МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ЧЕЛЯБИНСКОЙ ОБЛАСТИ

АКАДЕМИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

МОДЕРНИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

НА ОСНОВЕ РЕГУЛИРУЕМОГО

ЭВОЛЮЦИОНИРОВАНИЯ

Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции Часть 4 14 ноября 2007 г.

Москва – Челябинск УДК ББК 74. М М 86 Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования [Текст] : материалы VI Всерос. научно-практ. конф. : в 9 ч. Ч. 4 / Академия пов. квал. и проф. перепод. работ. образ. ; Челяб. ин-т перепод. и пов. квал. работ. образ. ; отв. ред. Д. Ф. Ильясов. – М. ;

Челябинск : изд-во «Образование», 2007. – 341 с.

ISBN 978–5–98314–236– Ответственный редактор Д. Ф. Ильясов Редакционная коллегия:

В. Н. Кеспиков, С. А. Белоусова, М. И. Солодкова, А. Г. Обоскалов, А. В. Щербаков, И. Б. Едакова, А. В. Кисляков, Е. В. Рябышева, А. В. Коптелов, О. А. Семиздралова, Н. Ф. Белокур, Л. Г. Махмутова, С. И. Мильковская УДК ББК 74. © Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

© Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования.

© Информационно-издательский учебноISBN 978–5–98314–236–7 методический центр «Образование».

РАЗДЕЛ Непрерывное профессиональное образование в контексте государственной образовательной политики.

Эволюционный характер выстраивания системы непрерывного профессионального образования

РАЗВИТИЕ РЫНКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ

НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

РЯПИСОВ Н. А.

г. Новосибирск, Новосибирский государственный педагогический университет Советская государственная система образования превратилась в рынок образовательных услуг относительно недавно – не более двадцати лет ее существования не дают оснований ни для серьезной критики системы, ни для подведения итогов ее деятельности. Если добавить при этом, что система образования – одна из наиболее консервативных систем общества, а требования потребителей услуг постоянно и динамично изменяются, то ситуацию в целом следует считать вполне удовлетворительной, что не исключает, безусловно, необходимости совершенствовать систему. Поэтому нам бы хотелось предложить собственное понимание общего состояния рынка образовательных услуг с позиций перехода системы образования от «концепции знаний»

к «концепции компетенций». На наш взгляд, к настоящему времени можно выделить двух основных крупных потребителей системы образовательных услуг.

Во-первых, это современный бизнес во всех сферах деятельности. Для бизнеса система готовит наемный персонал, который должен отвечать требованиям как по качеству подготовки, так и по наличию в достаточном количестве на рынке труда. Оценивает то и другое менеджмент предприятий, а если точнее, то отдел по управлению персоналом организаций, который и должен быть основным поставщиком информации о потребностях бизнеса и одновременно оценивать качество работы системы образовательных услуг.

Во-вторых, это система государственного управления, которая, с одной стороны, должна обеспечивать гарантии сохранения обществом достигнутого уровня культуры (через систему среднего образования или базовых компетенций, как показано в предыдущих параграфах). В этом случае на аппарате государственного управления лежит обязанность сформировать необходимые требования к подготовке, финансировать подготовку и обеспечить оценку качества в соответствие с разработанными стандартами оценки. С другой стороны, система государственного управления должна обеспечить себя и сферы, не связанные с бизнесом (к примеру, армию) компетентными кадрами.

Значимость модернизации системы образования объясняется ее важностью для повышения конкурентоспособности страны и ускорения темпов экономического роста. Эксперты отмечают высокую долю добавленной стоимости в общем объеме выпуска продукции по отрасли «Образование»: в 2002 г. эта доля составила 2,6 % в ВВП.

Сложившаяся система образования не в полной мере соответствует потребностям рынка труда, более половины выпускников высших учебных заведений не находят работу по специальности, что в свою очередь сокращает приток квалифицированных кадров в реальный сектор экономикиT [2].

В. А. Самойлов отмечает, что «для России характерен существенный дисбаланс между уровнем образования, профессионализма человеческого капитала и требованиями, параметрами производства и конкретного рабочего места: качеством используемого физического капитала, технологий, действующей системой управления. В среднем 30 % всех, имеющих высшее образование, работают не по специальности, полученной в вузе» [5].

В качестве перспектив развития отечественной системы образования, эксперты отмечают:

участие бизнеса в формировании портфеля профессий при сохранении государственного контроля;

развитие открытой системы профобразования, позволяющей любому человеку пройти подготовку, переподготовку или повышение квалификации в соответствии с запросом работодателя при любой форме обучения;

постоянное изучение спроса на рынке человеческого капитала для ориентации образования и профессиональной подготовки на потребителей приобретенных знаний и умений.

Идея создания единого образовательного пространства была документально зафиксирована в 1999 г. Болонской декларацией, согласно которой страны, ее подписавшие (а это почти все европейские страны), к 2010 г. должны иметь единую систему высшей школы. К этому процессу подключилась и Россия.

По оценкам Всемирного банка для обеспечения экономического роста и социального единства страны общий уровень инвестиций в образование должен составлять от 4 до 6 % валового внутреннего продукта (ВВП). В среднем страны ЕС тратят на образование 5 % ВВП, США – 6,6 %, Япония – 3,5 %, а Россия – только 0,62 %. В то же время во всем мире отмечается тенденция переноса центра тяжести в финансировании вузов с государственных на внебюджетные источники. Перед европейскими странами стоит задача внедрить экономические стимулы для бизнеса по участию в развитии образования и наук

и. Болонский саммит определил, что в образовании доля расходов в ВВП к 2010 г. в Европе должна достигнуть уровня США (6 %), а в науке составить 3 % ВВП [6].

Современная политика финансирования российской высшей школы, величина заработной платы ее работников ставят под сомнение способность этой сферы к 2010 г. «самостоятельно трансформироваться» к международному уровню только посредством введения двухступенчатой системы образования и введения системы кредитов и пересмотра государственных стандартов. Существующий разрыв в оплате труда преподавателей одной и той же квалификации в десятки раз, качественные различия в уровне оснащенности вузов России и Европы лишь усугубляют и без того непростую проблему. Сторонники Болонского процесса приводят в качестве аргумента свободу в миграции студентов при выборе вуза и изучении того или иного модуля. Здесь возникает вопрос об «обезличенности» диплома, который в итоге получит студент, и о его значимости для работодателей. Надо отметить, что такие элитарные европейские вузы, как Кембридж, Парижский институт политических наук и др. отказались участвовать в Болонском процессе.

Не исключено, что это может стать практикой и для России.

К положительным возможностям создания единого образовательного пространства можно отнести:

возможность свободного доступа к знаниям и информации;

обеспечение доступа к опыту, навыкам и знаниям, накопленным профессионалами разных стран;

возможность роста в некоторых сферах экономики;

совершенствование мирового рынка труда;

распространение демократии;

формирование мировой культуры и толерантности между людьми и т.п.

К отрицательным последствиям можно отнести следующие явления:

увеличение разрыва в уровне и качестве знаний между странами;

рост темпов «утечки умов» и оттока человеческого капитала;

политическая и социальная нестабильность в обществе;

монополизация научно-технического прогресса и образования (воспроизводства высококвалифицированной рабочей силы);

потеря самобытности национальной системы высшего образования и т.п.

Таким образом, перед обществом появляется проблема формирования такой системы высшего образования, которая бы соответствовала мировому уровню развития и отвечала национальным интересам отдельного государства. В свою очередь государство должно определить свою роль, меру ответственности перед гражданами в доступности и качестве высшего образования, а также в вопросе регулирования образования как рыночной ценности.

Согласно «Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры», подписанной 1998 г. на международной конференции, организованной ЮНЕСКО, высшее образование должно быть приближено к требованиям рынка труда и потребностям развития общества. «Выполнение этой задачи требует от системы высшего образования укрепления связей и сотрудничества с предприятиями и работодателями» [4].

Однако следует учитывать опыт европейских стран. Как отмечается в Докладе о тенденциях развития высшего образования в Европе 1998–2003 гг., вузы, ориентированные на корпоративный стиль развития, начинают все меньше уделять внимания исследовательской деятельности, что может негативно сказаться на будущем высшего образования [3].

Увеличение совокупного количества выпускников всех ступеней системы профессионального образования (с 1998 г. в среднем на 8 % ежегодно) не приводит к резкому снижению потребности в кадрах, которую заявляют предприятия в органы государственной службы занятости.

В настоящий момент в России наблюдается тенденция сокращения начального профессионального образования и увеличения выпускников средних и высших учебных заведений. При этом отмечается бурный рост негосударственных профессиональных учебных заведений, как по количеству самих заведений, так и по числу выпускников.

Однако, потребность предприятий в кадрах значительно опережает темпы прироста выпускников государственных и негосударственных учебных заведений и в совокупности с низким качеством образования свидетельствует о невозможности удовлетворить требования рынка труда с помощью образовательной реформы.

Кроме того, существуют определенные «ножницы» между вузовской подготовкой, и квалификационными требованиями конкретной должности на конкретном предприятии. Даже если предприятие берет на работу специалиста с требуемым уровнем образования, оно должно обеспечить подготовку и дообучение данного специалиста под выполнение должностных обязанностей в реальных условиях.

Согласно Э. Зееру, Э. Сыманюк, «…введение в профессиональное образование (помимо знаний, умений и навыков) новых образовательных конструктов – компетентностей, компетенций и ключевых квалификаций – научно обосновано учеными стран Европейского Союза в середине 80-х гг. минувшего столетия (Д. Мертенс, Б. Оскарсон, А. Шелтен, Р. Бадер, Саймон Шо и др.). Основная идея заключается в том, чтобы подготовить новое поколение работников, способных адаптироваться к динамичному производству, легко переходить от одного вида труда к другому, обладающих способностями, необходимыми для широкого круга профессий» [1].

Понятие «ключевые компетенции» было введено в зарубежной педагогической науке в начале 1990-х гг. и включено Международной организацией труда в квалификационные требования к специалистам в системе последипломного образования, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров. В середине 1990-х гг. это понятие уже начинает определять требования к подготовке специалистов в профессиональной школе.

В основу показателей субъектной профессиональной компетентности могут быть положены характеристики актуальной и потенциальной деятельности специалиста. При этом учебный процесс должен моделировать соответствующие стороны будущей профессиональной деятельности (иногда именно из-за рассогласования востребованных качеств личности в учебном процессе и в профессиональной деятельности бывший студент-отличник отстает в профессиональном и карьерном росте от учившегося посредственно).

На наш взгляд, выходом из данной ситуации в сложившихся условиях может стать: 1) создание и применение технологии переработки единых государственных образовательных стандартов в частные корпоративные образовательные стандарты; 2) распространение модульного подхода на всех уровнях системы государственного и негосударственного профессионального образования; 3) сотрудничество предприятий и образовательных учреждений на основе программ целевой дифференцированной подготовки кадров по модульной системе в соответствии с корпоративными образовательными стандартами.

В условиях перехода к рыночным отношениям остается нерешенной проблема того, кто должен оплачивать профессиональное обучение. Если в советские годы государство полностью регулировало «рынок» труда и «рынок» образования, то при нынешней политике государственную поддержку получат лишь немногие вузы, готовящие определенных специалистов, как правило, негуманитарного характера. Современная рыночная ситуация предполагает, что за подготовку специалистов других профилей должны будут платить либо сами обучающиеся, заинтересованные в получении желаемой работы, либо предприятия, заинтересованные в закрытии вакансий и повышении качества деятельности работающих специалистов.

Тенденция, которая наблюдается на данный момент, заключается в том, что образовательные кредиты будут выдавать коммерческие банки и сами предприятия, а выплачивать их будут по большей части предприятия, заключающие с сотрудниками, которых они обучают, договора, предполагающие, что работник отработает на данном предприятии не менее определенного количества лет. С другой стороны, и у самих обучающихся есть экономические основания для инвестиций в собственное образование, так как, согласно результатам исследования основателя теории «человеческого капитала» Г. Беккера, отдача от вложений в получение образования составляет 12–14 % годовой прибыли. Таким образом, вопрос с оплатой образовательных услуг остается открытым, но наблюдаются тенденции в сторону смещения бремени по оплате обучения с государства на обучающихся и работодателей. Итак, учреждения дополнительного профессионального образования, в частности бизнес-образования, удовлетворяют потребности специалистов, руководителей и предпринимателей в повышении квалификации и переподготовке путем предоставления возможностей получения систематического образования. Однако рынок бизнесобразования находится в стадии становления, что не позволяет в полной мере удовлетворить запросы работодателей.

Итак, анализ рынка образовательных услуг с точки зрения компетентностного подхода позволяет сделать следующие выводы.

1. Кризис государственной системы профессионального образования не позволяет бизнес-сообществу надеяться на качественную подготовку необходимого количества персонала за счет государства.

2. Коммерциализация образования перекладывает бремя расходов на профессиональное обучение с государства на самих учащихся или на предприятия, заинтересованные в притоке компетентных работников.

Однако стоимость образовательных услуг в негосударственных учебных заведениях и тренинговых компаниях не позволяет предприятиям получить коммерческие образовательные услуги в полном объеме.

3. Специализация бизнеса в условиях глобализации экономики, требует развития у работников специфических для каждого конкретного предприятия компетенций, что практически невозможно в рамках государственной системы образования и весьма затруднительно в рамках коммерческих учреждений дополнительного профессионального образования.

4. Поэтому именно сейчас возникает необходимость создания предприятиями собственных учебных центров и корпоративных университетов, находящихся в тесном альянсе с профильными вузами и бизнес-школами. По нашим оценкам, это единственная перспектива выживания современных российских предприятий в сложившейся социально-экономической, политической и демографической ситуации.

1. Зеер, Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования [Текст] / Э. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России. – 2005. – № 4.

2. Основные направления деятельности Правительства Российской Федерации на период до 2008 года. Утверждены Председателем Правительства РФ М. Е. Фрадковым 28 июля 2004 г. № 3944-П1.

3. Основные направления развития высшего образования в Европе. Экономика образования [Текст]. – 2005. – № 2.

4. «Предпринимательский» университет – новый тип высшего учебного заведения (по материалам международной конференции) [Текст] // Экономика образования. – 2005. – № 3.

5. Самойлов, В. А. Концептуальные основы модернизации рынка образовательных услуг [Текст] / В. А. Самойлов // Экономика образования. – 2005. – № 1.

6. European Commission, Communication «The role of the universities in the Europe of knowledge», COM (2003) 58 of 05.02.2003, Brussels, http://europa.eu.int/eur-lex/en/com/cnc/2003/com2003 0058en01.pdf.

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД

К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ

СПЕЦИАЛИСТОВ (МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)

г. Челябинск, Южно-Уральский государственный университет Акмеология – новая междисциплинарная область научных знаний, открытая в результате обобщения многолетних исследований в отечественной науке, проведенных лучшими специалистами образования из самых разных областей образовательной практики от детских садов до профессиональной школы. Понятие «акмеология» впервые было введено Н. А. Рыбниковым в 1928 г. для обозначения особого раздела возрастной психологии – психологии взрослости. Б. Г. Ананьев вслед за Н. А. Рыбниковым указал место акмеологии в системе наук о человеке, поместив ее между педагогикой и геронтологией [12].

Ученица Б. Г. Ананьева Е. И. Степанова обобщила его многолетние исследования по проблеме возрастной периодизации интеллектуального развития взрослых людей, чтобы показать в комплексе развитие взрослого человека в разные периоды его жизни, определить пути и способы достижения им вершин в своей профессиональной деятельности [17]. Несомненно, это направление является продуктивным, потому что оно рассматривает упущенное современной психологией исследование закономерностей совершенствования личности и деятельности взрослого человека в период расцвета его творческих возможностей, а акмеология, как психология взрослости, восполняет этот пробел.

Однако сегодня акмеология развивается как самостоятельная междисциплинарная наука, основоположником которой является Н. В. Кузьмина, ее ученики и последователи. Акмеология в определении Н. В. Кузьминой – это наука о закономерностях, условиях, факторах и стимулах, содействующих или препятствующих самореализации творческих потенциалов зрелых людей в процессе самодвижения их к вершинам профессионализма и продуктивности созидательной деятельности, воплощаемой в социально-значимых продуктах культуры, искусства, литературы, науки, техники, образования, а также в самом человеке. Акмеология – это интегративная наука, являющаяся своеобразным продолжением психологии и кардинально от нее отличающаяся. Если центральным понятием психологии является «отражение», то акмеология – «созидание» ведущей деятельности, не исследованное в психологии. Условием продуктивной созидательной деятельности современного человека является образование и формируемый на его основе профессионализм личности, деятельности, индивидуальности в решении практических и теоретических, специальных и профессиональных задач, обеспечивающих продуктивность деятельности [14].

В истоках формулирования предмета акмеологии, по мнению Н. В. Кузьминой, имеют место два пути: дедуктивный (акмеология как наука о развитии взрослых) и индуктивный, связанный с исследованием категории мастерства (немастерства), факторов, содействующих и препятствующих самодвижению к вершинам мастерства, сравнительного моделирования продуктивного решения профессиональных задач на фоне малопродуктивного и непродуктивного, создание акметехнологий в помощь преподавателям и студентам в целях повышения продуктивности или качества образования [15].

Первый путь привел к развитию одного из продуктивных направлений акмеологии, возникшего в рамках психологии – классического направления (К. А. Абульханова-Славская, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, А. К.

Маркова, Б. И. Степанова и др.). Второй путь привел к возникновению образовательной акмеологии (Н. В. Кузьмина, А. А. Реан, В. Н. Максимова, В. Н. Тарасова и др.). Развитие двух направлений в акмеологии сказалось и на определении сущности акмеологического подхода к исследованию.

Мы посчитали уместным в рамках данной статьи осмыслить суть этой методологии. Так А. А. Бодалев, раскрывая сущность акмеологического подхода, отмечает, что акмеология призвана осуществлять комплексное исследование и дать целостную картину субъекта, проходящего ступень зрелости, когда его индивидные, личностные и субъектно-деятельностные характеристики постигаются в единстве, во всех взаимосвязях, для того, чтобы активно повлиять на достижение высших уровней, на которые может взойти каждый. Интеграция данных, получаемых при таком подходе к изучению человека, – отмечает автор, – процесс необычайно трудный и потребовавший создания особой методологии, а также техники их научно-корректного сопряжения друг с другом [7].

А. А. Деркач выделяет общие особенности методологии акмеологии:

акмеология больше, чем другие науки, опирается на методологические принципы, сформировавшиеся в системе других наук в области гуманитарного знания;

акмеология в известном смысле минует процесс превращения философских положений в методологические, заимствуя уже сложившиеся определенные принципы из современного гуманитарного антропологического знания;

в акмеологии методологический, теоретический и эмпирический уровни выступают в единстве, в силу специфики данной науки как теоретико-практического знания и в силу ее проективного характера;

акмеология более, чем другие науки, представляет собой единство гуманитарного, ценностного и точного знания. Ее практический характер предполагает операционализацию, алгоритмизацию, выработку точных критериев достижения оптимального состояния человека в жизни, в профессии. По мнению А. А. Деркача, акмеологический подход определяется использованием общеметодологических подходов (комплексный, системный, субъектный), общеметодологических принципов (детерминизма, развития, гуманизма), а также специальных, более конкретных методологических принципов (субъекта деятельности, жизнедеятельности, потенциального и актуального, моделирования, оптимальности, операционно-технологический, обратной связи). Причем в акмеологии, как считает А. А. Деркач, системообразующим фактором акмеологической системы является личность, выступающая в качестве субъекта [9].

А. А. Деркач и В. Г. Зазыкин в рамках данного подхода особо выделяют акмеоцентрический и акмеографический подходы, ориентированные, прежде всего, на конкретные методы. Акмеоцентрический подход ориентирован на принцип системности и предусматривает согласованное использование в акмеологических исследованиях всех подходов, путей и методов при приоритете акмеологических. Акмеографический подход – это обобщающий психолого-акмеологический метод, позволяющий решать задачи профессионализма личности и деятельности и по своему содержанию являющийся развитием профессиографического подхода. Коренное отличие между профессиографическим и акмеографическим подходами, по утверждению А. А. Деркача и В. Г. Зазыкина, состоит в том, что с точки зрения первого подхода речь идет о достижении субъектом общественно приемлемого качества труда, а суть второго заключается в выявлении предпосылок, условий и факторов, способствующих достижению высокого уровня профессионализма.

Причем основным методом акмеографического подхода является акмеограмма, представляющая собой систему требований, условий и факторов, способствующих прогрессивному развитию профессионального мастерства и личности специалиста и являющейся своеобразным продолжением профессиограммы и психограммы [9].

Другой взгляд на акмеологический подход как более сложную углубленную методологию разрабатывает Н. В. Кузьмина в русле фундаментальной акмеологии. Приверженцами данного направления являются А. А. Реан, В. Н. Максимова, В. Н. Тарасова и др.

Так, акмеологический подход в трактовке В. Н. Тарасовой – это подход, в основе которого лежит исследование сложных функциональных систем, он ориентирует исследователя на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих его функционирование механизмов с учетом личностной обусловленности, на выявление многообразных типов связей сложного объекта в деятельности и сведения их в единую теоретическую картину [18]. Автор использует акмеологический подход в исследовании сложных функционирующих систем: человека как индивида, личности, субъекта деятельности, индивидуальности, педагогических систем, которые создает сам преподаватель в русле тех парадигм, которые существуют в современном образовательном процессе и социума как социальной системы, а также тех условий, в которых осуществляется профессиональная подготовка конкретного специалиста. Все это требует координации усилий для получения стартовых возможностей в профессиональном становлении специалистов. По ее мнению, акмеологический подход является синтезом системного, личностно-ориентированного и деятельностного подходов, которые в исследовании и создании продуктивных моделей реализуются в комплексе. Ею выделены следующие требования акмеологического подхода к исследованию: 1) междисциплинарный уровень исследований; 2) комплексная диагностика; 3) системное видение изучаемых объектов в теоретических моделях; 4) прогнозирование комплексного разноуровневого качественного результата, который по основным параметрам совпадает с целью; 5) выделение факторов продуктивности, стимулирующих саморазвитие функционирующих систем и предупреждающих их спад, истощение или разрушение; 6) обоснование критериев оценки профессионализма деятельности субъектов этих систем; 7) в системе продуктивных идей идея целостности доминирует [18].

Как считает В. Н. Максимова, корни акмеологического подхода уходят в педагогическую антропологию (антропологический подход), в психологические основы человекознания разработанные Б. Г. Ананьевым (человековедческий подход), в достижения педагогической акмеологии (Н. В. Кузьмина и др.). Структура акмеологического подхода, по Н. В. Кузьминой, одной из основателей акмеологии образования, состоит в синтезе трех глобальных подходов, сложившихся в разных областях научного знания: системного подхода к изучению образовательных систем, первоначально созданного в педагогике, целостного подхода к изучению человека, сформулированного в психологии Б. Г. Ананьевым, функционального подхода к исследованию систем, предложенного П. К. Анохиным [11].

В современной науке одним из основных методологических направлений является методология системного подхода. Данный подход разрабатывается во многих областях, направлениях и аспектах. Позиции исследователей на проблему выделения признаков определенной системы достаточно разнолики. Так? И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин выделяют следующие признаки системы: целостность, наличие в ней двух или более типов связей (пространственных, функциональных, генетических и др.), структура системы, наличие и иерархия уровней, управление, цель, самоорганизация, функционирование и развитие [6].

В. Н. Садовский выделяет три группы признаков системы:

1) признаки, характеризующие внутреннее строение системы («множество», «элемент», «отношение», «связь», «взаимодействие», «структура»); 2) признаки, характеризующие специфические системные свойства («интеграция», «дифференциация», «целостность», «восприятие, хранение и переработка информации», «управление» и т.д.); 3) признаки, характеризующие поведение системы («среда», «состояние системы», «изменение», «адаптация» и др.) [16].

В. Г. Афанасьев также называет ряд ведущих признаков, посредством которых системы могут быть описаны как целостные образования: наличие интегративных качеств (системность), то есть таких качеств, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов, образующих систему; наличие составных элементов, компонентов, частей, из которых образуется система, наличие структуры, то есть определенных связей и отношений между частями и элементами; наличие функциональных характеристик системы в целом и отдельных ее компонентов, наличие коммуникативных свойств системы, проявляемых в двух формах: в форме взаимодействия со средой и в форме взаимодействия данной системы с суб- и суперсистемами, то есть системами более низкого и высокого порядка, по отношению к которым она выступает как часть (подсистема) или как целое; историчность, преемственность или связь прошлого, настоящего и будущего в системе и в ее компонентах. Кроме общих для всех систем признаков, В. Г. Афанасьев выделяет также специфические свойства биологических и социальных систем, а именно наличие целей и управления [5].

В. И. Загвязинский рассматривает сущность системного подхода в следующих признаках: 1) целостность системы по отношению к внешней среде, ее изучения в единстве со средой; 2) расчленение целого, приводящее к выделению элементов, причем свойства элементов зависят от их принадлежности к определенной системе, а свойства системы несводимы к свойствам ее элементов; 3) все элементы системы находятся в сложных связях и взаимодействиях, среди которых должна быть системообразующая связь; 4) совокупность элементов и связей дает представление о структуре и организации системных объектов; 5) специальным способом регулирования связей между элементами системы и тем самым изменения и самих элементов является управление, включающее постановку целей, выбор средств, контроль и коррекцию, анализ результатов [10].

В. А. Якунин объединил многочисленные подходы к понятию «система» в две группы. Первую группу составляют определения, в которой в качестве существенного признака всякой системы является ее целостность (Б. Г. Ананьев). Вторая группа рассматривает систему как множество элементов с отношениями между ними [19]. К последней группе В. А. Якунин относит определение, данное Н. В. Кузьминой, которая педагогическую систему представляет «как взаимосвязь структурных и функциональных элементов, подчиненных целям формирования в личности учащегося готовности к самостоятельному, продуктивному решению задач в последующей системе» [13]. Потребность в таком способе исследования, как отмечает В. А. Якунин, открывает возможности объяснить взаимоотношения между частью и целым, объединить в общую систему понятий многообразие уже известных и вновь получаемых научных фактов, установить общие закономерности для различных по качеству классов явлений [19].

Таким образом, из всего многообразия выделенных исследователями признаков системного подхода, мы обозначим следующие: целостность (взаимозависимость системы и подсистем), взаимосвязь структурных и функциональных элементов системы, а также ее нацеленность на конечный результат.

Современный системный подход в науке начинался с тенденции изучения целостного организма. Для этого Б. Г. Ананьев обосновал, развил и успешно применил для решения интересовавших его в человекознании проблем – комплексный подход – особую методологическую стратегию, ориентированную на многоаспектное, междисциплинарное познание сложных разнокачественных объектов и их множественной причинной обусловленности, результатом которого оказывается целостное представление об объекте, как индивиде, личности, субъекте деятельности и индивидуальности [1]. Согласно принципам комплексного подхода к человеку, сформулированным Б. Г. Ананьевым, индивидуальное развитие человека выступает в трех планах: онтопсихологическая эволюция психофизиологических функций (характеристика человека как индивида), становление деятельности и истории развития человека как субъекта труда (характеристика человека как субъекта деятельности); жизненный путь человека (характеристика человека как личности). Результат объединения всех свойств индивида, личности и субъекта деятельности образует психологическую неповторимость человека, его индивидуальность. В этой связи развитие человека рассматривается, прежде всего, с точки зрения формирования его как индивидуального целого, как конечный результат такого взаимодействия натурального и культурного рядов, онтогенеза и биографии, характер которого обусловливается в первую очередь конкретно-историческими условиями общественной жизни человека, когда структура социальных связей, реализующихся в совместной деятельности с другими людьми и в общении, переходит во внутреннюю структуру самой личности [2]. Индивидные характеристики Б. Г. Ананьев делил на первичные свойства и вторичные. К первичным он причислял возрастно-половые и индивидуально-типические свойства становления индивида. К вторичным он относил темперамент и задатки, составляющие, по его мнению, природную основу личности (характера, эмоций, мотивации поведения и т.д.). В изучении человека как личности он особо выделял статус личности, ее общественные функции, мотивацию ее поведения и деятельности, мировоззрение и всю совокупность отношений личности к окружающему миру (природе, обществу, труду, другим людям, самому себе), характер и склонности. Причем все эти состояния и структурные особенности человека как личности он рассматривает в развитии, в процессе жизненного пути. В структуру человека как субъекта деятельности Б. Г. Ананьев включает определенные свойства индивида и личности, соответствующие предмету и средствам деятельности, а также определяющие готовность и способность к выполнению деятельности и достижению в ней определенного уровня продуктивности. Поэтому структура субъекта – это структура потенциалов человека, центральное место среди которых занимает интеллект. Конечным продуктом онтогенетического развития человека является обретение им собственной индивидуальности, представляющая собой полисистемное образование, интегрирующее важнейшие свойства личности, субъекта и индивида, присущие конкретному человеку. Индивидуальность – это и предмет воспитания, и его условие, а тем более его продукт [2]. Итак, обобщая позицию Б. Г. Ананьева применительно к акмеологическому исследованию, необходимо выделить продуктивную идею развития человека как индивидуально целого, интегрирующего важнейшие свойства личности, субъектно-деятельностные и индивидные характеристики, присущие конкретному человеку.

При формировании системы генетически первичным является признак целостности или интегральное. Так П. К. Анохин подчеркивал, что для формирования системы является принципиальным не столько простое взаимодействие какого-либо множества элементов, сколько их взаимосодействие получению интегрального, общего эффекта, результата, цели, ради которых и благодаря которым вовлекаемые элементы множества организуются в систему [84]. П. К. Анохина считают основоположником системного подхода в науке, в частности в физиологии, биологии и медицине. Это выдающийся русский физиолог, академик, работавший на стыке физиологии и психологии и проводивший физиологические исследования, направленные на познание механизмов сложных форм поведения целостного организма, обеспечивающих ему приспособление к окружающей среде. Его выдающаяся роль во внедрении системного подхода заключается в том, что, с одной стороны, им предложена конкретная, отражающая системный принцип теория функциональной системы с конкретной операционной архитектурой, явившейся основой конкретных физиологических исследований, с другой стороны – всестороннее ее исследование и экспериментальное доказательство основных ее положений [4].

Он доказал, что аппаратом саморегуляции жизненно важных констант организма (кровяное давление, температура внутренней среды, осмотическое давление плазмы крови и т.д.) выступает функциональная система, принципиальная структура которой является универсальной.

В 1935 г. П. К. Анохин дает определение функциональной системы, под которой он понимал «круг определенных физиологических проявлений, связанных с выполнением какой-то определенной функции.

Каждая такая система представляет собой до некоторой степени замкнутую систему, где все протекает благодаря постоянной связи с периферическими органами, в особенности с наличием постоянной афферентации от этих органов» [3]. Разработанная им теория функциональных систем явилась основой для системного подхода. Эта теория включает следующие основные стадии, представленные в ряде узловых механизмов развертывания поведенческого акта: 1) стадия афферентного синтеза (возбуждение передается от тканей к ЦНС); 2) стадия принятия решений; 3А) стадия эфферентного синтеза (возбуждение передается от ЦНС к тканям); 3Б) стадия формирования акцептора результатов действия – АРД (образ ожидаемого результата); 4) стадия действия (собственно поведенческий акт); 5) стадия получения полезных результатов; 6) стадия оценки параметров полученных результатов на элементах АРД. Центральным пунктом функциональной системы выступает конечный полезный результат, определяющий динамическую активность всех ее узлов, вследствие непрерывной передачи информации по каналам обратной связи (обратной афферентации) в ЦНС. Как отмечают П. К. Анохин и К. В. Судаков, предложенная структура является универсальной, в одинаковой мере приложимой для описания операционной структуры поведенческих актов любой биологической или социальной модальности. В физиологической теории П.К. Анохина особенно большое внимание уделено цели и обратной связи. Однако, как справедливо замечает А. В. Брушлинский, цель в строгом смысле слова специфична только для людей (но не для животных, автоматов и т.д.), поскольку она всегда осознанна, а сознание присуще лишь человеку. Цель – это важнейшее качество только человека как субъекта, то есть она сразу же предполагает субъекта и его деятельность, которые обеспечивают высший уровень интегральности нервной системы и всех вообще систем человека.

Обратные связи представляют собой чувственно-наглядное, непосредственное соотнесение или сличение 1) заранее заданных, желаемых, конечных и 2) фактически достигнутых, промежуточных, текущих (а не вообще любых) результатов. Желаемое, вообще предвидимое выступает изначально с большой определенностью в таких сформировавшихся актах, как ходьба, наливание воды в стакан из графина (известный пример П. К. Анохина) и др., в регуляции которых решающая роль действительно принадлежит обратным связям – наглядным, сигнальным, непосредственным и т.д. Поскольку любая деятельность приводит к результатам, могущим повлиять на последующий ход событий, то обычно представляется, что механизм обратных связей (то есть связей данной операции с ее результатом) – это основной и всеобщий способ детерминации всех явлений, процессов и т.д. [8]. Идея П. К. Анохина о конечном полезном результате как центральном элементе функциональной системы нашла свое отражение в акмеологическом подходе, считает Н. В. Кузьмина. По ее мнению, принципиальным должен быть подход к конечному результату педагогической системы как системообразующему фактору и понимаемый как способность обучающихся к саморазвитию в новых образовательных системах (или на производстве). Педагогическая система продуктивна, если искомый результат выходит за рамки данной педагогической системы и лежит в последующей. Тем самым подчеркивается ответственность педагогической системы за подготовку учащихся к следующему этапу педагогического маршрута. Критерием эффективности отдельных педагогических систем являются показатели вхождения учащихся в новые педагогические системы.

Итак, объединив системный, целостный и функциональный подходы в акмеологический, мы выделяем такие его особенности, как целостность, системность, комплексность, функциональность, результативность.

Таким образом, если сопоставить оба направления в акмеологии (классическое и фундаментальное), то сходство в определении акмеологического подхода между ними проявляется в рассмотрении последнего как комплексной продуктивной методологии (в осуществлении комплексного исследования и восстановлении целостности субъекта, проходящего ступень зрелости), а различие – в различных взглядах исследователей на предмет акмеологии, системообразующие факторы акмеологического исследования, а также методы достижения комплексного результата.

1. Ананьев, Б. Г. Психология и проблемы человекознания [Текст] / Б. Г. Ананьев. – М. : изд-во «Институт практ. психологии», 1996.

2. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б. Г. Ананьев. – Избр. психол. труды в 2-х томах. Т.1. – М., 1980.

3. Анохин, П. К. Избранные труды: философские аспекты теории функциональной системы [Текст] / П. К. Анохин. – М., 1978.

4. Анохин, П. К. Узловые вопросы теории функциональных систем [Текст] / П. К. Анохин. – М. : Наука, 1980.

5. Афанасьев, В. Г. Системность и общество [Текст] / В. Г. Афанасьев. – М. : Политиздат, 1980.

6. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода [Текст] / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. – М. : Наука, 1973.

7. Бодалев, А. А. Как становятся великими или выдающимися [Текст] / А. А. Бодалев, Л. А. Рудкевич. – М., 1997.

8. Варфоломеева, Л. Е. Акмеологические основы развития специалистов физического воспитания [Текст] : автореф. дис. … д-ра психол. наук / Л. Е. Варфоламеева. – СПб., 1999.

9. Деркач, А. А. Профессионализм деятельности в особых и экстремальных условиях (психолого-акмеологические основы) [Текст] / А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин. – М. : МААА, 1998.

10. Загвязинский, В. И. Методология и методика социальнопедагогического исследования [Текст] : кн. для социальных педагогов и социальных работников / В. И. Загвязинский. – М. : изд-во АСОПиР, 1995.

11. Инновации в психолого-педагогической теории и практике [Текст] : материалы межд. науч. конф. 22–23 мая 2001 г. – Шуя :

изд-во ШГПУ, 2001.

12. Кузьмина, Н. В. Предмет акмеологии [Текст] / Н. В. Кузьмина. – СПб. : Политехника, 2002.

13. Кузьмина, Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища [Текст] / Н. В. Кузьмина. – М. : Высш. шк., 1989.

14. Кузьмина, Н. В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования [Текст] / Н. В. Кузьмина. – М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.

15. Кузьмина, Н. В. Предмет акмеологии [Текст] / Н. В. Кузьмина.

– СПб. : изд-во Санкт-Петерб. акмеологической академии, 1995.

16. Садовский, В. Н. Основания обшей теории систем [Текст] / В. Н. Садовский. – М. : Наука, 1974.

17. Степанова, Е. И. Психология взрослых – основа акмеологии [Текст] / Е. И. Степанова. – СПб. : изд-во Санкт-Петерб. акмеологической академии, 1995.

18. Тарасова, В. Н. Предмет коррекционной акмеологии [Текст] / В. Н. Тарасова. – СПб. : Академия акмеологических наук, 1999.

19. Якунин, В. А. Педагогическая психология [Текст] : учеб.

пособие / В. А. Якунин. – СПб. : Полиус, 1998.

ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОТРУДОВОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

ПРИ НЕПРЕРЫВНОМ ОБРАЗОВАНИИ

г. Краснодар, Краснодарский кооперативный институт Краснодарский кооперативный институт для улучшения системы подготовки специалистов для потребительской кооперации создал образовательный комплекс «лицей–колледж–вуз», состоящий из блоков: лицея (10–11 классы), колледжа, вуза и подразделения повышения квалификации специалистов. В этом комплексе мы организовали непрерывное формирование и развитие профессиональнотрудовых качеств нашего контингента.

В своей работе мы придавали большое значение психолого-педагогическому просвещению родителей и студентов, организации партнерских отношений участников образовательного процесса, воспитание ценностных ориентации личности, адаптации студентов к различным видам профессиональной деятельности на производственной практике, к условиям труда на предприятиях в системе потребительской кооперации. Студенты вовлекались в разнообразные кружки, спортивные секции, в деятельность организаций самоуправления, культурно-массовые, клубные мероприятия, в научно-исследовательскую работу и другую общественную деятельность.

В ходе педагогического эксперимента мы проводили цикл воспитательных мероприятий по углублению профориентации и усилению адаптации студентов 1–2 курсов факультета среднего профессионального образования во внеклассной работе, в кружковой работе и в работе по дополнительному профессиональному образованию начинающих студентов.

До начала педагогического эксперимента контрольные группы учащихся Х9-1, Т9-1, П-11-3, Б9-2А показали слабую осознанность выбора будущей специальности, слабые профессиональные намерения, пассивное отношение к воспитательным воздействиям, ориентированным на овладение профессией. Они проявляли в своем поведении эгоизм, лень, обман, безответственность. Профессиональные качества были в зачаточном состоянии.

Исследованием были охвачены 4 контрольных группы и 13 экспериментальных групп, кружок «Развития организаторских и творческих способностей» и группа студентов, обучавшихся дополнительному образованию по специальности «Секретарь-референт».

Во время эксперимента все студенты прошли психологопедагогическое обследование на предмет выявления особенностей нейродинамических характеристик, типа нервной системы, личностных, социально-психологических и интеллектуальных показателей.

Была проведена педагогическая работа по развитию профессионального самосознания учащихся в экспериментальных группах на учебных занятиях по иностранному языку по авторской программе на 1–3 курсах факультете СПО, во внеклассных мероприятиях по дисциплине «Английский язык», по планам работы классного руководителя, руководителя кружка и по авторской программе преподавателя английского языка на курсах дополнительного образования. Использовалась батарея психодиагностических тестов для изучения широкого спектра разноуровневых и разнопорядковых свойств личности субъектов, включенных в систему «абитуриент–студент–специалист».

Определялась профессионально-психологическая направленность учащихся, готовность к управленческой деятельности, изучалась динамика развития основных черт личности, использовался вопросник профессиональных предпочтений Дж. Холланда и тест Липмана. Это позволило конкретизировать психологические параметры освоения управленческой деятельности. Для отслеживания развития теоретического мышления использовался авторский вопросник.

В экспериментальной выборке проводилась работа в кружках «Психолог», «Эрудит», «Организаторство и творчество», «Студенческий меридиан», «Чудеса света», «Международные связи» по авторским программам. После проведения диспутов, реферативной работы, коллективно-творческих дел, проектных дел, мозговых штурмов, круглых столов, психологических тренингов, инсценирования производственных ситуаций наблюдалось усиление развития профессиональной ориентации учащихся, повышение желания осваивать смежные специальности на факультете дополнительного образования, обострялось проявление юношеского максимализма в достижении профессиональных высот.

До начала эксперимента в группах наблюдалось отсутствие явных лидеров, а после проведения коллективно-творческих дел, мозгового штурма, реферативной работы лидеры в них проявлялись и они оказывались положительными. Образовалась творческая, любознательная атмосфера. Заметно улучшились учебные успехи.

Студентов, получающих дополнительное образование секретаря-делопроизводителя и помощника менеджера в системе потребительской кооперации, наряду со студентами экспериментальных групп, мы протестировали по методике Липмана. Результаты приведены в таблице 1. «К» обозначает контрольную выборку, «Э» – экспериментальную.

Состояние личностных качеств учащихся экспериментальных (258 чел.) и контрольных групп (62 чел.) групп ные Имажинитив- -0,440 0,269 0,709 -0,031 0,420 0,451 -0, ные Эмоциональные 0,050 0,290 0,240 0,158 0,769 0,611 0, Коммуникатив- 0,375 0,541 0,166 0,383 0,903 0,520 0, ные Работоспособ- 0,288 0,555 0,267 0,454 0,970 0,516 0, ность По 9 качествам из 11 рассмотренных учащиеся экспериментальной выборки показали значительно более успешное развитие, чем учащиеся контрольной.

В исследовании проводилось тестирование по Дж. Холланду профессиональных интересов и предпочтений учащихся. Результаты представлены в таблице 2. В экспериментальной выборке было человек, в контрольной – 68 человек.

В результате тестирования было установлено, что у студентов экспериментальных групп в сравнении с контрольными в ходе эксперимента развились предпочтения к коммерческому роду деятельности (на 0,214), также развились способности исследовательские (на 0,446) и коммерческие (на 0,288). Больше студентов экспериментальных групп предпочли при окончании эксперимента управленческую карьеру по сравнению со студентами контрольных групп (на 0,255).

Результаты исследования профессиональных предпочтений учащихся Исследователь- -0,002 0,187 0,189 -0,104 0,204 0,308 0, ский Исследователь- -0,037 0,417 0,454 -0,200 0,700 0,900 0, ские Искусствоведче- -0,359 0,325 0,684 -0,399 0,475 0,874 0, ская педагогическая Управленческая -0,101 0,460 0,561 -0,200 0,616 0,816 0, Мы проследили изменения уровней ориентации на профессию, креативности, конформности, прикладного аспекта профессии, развития коммуникабельности и организаторских качеств личности по авторскому тесту. Результаты представлены на таблице 3. В экспериментальной выборке было 270 человек, а в контрольной – 65.

Так, по итогам эксперимента было выявлено, что у студентов экспериментальных групп в ходе педагогического эксперимента возросла ориентация на профессию на 0,163, возрос также уровень креативности на 0,054, уровень конформности – на 0,430, прикладного аспекта профессии – на 0,752, коммуникабельности и организаторских способностей – на 0,208, а уровень тревожности снизился на 0,550.

Эти данные говорят об успешности хода педагогического эксперимента.

Изменения уровней ориентации на профессию, креативности, конформности, прикладного аспекта профессии, развития коммуникабельности и организаторских качеств личности учащихся профессию (гибкости мышления) пекта профессии и целеполагания стимулов ности и организаторских качеств онной работы Мы также проследили изменения акцентуаций характера личности учащихся по опроснику Леонгарда. Результаты представлены на таблице 4.

В экспериментальной выборке было 259 человек, а в контрольной – 65.

Изменения акцентуаций характера личности учащихся Так, в результате педагогического эксперимента изменился тип акцентуации характера у студентов экспериментальных групп в сравнении со студентами контрольных групп. Возбудимость студентов экспериментальных групп уменьшилась на 0,006, педантичность возросла на 0,180, демонстративность уменьшилась на 0,482, неуравновешенность также уменьшилась на 0,148.

Мы проследили изменения терминальных и инструментальных ценностей учащихся по методике М. Рокича. Результаты представлены на таблице 5. В экспериментальной выборке было 253 человека, а в контрольной – 62.

Изменения терминальных и инструментальных ценностей учащихся Дисциплинирован- -0,134 -0,129 0,005 0,106 0,417 0,311 0, ность Работоспособность -0,424 -0,115 0,309 -0,446 0,309 0,863 0, Самостоятельность -0,215 -0,144 0,071 -0,109 0,785 0,894 0, По итогам педагогического эксперимента было выявлено, что у студентов экспериментальных групп по сравнению с контрольными группами улучшились показатели по терминальным и инструментальным ценностям. Так, было установлено, что воспитанность студентов экспериментальных групп в сравнении с контрольными группами увеличилась на 0,082, образованность возросла на 0,243, работоспособность усилилась на 0,554, самостоятельность развилась на 0,823, честность развилась на 0,904.

По результатам корреляции тестов Леонгарда и Рокича студентов экспериментальных групп факультета СПО определилось, что:

чем выше показатели акцентуации характера гиперимности