); другая - дополняет структуру учебной деятельности мотивами, целями (В.В.Репкин, С Л.Рубинштейн, Г.В.Репкина, Е.В.Заика), потребностями (А.Н.Леонтьев);

наряду с этим В.В Давыдов включает в структуру учебной деятельности средства деятельности и психологические процессы (память, воображение и воля) деятельности Изучение научных работ свидетельствует, что и в трактовке отдельных структурных компонентов учебной деятельности также нет единого мнения.

Так, например, планирование Г.И. Вергелес, И.М Витков-скал, Л.А.

Немчикова, Ю К Бабанский, П.И Пидкасистый соотносят с планом решения задачи, М.И. Лукьянова и Н.В. Калинина - с выделением главных моментов в том, что предстоит делать, выделением этапов работы, определением способов и приемов работы, наметкой времени и сроков исполнения. В свою очередь В.В. Давыдов, Л.К. Максимов связывают планирование с определением системы промежуточных целей и способов их достижения, с поиском и построением системы возможных действий.

П.Я.Галъперин, Н.Ф.Талызина считают, что учебная деятельность в качестве психического новообразования возникает от исходной формы материальной деятельности, развёрнуто выполняемой субъектом на внешне представленных материальных объектах С Л Рубинштейн, И.И Ильясов полагают, что переход от деятельности, осуществляемой во внешнем плане, к деятельности, осуществляемой во внутреннем плане, имеет своим условием эволюцию психических компонентов практического действия.

Из разрабатываемых в науке направлений исследований по формированию учебной деятельности, наиболее представительным является направление, акцентирующееся на исполнительском звене учебной деятельности. К нему относятся исследования по выявлению, описанию, классификации и формированию умственных действий, лежащих в основе учебной деятельности (С.А. Рубинштейн, Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, П.Я.

Гальперин, А.И. Раев, Н.Ф. Талызина и другие), формированию приемов учебной работы, способствующих усвоению учебного материала (Е Н Кабанова-Меллер), общеучебных интеллектуальных умений (Н.Я.Чутко).

В рамках этого направления исследований обоснованы как прямой путь через формирование у школьников приемов учебной работы (Е Н КабановаМеллер, Н А Менчинская, А И. Раев), учебных действий и их взаимосвязей (Г И Вергелес), реализацию системы специальных заданий (Н Я Чутко) так и косвенный - в рамках концепции содержательного обобщения (Д Б Эльконин, В В Давыдов), программированного обучения (В П Беспалько, А И Раев), усвоения учебного материала в форме учебной деятельности (Л К Максимов), использования резервов оптимального структуирования содержания учебного материала ( Н.Я Чутко, Г.Г. Мисаренко), групповых и парных форм работы (Л.И Айдарова, А К. Маркова, Т А. Матис, В В Рубцов, Г.А Цукерман).

В достаточной мере хорошо исследованы мотивационные аспекты учебной деятельности (В.Г Асеев, Л И Божович, Б И Додо-нов, В А Иванников, И В Имедадзе, А К Маркова, Т А Матис, А Б Орлов, М В Матюхина, В Э Мильман, X. Хекхаузен и другие) и сравнительно недостаточно формирование тех структурных компонентов, которые определяют регуляторно-динамические характеристики (планирование, выбор средств деятельности и контроль), в решающей степени влияющие на ее эффективность.

В русле теории содержательного обобщения получило развитие направление, обосновывающее необходимость непосредственного формирования структуры учебной деятельности в условиях ее коллективно распределенной формы (Л И Айдарова, И.М Витковская А К Маркова, Т А Матис и другие) Разворачивается в науке направление исследований формирования компонентов учебной деятельности на основе самоорганизации деятельности школьников (М И Лукьянова, Н.В Калинина и другие) Усиление коррекционного аспекта педагогики обращает внима ние исследователей и на решение проблемы изучения и коррекции не достатков учебной деятельности Исследование психологических особен ностей детей риска показало, что этим детям свойственны негрубые на рушения внимания, неустойчивость и слабая целенаправченность дея тельности вследствие повышенной утомляемости В свое время П П Блонский в связи с исследованиями школьной неуспеваемости выделил в качестве одной из ведущих причины этого чрезвычайно злободневно го для современной школы явления неумение ребенка правильно орга низовать свой труд (неумение планировать работу и контролировать ее исполнение) Дальнейшая разработка данного направления Ю К Бабанским указала на прямую связь успешности учения школьников с планированием и самоконтролем.

В работах Г В Репкиной, F.B Заики эти компоненты учебной деятельности стали предметом специального внимания Разработана схема наблюдений, призванная помочь учителю в оценке уровня сформированности этих умений.

Для коррекции недостатков рассмотренных структурных компонентов учебной деятельности детей риска предполагается применение коррекционных приемов, связанных с выполнением работы в соответ ствии с наглядным образцом и (или) словесными указаниями учителя, контроля учащегося за собственной деятельностью по наглядному об разцу, словесной инструкции, алгоритму (С.Г.Шевченко). Такой подход более всего ориентирован на объяснительно-иллюстративные действия учителя и воспроизводящие действия учащихся.

В системе коррекционно-развивающего образования обоснованы приёмы коррекционной работы педагога, ориентированные на объективи-рование педагогом целей деятельности; обеспечение субъектной позиции учащихся при планировании деятельности, выборе её средств, пошаговом и итоговом контроле; взаимо- и самооценка результатов деятельности и процесса (Г.Ф.Кумарина).

В целях установления практической направленности учебного процесса на решение проблемы освоения школьниками таких структурных компонентов учебной деятельности как планирование, выбор средств деятельности и контроль был предпринят анализ современной учебной литературы, вошедощй в федеральный комплект и рекомендуемой к применению в начальном школьном звене. Предметом внимания стали учебные задания, представленные в 33 учебниках и учебных пособиях по математике, русскому языку и трудовому обучению. Результаты анализа нашли отражение в таблице № 1.

Учебники и Количество Процент коррекционыых заданий на:

учебные по- проанализированных планирова- выбор Контроль собия по: учебников и пособий ние средств деятельности В учебной литературе по математике, русскому языку и трудовому обучению представлены задания, предусматривающие планирование, выбор средств деятельности и контроль такого содержания: "Напиши план изложения", "Определи порядок действий при решении задачи", "Выполни работу в том порядке, который нарисован (написан)", "Из какого материала выполнишь изделие?", "Какие нужны инструменты?", "Какие нужны материалы для работы?', "Проверь, чья модель лучше ", "Проконтролируй работу ", "Проверь, правильно ли ты работал? ".

Таким образом, анализ учебников и учебных пособий для младших школьников по математике, русскому языку и трудовому обучению выявил, что хотя учебная литература для начального школьного звена и содержит задания, требующие от учащихся действий планирования, выбора средств деятельности и контроля, их процентное содержание в отдельно взятых учебниках и учебных пособиях невелико. И, следовательно, воспитание школьников как субъектов учебной деятельности ими в должной мере не предопределяется.

Во 2 главе "Педагогическое диагностирование недостатков учебной деятельности школьников" дан анализ современных подходов к решению проблемы диагностирования сформированности структурных компонентов учебной деятельности (2 1), обоснованы и раскрыты разработанные в ходе исследования содержание, этапы и методы педагогической диагностики таких структурных компонентов учебной деятельности как планирование, выбор средств деятельности и контроль (2 2), представлено описание уровней сформированности выделенных структурных компонентов учебной деятельности (2 3) Педагогическая диагностика - специально организованная деятельность педагога, проводимая поэтапно с целью распознавания и оценки состояния объекта по определенным признакам и критериям с использованием строго формализованных и малоформаяизованных методов (И В Житко, К Ингенкамп, К Е Тарасов, Г И Хозяинов, IIИ Шамарин и другие) В системе коррекционно-развивающего образования диагностический блок органически включается в естественный ход учебного процесса и диагностирование состояния учебной деятельности школьников должно осуществляться учителем на материале любого учебного предмета (Г Ф Кумарина, Н Я Чутко, Н И Шевченко) Изучение работ, затрагивающих проблему диагностирования уровня сформированности структурных компонентов учебной деятельности позволило выделить подход, связанный с наблюдением, анализом результатов деятельности учащихся, индивидуальными беседами с ребенком и его родителями, с использованием в качестве промежуточного средства оценки набора вопросов (Г В Репкина, Е В Заика) Подобная методика при наличии достоинств имеет и недостатки, что и отмечено её авторами К недостаткам они относят искажение диагностических данных за счет особенностей восприятия диагноста, трудности в обработке значительного объема информации, полученной в процессе диагностирования В настоящем исследовании в соответствии со взглядами Л С Выготского на три уровня развития психологического диагноза (симптоматический, этиологический, типологический) для решения задач диагностики недостатков таких структурных компонентов учебной деятельности как планирование, выбор средств деятельности и контроль была разработана методика, включающая в себя три последовательных этапа диагностирования Задачами первого этапа стали предварительная ориентировка в уровне сформированности учебной деятельности, выявление возможных признаков неблагополучия На этом этапе были применены следующие диагностические методы метод наблюдения, анализ работ учащихся, беседы с учениками и их родителями Позволяя в целом оценить состояние учебной деятельности, данные методы вместе с тем не дают однозначного представления об ее недостатках Например, в случае невыполнения учащимися диагностического задания или несформированность самих структурных компонентов учебной деятельности, так и незнание учебного материала, несформированность учебно предметных умений и навыков, а также несоответствие материала (предметно-практического, наглядно-образного и словесно логического), на котором строится диагностическое задание, преобладающему стилю учебной деятельности ребенка (визуальному, аудиальному, кинестатическому, синтетическому) Отдифференцировать эти причины на этом этапе не представляется возможным Задача второго этапа диагностирования - определение причин неблагополучия (ими могут быль незнание учебного материала и несформированность учебно-предметных умений и навыков, несоответствие характера материала, на котором эти задания построены, методу учебной работы школьника и недостатки таких структурных компонентов учебной деятельности как планирование, выбор средств деятельности и контроль) На этом этапе в качестве основных диагностических методов используются проверочно-диагностическая работа и тестирование (на основе предъявления тестов закрытого типа), проводимые фронтально Для установления того материала заданий, который оптимально обеспечивает действия ребенка в характерном для него стиле учебной деятельности, диагностические задания строятся в двух вариантах на словесно-логическом и наглядно-образном материале с введением o6учающей части, предусматривающей обеспечение знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения диагностических заданий Если учащийся не справтяется с заданием, построенным на словесно -логическом материале, ему предъявляется задание, построенное на наглядно - образном материале Невозможность фронтального обследования уровня сформированности таких структурных компонентов учебной деятельности как танирование, выбор средств деятельности и контроль, осуществляемого на предметно-практическом материале заданий, мотивировала третий этап диагностирования Задача третьего этапа диагностирования - определение уровня развития исследуемых структурных компонентов учебной деятельности и зоны их ближайшего развития На этом этапе диагностирование осуществляется индивидуально Диагностические задания строятся на предметно практическом материале Способ построения диагностических заданий предусматривает органичное включение в процесс выполнения учащимися практических действий системы побуждающих вопросов, ад ресуемых к ним с целью вызова и стимуляции исполнения названных структурных компонентов учебной деятельности (Опора на предметную сторону учебной деятельности школьника облегчает и упрощает педагогу процедуру обследования) В процессе выполнения диагностического задания ученику оказывается дозированная педагогическая помощь Затем сопоставляется его возможность выполнять действия планирования, выбора средств деятельности и контроля при сотрудничестве учителя с тем, что учащийся может делать самостоятельно В ходе исследования были выявлены четыре типических уровня развития таких структурных компонентов учебной деятельности как планирование, выбор средств деятельности и контроль.

I уровень (низкий) а) отсутствие программы действий, б) отсутствие потребности в выборе средств деятельности, в) отсутствие всех форм контроля II уровень (нижесредний) а) наличие планирования отдельных операций, этапов работы, б) осознание необходимости в выборе средств деятельности сопряжено с невозможностью осуществить их выбор в большинстве случаях, в) предваряющий контроль полностью отсутствует, пошаговый контроль активно в деятельности не проявляется, контроль по итогу неустойчив.

III уровень (средний) а) наличие элементарных форм планирования, б) выбор средств деятельности осознан и осмыслен, но требует практической отработки, в) контроль наличествует во всех формах, значительна его роль в преобразовании деятельности, в обеспечении ее успешности.

IV уровень (высокий): а) четкая программа деятельности сопряжена с предвосхищением ее результатов, б) выбор средств деятельности осуществляется осознанно; в) наличие антиципирующих действий -основа прогнозирующего контроля Первый типический уровень развития названных компонентов учебной деятельности характерен для школьников, неспособных дать оценку возможности самостоятельного выполнения предъявленного задания, теряющих цель деятельности на начальных этапах работы, с характерной хаотичностью в действиях, с отсутствием контроля за процессом решения и невозможностью оценить полученные результаты Второй типический уровень развития указанных структурных компонентов учебной деятельности имели школьники, которые, действуя методом проб и ошибок, находят частные способы решения Выбор средств деятельности интуитивен Планирование фрагментарно, отдельные операции намечаются без учета логики перехода от этапа к этапу решения, функции контроля и оценки реализуются неполно Третий типический уровень развития обозначенных структурных компонентов учебной деятельности присутствует у школьников, реально оценивающих собственные возможности решить поставленные перед ними задачи, однако планирование имеет несовершенные формы по причине отсутствия перспективной программы выполнения предстоящих действий в их взаимной связи Возможности этих учащихся ограничены анализом этапов деятельности и способностью удерживать ее цели на протяжении всего процесса выполнения задания Существующие недостатки планирования компенсируются преобразующим влиянием самоконтроля, механизм запуска которого определен учебно-познавательными мотивами деятельности В работе реализуются все функции контроля.

Четвертый типический уровень развития таких структурных компонентов учебной деятельности как планирование, выбор средств деятельности и контроль свойственен школьникам, у которых деятельность строится рационально и эффективно Учащиеся подвергают проверке и ход, и итоги работы, функции планирования усилены за счет органичного включения в планирующие действия действий контроля Ученики испытывают положительные эмоции, вследствие удовлетворения результатами своей деятельности С целью осознания масштабов и глубины существующих проблем в обучении детей риска исследования проведены в первых, третьих и седьмых классах системы коррекционно-развивающего образования и традиционного обучения.

Экспериментальные исследования констатировали низкие показатели предпосылок учебной деятельности у 86, 83% первоклассников, так и её сформированности у 80, 56% третьеклассников и у 75% семиклассников системы коррекционно-развивающего образования. Немногим выше данные показатели у школьников традиционной системы обучения В 3 главе представлена типология учебных заданий по коррекции недостатков таких структурных компонентов учебной деятельности учащихся как планирование, выбор средств деятельности и контроль (3.1.) и программа устранения выявленных недостатков указанных структурных компонентов учебной деятельности (3 2).

Наше исследование указало на оптимальный вариант типологии разработанных заданий по коррекции недостатков обозначенных компонентов учебной деятельности детей риска, когда задания поделены в соответствии с их назначением на три типа.

I тип - задания на планирование; П тип - задания на выбор средств деятельности; Ш тип - задания на контроль.

Внутри каждого тина заданий выделяются и виды, учитывающие 1) характер материала, на котором они построены (предметнопрактические, наглядно-образные, словесно-логические);

2)способ предъявления задания (тесты деформированных алгоритмов с введением лишнего, исключением необходимого действия, опросники);

3) организационную форму исполнения (коллективно - распределенные, индивидуальные);

4)характер условий реализации деятельности, осушесгвляемой учащимися (игровые, учебные);

5)степень творчества учащихся (репродуктивные, продуктивные, творческие).

В исследовании обосновывается важность коррекционной работы по дифференцированным программам, которые разрабатываются педагогом с учетом типических недостатков деятельности детей в планировании, выборе средств, контроле. В построение программ закладывается следующая логика' 1. С учетом индивидуального стиля деятельности учащихся осуществляется подбор материала (предметно-практического, наглядно-образного, словеснологического), на котором строится учебное задание и способ его предъявления (тесты учителя, опросники).

2 Отталкиваясь от уровня сформированности деятельности предусматриваетсяя ее вариативные условия и формы (ситуация решения учебной задачи, игровая ситуация, самостоятельная, совместно с учителем, коллективно-распределенная деятельность) С учетом зоны ближайшего развития ребенка планируется последовательное усложнение видов учебных заданий (репродуктивных, продуктивных, творческих) и степени их сложности В ходе эксперимента установлено недостатки таких структурных компонентов учебной деятельности как планирование, выбор средств деятельности и контроль проявляются в качестве типа или типового сочетания В этой связи предполагается, что при наличии одного типического недостатка школьнику предъявляются типовые коррекционные задания соответствующего назначения, а при наличии двух либо трех недостатков разрабатываются комбинированные коррекционные задания как сочета ние типовых Если ребенок не справляется с ними, то переходят к последовательному предъявлению типовых заданий, начиная с тех, что обеспечивают коррекцию менее выраженного недостатка Способ построения коррекционных заданий словесно-логического, наглядно-образного видов на коррекцию недостатков планирования выглядит следующим образом 1 Подобрать конкретную учебную задачу на материале определенного предмета 2 Записать алгоритм их решения либо представить наглядно-образное исполнение алгоритма решения в виде рисунков, карт, графиков и т п 3 Разбить решение учебной задачи на отдельные действия, обозначив их предложениями, либо представить графический вариант решения в виде отдельных рисунков, карт, графиков и т п 4 Расположить в произвольном порядке, полученные предложения, либо рисунки, карты, графики и т п 5 Объединить в коррекционном задании а) текст конкретно-предметной учебной задачи, б) текст деформированного алгоритма ее решения или графическое исполнение деформированного алгоритма решения Способ построения коррекционных заданий словесно-логического, нагляднообразного видов на коррекцию недостатков выбо ра средств деятельности таков 1 Подобрать конкретную учебную задачу на материале определен ного предмета 2 Прописать отдельной строкой либо изобразить графически средства деятельности, добавив к имеющимся лишнее (исключив одно необходимое) 3 Объединить в коррекционном задании текст конкретно-предметной учебной задачи и предложение с перечнем средств деятельности либо их графическим исполнением Способ построения коррекционных заданий словесно-логического, наглядно-образного видов на коррекцию недостатков кон троля выгладит следующим образом 1 Подобрать конкретную учебную задачу на материале определенного предмета 2 Записать либо нарисовать 3 варианта ответов, один из которых правильный 3 Объединить в коррекционном задании текст конкретно-предметной учебной задачи, предложение с записью вариантов ответов либо их графическое исполнение Комбинированное коррекционное задание на предметно-практическом материале строится следующим способом I Учитель ставит учебную задачу II Предусматривается органическое включение в процесс выполнения школьником задания вопросов, подчеркивающих его субъектную позицию деятеля на разных этапах этой деятельности 1 Планирования ("Какие этапы работы главные?' "В каком порядке будешь действовать?" "Что будешь выполнять вначале и что за чем последует7" 2)выбора средств деятельности ("Какие материалы (инструменты) выберешь?"), 3)контроля ("Сможешь ли сам решить задачу?", "Проверяешь ли ты выполнение каждого действия? ", "Допускаешь ли ты ошибки в работе?", "Работаешь ли ты в намеченном тобою порядке?", " Правильно ли выполнена работа?") Оценивание педагогом результатов выполнения школьниками коррекдионных заданий является содержательным и носит стимулирующий характер, побуждая учащихся к самосовершенствованию Проведенные нами исследования по проблемам коррекции недостатков учебной деятельности детей риска делают возможным сформу-лировать основные выводы 1 В коррекционно-развивающем образовании, акцентирующем внимание к формированию учебной деятельности детей, объектом пристального внимания педагогов должны стать такие ее структурные составляющие как планирование, выбор средств деятельности и контроль Будучи наиболее тесным образом связанными с личностными и эмоционально-волевыми характеристиками индивида, эти составляющие являются наиболее слабым звеном в структуре учебной деятельности детей риска и одновременно звеном наиболее открытым и гибким, поддающимся педагогическим воздействиям и формированию 2 Определение конкретных недостатков в структуре учебной деятельности школьников возможно средствами педагогического диагностирования Высшую надежность обнаружила развернутая во времени методика педагогического диагностирования, которая, опираясь на взаимодополняющие друг друга методы (наблюдение, анализ работ, беседы с ребенком и его родителями, проверочно-диагностическая рабств, тестиро вание опросники) и обоснованные с опорой на экспериментальный мате риал оценочные критерии позволяет последовательно решать задачи выявления обнаруживающих себя в процессе учебной деятельности признаков ее неблагополучия (I этап), их возможных педагогических причин (II этап), «зоны ближайшего развития» ребенка и тех конкретно западающих звеньев в структуре учебной деятельности, которые должны стать объектом коррекционной работы педагога (Ш этап) 3 Эффективным средством коррекции структурных составляющих учебной деятельности может стать обоснованная в ходе теоретического исследования и апробированная в опытно-экспериментальной работе система учебных заданий, включающая в себя в качестве типов задания на планирование, выбор средств деятельности, контроль и дифференцированная внутри каждого типа на виды с учетом характера материала, на котором они построены, способа предъявления, предусмотренных в задании организационных форм его исполнения, условий деятельности и степени творчества учащихся 4. Целесообразным педагогическим средством объединения усилий субъектов педагогического процесса с целью формирования и устранения недостатков учебной деятельности школьников могут быть рассмотрены коррекционные программы, логику и вариант построения которых определяют результаты педагогического диагностирования Программы строятся, отталкиваясь от уровня сформированности учебной деятельности конкретного ребенка, ее «западающего звена», с учетом «зоны ближайшего развития» и преобладающего стиля учения школьника 5. Педагогические условия коррекции недостатков учебной деятельности учащихся состоят в признании важности коррекции недостатков структурных компонентов учебной деятельности (планирования, выбора средств деятельности, контроля), как составной части коррекциюн-ной работы педагога, в осознании разработчиками учебнико, учебных пособий и учебно-методической литературы и субъектами учебного процесса (учителями и учениками), необходимости становления выделенных умений;

во внедрении в образовательный процесс педагогической диагностики и усилении конкретной деятельности учителя по разработке коррекционных заданий и коррекционных программ, предполагающих коррекцию указанных структурных компонентов учебной деятельности.

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в публикациях:

1. О результатах диагностирования недостатков учебной деятельности детей риска.//Тезисы докладов Московских педагогических чтений "Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии", МГПУ.М.

1999.С.399 - 400.

2 Учебная деятельность и психосоматическое здоровье детей "группы риска" //Сборник статей и тезисов аспирантов и соискателей на конференции молодых ученых (апрель 1998 г.) "Первые шаги молодых ученых". ИПК и ПРНО МО, М.1999, с.5-8.