На правах рукописи

Киракосян Анна Хачатуровна

ОПТИМИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К

УСВОЕНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ

(НА МАТЕРИАЛЕ ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ)

Специальность: 19.00.07 – Педагогическая психология

(психологические наук

и)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Москва – 2014

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования "Московский государственный университет имени М.В.Ломоносова"

Научный руководитель: Талызина Нина Федоровна доктор психологических наук, профессор, действительный член РАО; профессор кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии ФГБОУ ВПО «МГУ имени М.В.Ломоносова».

Ведущая организация:

Защита состоится … 2014 года в часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.11 в ФГБОУ ВПО «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, дом 11, стр. 9, аудитория.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ имени М.В. Ломоносова (г. Москва, Ломоносовский просп., д. 27) и на сайте факультета психологии:

http://www.psy.msu.ru/science/autoref/index.html.

Автореферат разослан _ 2014 года.

Ученый секретарь диссертационного совета Д 501.001. кандидат педагогических наук, доцент И.А. Володарская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Приоритетным направлением новых государственных образовательных стандартов является реализация развивающего потенциала школьной образовательной системы, что требует обеспечения психологической готовности учащихся к усвоению познавательных действий.

К настоящему времени в деятельностной теории учения значительно разработана проблема закономерностей усвоения познавательных действий и структуры учебной деятельности (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина, И.И. Ильясов, Н.Г. Салмина, Т.В. Габай, и др.). Менее изучаемой является проблема предпосылок эффективного усвоения познавательных действий; мало изученным остается состояние ученика, приступающего к учению, отношение ребенка к усваиваемым действиям и занятиям и т.д. В тоже время исследования состояния психологической готовности к деятельности показывают, что оно является значимой предпосылкой ее успешности (Дьяченко, Кандыбович, 1976; Деркач, Селезнева, Михайлов, 2008; и др.).

Психологическая готовность к обучению в настоящее время подробно изучена в педагогической психологии прежде всего как готовность первоклассника к началу школьного обучения, изучены пути ее диагностики и развития (Гуткина, 2004;

Нижегородцева, 2004; Божович, 1979; Салмина, 1987; Венгер, 1994; Князева, 2007;

Круглова, 2010; Вьюнова, 2003; Дубровина, 1998; и др.). Однако проблема психологической готовности к занятиям как предпосылки их эффективности актуальна и в течении дальнейшего школьного обучения. Готовность к занятию более старших учеников и пути ее повышения изучаются реже (Шишкина, 2009).

Изучение готовности к занятию особенно актуально в ситуации школьных трудностей; длительные трудности в усвоении познавательных действий приводят к возникновению реакций на этот неуспех и дезорганизации состояния психологической готовности к занятиям (Славина, 1998; Ахутина, Пылаева, 2008;

Акимова, Козлова, 2000; Корнев, 1997; Гаврилова, 1995; Маркова, 1990 и др.).

В задачи коррекции, как правило, включается создание положительного настроя на собственно коррекционные занятия и не ставится задача обеспечения положительного отношения или, шире, оптимизации психологической готовности к тем областям школьных занятий, которые породили саму необходимость коррекции (Овчарова 2000; Костромина, 1999; Боденко, 1998; Еремина, 2000; Гуткина, 1995;

Славина, 1998; Дубровина, 2004, 1998; Акимова, Козлова, 2000; Лалаева, 1983;

Локалева, 2003; Ахутина, Пылаева, 2008; Кобзарева, 2000; Корнев, 1997; Карабанова, 1997; Карпенко, 1980; Круглова, 2010; Добрынина, 2002; Гаврилова, 1995; и др.).

Осмысление разработанных в деятельностной теории учения положений и приемов при поиске путей оптимизации психологической готовности к преодолению трудностей усвоения является актуальной задачей и для теоретического анализа.

Проблема исследования состоит в необходимости разработки приемов, способов и условий оптимизации состояния психологической готовности к усвоению общих и специфических познавательных действий.

Цель работы состоит в исследовании путей оптимизации ситуативной психологической готовности ребенка к усвоению общих и специфических познавательных действий на коррекционных занятиях.

Объектом исследования выступает ситуативная психологическая готовность учащегося к коррекционным занятиям.

Предметом исследования выступают условия оптимизации ситуативной психологической готовности учащихся начальных классов к коррекционным занятиям.

Гипотеза исследования: оптимизация ситуативной готовности к коррекционным занятиям на начальных этапах связана с повышением мотивационно-ценностного и эмоционально-волевого компонентов готовности. К повышению этих компонентов на коррекционных занятиях приводит предъявление задач, требующих от учащегося общих и специфических познавательных действий, усвоенных им ранее на уровне самостоятельного выполнения. Оптимизация ситуативной готовности приводит к повышению эффективности последующих коррекционных занятий.

Задачи исследования:

1. Теоретическое обоснование проблемы готовности к занятию при коррекции на основе литературного обзора по вопросам психологической готовности к деятельности и, в частности, к обучению, анализа понятия коррекция и выделение специфики его понимания в данной работе, а также литературного обзора способов оптимизации состояния готовности в области коррекции познавательной сферы.

2. Выделение способов решения поставленной проблемы в деятельностной теории учения и теоретическое обоснование гипотезы на материале литературного обзора исследований по проблеме мотивационного компонента готовности к деятельности и анализа понятий о зонах ближайшего и актуального развития.

3. Эмпирическое изучение особенностей возникновения состояния ситуативной готовности к занятиям при предъявлении задач разной меры доступности доступных для самостоятельно решения или решаемых при помощи взрослого для учащихся с высоким и низким уровнем владения общими и специфическими познавательными действиями (на материале чтения).

4. Эмпирическое изучение состояния ситуативной готовности как предпосылки эффективной деятельности при коррекции и сравнение действий ребенка на занятиях до и после оптимизации готовности к ним (на материале чтения).

5. Проведение качественного анализа особенностей оптимизации состояния ситуативной психологической готовности к занятиям и изменения состояния готовности при длительной коррекции (на материале чтения).

Методологическую и теоретическую основу исследования составили положения деятельностного подхода в психологии, культурно-исторической теории и деятельностной теории учения о механизмах развития психики и действии как единицы ее изучения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и их последователи).

Методы исследования, использованные в данной работе, - теоретический анализ литературы, корреляционный квазиэксперимент, формирующий эксперимент, структурированное наблюдение, структурированное интервью. Использовались методики: Л.И. Божович «Лесенка уроков»; С.Я. Рубинштейн в модификации В.Ф. Моргуна «Составление расписания на неделю»; МД-решетка (решетка мотивации достижения) Х.Д. Шмальта, адаптированная и нормированная на российской выборке Н.В. Афанасьевной; модифицированные шкалы самооценки С.Я. Рубинштейн; цветовой тест отношений А.М. Эткинда; стандартизированная методика оценки навыка чтения СМИНЧ А.Н. Корнева.

Характеристика выборки. В первой серии при изучении особенностей оптимизации ситуативной готовности учащихся с высоким и низким уровнем осваиваемых действий испытуемыми выступили учащиеся 3-их классов московских средних общеобразовательных школ в количестве 196 человек. Во второй серии исследования, где проводилось сравнение действий ребенка на занятиях до и после оптимизации готовности к ним, участвовали слабочитающие ученики 2-4 классов школы-интерната среднего (полного) общего образования г. Москвы в количестве человека. В третьей серии, где проводился качественный анализ изменения готовности при длительной коррекции, участвовало 27 учеников того же интерната.

Научная новизна исследования. Исследование условий оптимизации ситуативной готовности учащихся к выполнению осваиваемых познавательных действий на занятиях впервые показало, что эти условия отличны для учащихся с высоким и низким уровнем усвоения этих действий. Различия связаны с мерой доступности для конкретного ученика предъявляемых задач. Впервые показано, что для учащихся, имеющих трудности усвоения, предъявление задач, решаемых ими самостоятельно, приводит к повышению мотивационно-ценностного и эмоционально-волевого компонентов готовности (в отличие от задач, решаемых при помощи взрослого); для учащихся, не имеющих трудности усвоения, высокий уровень компонентов готовности характерен как при предъявлении задач, решаемых самостоятельно, так и задач, решаемых при помощи взрослого.

Впервые раскрыто состояние готовности к коррекционным занятиям как предпосылки их эффективности: действия учащегося при сформированной готовности отличаются большей инициативностью ребенка, мерой его самостоятельности и долей выполняемых им контрольных действий.

Разработана новая форма включающей деятельности – кружковая деятельность.

Эта форма опробована на единичных занятиях и при длительном коррекционном курсе; показан ее дополнительный ресурс компенсации в сравнении с игрой.

Теоретическая значимость. Реализуя деятельностностный подход, исследование вносит вклад в изучение условий психологической готовности учащегося к занятиям; обосновывается задача создания условий готовности к занятиям как одна из необходимых задач при оказании коррекционной помощи. Таким условием по итогам работы может служить мера доступности для конкретного ученика предъявляемых вначале задач, а так же использование включающей деятельности.

В работе проведен теоретический анализ места и задач коррекции в образовательном процессе с позиций психологической готовности к обучению, в литературном обзоре выделены способы оптимизации готовности к коррекционноразвивающим занятиям и способы создания мотивации к формированию познавательных действий. Проведенное исследование показывает специфику компонентов психологической готовности в ситуации коррекции. Результаты исследования вносят вклад в изучение путей создания мотивации к занятиям.

Практическая значимость. Полученные результаты могут использоваться в практике образования для осуществления коррекционной помощи учащимся, а также при разработке коррекционных и методических пособий. В частности, в практике образования для повышения положительного отношения к чтению может использоваться разработанная включающая деятельность – запись аудиокниг.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается методологическими принципами, положенными в основу исследования;

теоретическим анализом поставленных проблем; достаточным объемом выборки испытуемых; использованием методов и методик, адекватных целям и задачам исследования и применением адекватных методов математической статистики.

Положения, выносимые на защиту 1. Одной из задач коррекционной помощи в образовательном процессе является оптимизация ситуативной психологической готовности ученика к выполнению осваиваемых познавательных действий.

2. Условия создания ситуативной готовности к занятиям различны для учеников, имеющих и не имеющих трудности усвоения заданных познавательных действий.

3. Для учеников, имеющих трудности усвоения, оптимизация ситуативной мотивационно-ценностного и эмоционально-волевого компонентов готовности. К повышению этих компонентов приводит предъявление задач, требующих от учащегося общих и специфических познавательных действий, усвоенных им ранее на уровне самостоятельного выполнения.

4. Для учащихся, не имеющих трудности усвоения, высокий уровень компонентов готовности возникает как при предъявлении задач, решаемых самостоятельно, так и задач, решаемых при помощи взрослого.

5. Выполнение учащимся осваиваемых познавательных действий в рамках коррекционных занятий при обеспечении условий его готовности к ним характеризуется более высокой инициативностью учащегося, мерой его самостоятельности, долей действий контроля, выполняемых им, и более высокой эффективностью занятий.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на: всероссийской научно-практической конференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, ЯГПУ, 2011); Всероссийской научно-практической конференции «Психология образования:

реализация системно-деятельностного подхода» (Шадринск, 2011); международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы психологии» (Москва, 5-ом Съезде Общероссийской общественной организации «Российское 2012);

психологическое общество» (Москва, 2012); Межвузовской научно-практической конференции с международным участием «Молодые ученые – нашей новой школе»

(Москва, МГППУ, 2012); Международной научно-практическая конференции «Психология и педагогика: теоретический и практические проблемы современных наук» (Москва, 2012); на Международной конференции «Человек, субъект, личность в современной психологии» (Москва, ин-т психологии РАН, 2013); Всероссийской фундаментальные проблемы психологии» (Москва, МГУ, 2013); Всероссийской перспективы" (Москва, МГУ, 2014); обсуждались на заседании лаборатории педагогической психологии факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова (2010, 2011, 2012, 2013, 2014 г.) и заседании кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова (2011 и 2014 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы и трех приложений. Работа включает таблиц и 13 рисунков. Основной текст диссертации изложен на 145 страницах.

Список литературы включает 293 источника, из них 18 на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность изучения проблемы; определяется методологическая и теоретическая основа исследования, его цели и задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; излагаются положения, выносимые на защиту.

готовности к занятию» посвящена теоретическому обоснованию проблемы готовности ребенка к преодолению трудностей усвоения познавательных действий.

Первый параграф «Понятие готовности к деятельности» посвящен анализу понятия «психологическая готовность».

Проблема психологической готовности к деятельности исследовалась в рамках целого ряда научно психологических дисциплин – психология труда, психология спорта, социальная психология, военная и также педагогическая психология (Тыклюк, 2007; Ганюшкин, 1972; Деркач, Селезнева, Михайлов, 2008; Слюсарева, 2010; Генов, 1971; Левитов, 1964; Пуни, 1973; Дьяченко, Кандыбович, 1976; и др.).

Готовность понимается как особое психологическое состояние, являющееся «существенной предпосылкой целенаправленной деятельности, ее регуляции, устойчивости и эффективности» (Дьяченко, Кандыбович, 1976, стр. 4).

На основе анализа ряда исследований психологической готовности А.А. Деркач с соавторами выделяют общие компоненты готовности (Деркач, 2008): мотивационноценностный компонент (как положительное отношение к деятельности и стремление к ее выполнению); когнитивный компонент (как знания об условиях решения задачи и владение необходимыми умениями и навыками); эмоционально-волевой компонент (как регуляция деятельности и настрой на преодоление трудностей).

В педагогической психологии понятие готовности к деятельности часто рассматривается как готовность к обучению, наиболее часто изучаемая как готовность первоклассника к поступлению в школу и обучению в начальных классах. Многочисленные работы по этой тематике (Гуткина, 2004; Нижегородцева, 2004; Божович, 1979; Салмина, 1987; Венгер, 1994; Князева, 2007; Круглова, 2010;

Вьюнова, 2003; Дубровина, 1998; и др.) акцентируют разные критерии готовности к школе, способы их диагностики и развития. Всеми авторами выделяются познавательные, эмоциональные, мотивационные и волевые характеристики учащегося. В работе О.А. Шишкиной, посвящённой условиям ситуативной готовности учащихся к занятию в средней школе, показана роль готовности как предпосылки последующей эффективной деятельности (Шишкина, 2009).

В отношении коррекции познавательных действий понятие готовности ученика к занятиям в настоящий момент является малоиспользуемым. Вместе с тем, сам вопрос о готовности ребенка к коррекционным занятиям в рамках образовательного процесса поднимает пласт новых исследовательских задач.

Второй параграф «Понятие коррекции и его специфика» посвящен анализу понятия коррекции в образовательном процессе.

В психологии коррекция, в общем виде, понимается как «исправление особенностей психического развития, не соответствующих оптимальной модели»

(Овчарова, 2001, стр.86). Под особенностями психического развития понимается познавательная сфера ребенка, эмоционально-личностная, двигательная и т.д.

Основным содержанием коррекции, в общем виде, считается создание условий, в которых развитие ребенка сможет осуществиться благоприятным образом. Эти условия конкретизируются в зависимости от задач коррекции, ставших предметом исследований (Карабанова, 2004; Славина, 1998; Акимова, Козлова, 2000;

Ахутина, Пылаева, 2008; Овчарова, 2001; Семаго, Семаго, 2000; Дубровина, 1998, 2004; Славина, 1998; Круглова, 2004; Ануфриев, Кастромина, 1997; Гаврилова, 1995;

Гуткина, 2004; Ермилова, 2000; Забрамная, 2004; Шаховская, Усанова, 1998; и др.).

образовательном процессе. В свете представлений о психологической готовности к деятельности, ясно, что наличие психологической готовности к урокам есть необходимое условие успешности развития ребенка в рамках этих уроков. Если ученик плохо успевает по предмету, то в дальнейшем к нему формируется отрицательное отношение (Славина, 1998). Отрицательное отношение и низкая мотивация, в свою очередь, приводят к еще большему нежеланию учиться и еще большему отставанию по предмету. Образуется эффект «снежного кома», когда низкая мотивация влечет за собой очередные неуспехи, а очередные трудности ведут к еще большему снижению мотивации (Ахутина, Пылаева, 2008). Т.о. отличием коррекционной помощи выступает наличие предшествующего опыта неуспеха учащегося, изменившего его отношение к познавательным действиям.

В работе О.А. Карабановой представлен ряд стержневых вопросов о коррекционном процессе: каковы основные задачи коррекции, что следует понимать под отклонениями в развитии, каковы показания для ее осуществления, по каким критериям оценивается эффективность коррекции (Карабанова, 2002). Отвечая на эти вопросы, можно охарактеризовать тот вид коррекции, о котором идет речь в данной работе, и специфику его понимания.

Отклонением, служащим показанием к коррекции в образовательном процессе, является несоблюдение необходимых условий психологической готовности учащегося к занятию - низкий уровень усвоения знаний и умений наряду с уже сформировавшимся негативным отношением к учебной задаче и не продуктивными установками в отношении нее в результате длительных трудностей. Такая ситуация, создающая препятствия для эффективного обучения на уроках, нуждается в организации психологической помощи.

Основной задачей коррекции при таком понимании является воссоздание условий для оптимальной в рамках индивидуальных особенностей психологической готовности ребенка к усвоению учебного материала как фактора эффективности этого усвоения. Рассматривая комплексные причины затруднений учащегося в процессе обучения как низкую степень психологической готовности к заданному уроку, к основным задачам коррекционной помощи могут быть отнесены компоненты готовности, понимаемые в общем виде как мотивационный компонент, когнитивный и эмоционально-волевой.

Эффективной будет считаться та коррекция, которая приведет к максимальной компенсации этих условий, позволив тем самым, наряду с педагогическим процессом, достичь готовности ребенка к занятиям для последующего успешного усвоения учебной программы.

Третий параграф «Способы оптимизации состояния психологической готовности к занятию в ситуации коррекции» посвящен анализу реакций ученика на длительные трудности и обзору имеющихся способов и приемов оптимизации мотивационного и эмоционально-волевого компонентов готовности в работах в области коррекции познавательной сферы.

Необходимой составляющей, связанной с обеспечением положительного отношения ученика к занятиям, признается своевременное, как можно более раннее, начало оказания коррекционной помощи (Овчарова, 2001; Дубровина, 1998;

Ахутина, Пылаева, 2008; Психокоррекция…., 1995; Кобзарева, Кузьмина, 2000;

Ануфриев, Кастромина, 1997; Круглова, 2004 и 2010; Овчинникова, 2004;

Психолого-педагогическое…, 2002; Смолярчук, 1997; и др.). В литературе описываются следующие способы и приемы создания на коррекционноразвивающих занятиях положительного эмоционального настроя ребенка:

- создание ситуаций успеха как эскплицирование успеха ребенка через графики, схемы и т.д. (Дубровина, 2004; Костромина, Нагаева, 1999; Боденко, 1998; Еремина, 2000; и др.), похвалу за любое улучшение (Гуткина, 1995; Славина, 1998;

Барцалкина, 1977; Акимова, Козлова, 2000; Лалаева, 1983; Локалева, 2003; и др.), регуляцию степени трудности заданий (Ахутина, Пылаева, 2008), организацию иных успешных видов деятельности как рисование, лепка и т.д. (Кобзарева, Кузьмина, 2000; Корнев, 1997; и др.);

- предварительная беседа о положительных последствиях занятий (Славина, 1998;

Дубровина 1998; Карабанова, 1997; Овчарова 2000; Карпенко, 1980; и др.);

- использование игровой формы занятий для детей дошкольного и младшего Карабанова, 1997; Душабаев, 2000; Овчарова 2000; Карпенко, 1980; Добрынина, 2002; Лалаева, 1983; Ахутина, Пылаева, 2008; Еремина, 2000; и др.);

- привлечение ближайшего социального окружения ребенка (учителя, родители, сверстники) (Дубровина 1998; Карабанова, 1997; Овчарова 2000; Добрынина, 2002;

Гаврилова, 1995; Славина, 1998; и др.).

Анализ способов создания положительного отношения к занятиям показывает, что, во-первых, в задачи коррекции, как правило, включается создание положительного настроя на собственно коррекционные занятия и не ставится задача обеспечения положительного отношения или, шире, оптимизации психологической готовности к тем областям школьных занятий, которые породили саму необходимость коррекции. Во-вторых, как необходимая составляющая оказания коррекционной помощи и обеспечения положительного отношения указывается своевременное, как можно более ранее начало ее оказания, а специфика ситуации коррекции, изучаемая в данной работе, как длительный опыт трудностей, снижающий общее состояние готовности к занятиям по всем компонентам, а не только по когнитивному, изучена недостаточно.

Вторая глава «Оптимизация мотивационного и эмоционально-волевого компонентов готовности в деятельностной теории» посвящена поиску способов решения поставленной проблемы в деятельностной теории учения и теоретическое обоснование гипотезы на основе литературного обзора.

Первый параграф «Формирование мотивационного компонента готовности в деятельностной теории учения» посвящен поиску приемов работы с мотивационнопотребностной и эмоционально-волевой сферами в деятельностной теории учения.

В работе В.А. Иванникова по исследованию механизмов воли у человека воля рассматривается как изменение смысла действий (придание им дополнительного смысла), которые уже приняты к исполнению (либо должны быть исполнены в силу социальной необходимости), но не имеют достаточного побуждения (Иванников, 1998). Причем, смысл рассматривается как то образование, которое сообщает действию субъекта побудительную силу. В своей работе В.А. Иванников, проанализировав различные источники, выделил ряд возможных способов изменения (придания) смыла действий субъекта.

Приемы изменения смысла выполняемого действия разрабатывались в свете разных исследовательских задач - исследование произвольности, закономерностей формирования умственных действий, механизмов внимания и т.д. (Непомнящая, 1965; Выготский, 1983; Леонтьев, Розенблюм, 1999; Леонтьев, 2009; Елфимова, 1978;

Карпенко, 1980; Шабельников, 1977; Подольский, 1987; и др.), а так же в условиях, отличающихся от ситуации коррекции.

В экспериментах по формированию умственных действий выяснилось, что наиболее эффективным приемом, работающим при различных усложняющих факторах (несоответствие задания возрастным возможностям ребенка, пониженная мотивация, монотонные повторяющиеся действия и т.д.), является прием организации действий ученика так, чтобы выполняемые им действия (заданные экспериментатором) соотносились с имеющимися мотивами ребенка через использование включающей деятельности (обычно, игры) (Елфимова, 1978;

Карпенко, 1980; Шабельников, 1977; Подольский, 1987; и другие).

Данный прием, будучи созданным для иных исследовательских задач, представляется ценным для задач коррекции и оптимизации компонентов готовности к выполнению осваиваемых познавательных действий.

Второй параграф «Работа в зоне актуального развития как условие продвижения в зону ближайшего развития» посвящен понятию о зонах ближайшего и актуального развития, их соотношению и роли в развитии.

Понятия о зонах ближайшего и актуального развития были введены Л.С. Выготским. В качестве способа выявления расхождения между уровнем актуального и ближайшего развития Л.С. Выготский рассматривает расхождение между уровнем задач, решаемых ребенком самостоятельно, и в сотрудничестве со взрослым (Выготский, 1982, стр. 247).

Исследования показывают, что развивающим эффектом обладает работа в зоне ближайшего развития, а зона актуального развития рассматривается как зона предварительных когнитивных умений и характеристик обучаемости как восприимчивости к помощи взрослого (Иванова, 1976; Бооркес, 1978; Варданян, 1981; Зак, 1981; Божович, 2008; Белопольская, 1997; Кравцов, 1994; Кравцова, 2001;

Шопина, 2002; Цукерман, 2006; Обухова, Корепанова, 2005; и др.).

Важным аспектом работы в зоне ближайшего развития является субъективное ощущение ребенком трудности, ведь в ЗБР входят задачи, которые он не может решить сам. В специфической ситуации коррекции при пониженной готовности к выполнению осваиваемых познавательных действий представляется, что соотношение зон актуального и ближайшего развития и их функций может быть представлено иначе. При наличии длительного опыта неуспеха у ребенка функция зоны актуального развития может заключаться также в обеспечении чувства успеха относительно заданного класса задач и повышении за счет этого готовности ребенка к работе в зоне трудностей – зоне ближайшего развития.

готовности к коррекции познавательных действий» представлено описание эмпирического исследования. Глава состоит из четырех основных параграфов.

В первом параграфе «Цели, задачи, гипотеза исследования» формулируются цели и задачи исследования, определяются его объект и предмет, формулируется основная гипотеза исследования, приводится схема исследования.

Во втором параграфе «Первая серия исследования: сравнение условий формирования готовности к занятиям в ситуации коррекции и нормы» представлено описание первой серии исследования и его результаты.

К основной задаче первого этапа исследования относится сравнение особенностей оптимизации состояния ситуативной готовности к занятиям в условиях предъявления задач, решаемых самостоятельно или решаемых при помощи взрослого, для учащихся с высоким и низким уровнем владения познавательными действиями (на материале чтения).

Гипотеза исследования: для группы учеников, имеющих трудности чтения, предъявление на занятиях самостоятельно решаемых задач приведет к созданию более высокого уровня готовности к дальнейшим занятиям, нежели предъявление задач, требующих помощи взрослого; а для группы учеников с изначально высоким уровнем чтения предполагалось, что высокий уровень готовности к занятиям возникнет по итогам работы на двух типах занятий.

В задачи первого этапа исследования входило:

• проведение фронтальной диагностики отношения учащихся к чтению и структуры мотивации достижения;

• проведение одного занятия по чтению в рамках включающей деятельности с предъявлением самостоятельно решаемых задач для группы учеников с высоким и низким уровнем чтения;

• проведение одного занятия по чтению в рамках включающей деятельности с предъявлением задач, требующих помощи взрослого, для группы учеников с высоким и низким уровнем чтения;

• оценка и сравнение компонентов готовности к последующим занятиям чтением в рамках включающей деятельности для обеих групп учеников, прошедших через разные типы занятий.

Процедуры исследования.

Испытуемыми выступили учащиеся 3-их классов Московских средних общеобразовательных школ в количестве 196 человек для фронтального этапа, из них 164 человека участвовало в этапе индивидуальных занятий.

На фронтальном этапе нами собраны данные об отношении учащихся к школьным урокам чтения и их структуре мотивации достижения (методики Л.И. Божович «Лесенка уроков»; С.Я. Рубинштейн в модификации В.Ф. Моргуна достижения) Х.Д. Шмальта). Уровень чтения учащегося оценивался индивидуально при помощи методики СМИНЧ А.Н. Корнева.

На этапе индивидуальных занятий проведено по одному занятию чтением в форме включающей деятельности по записи аудиокниг длительностью 25-50 мин.

Запись аудиорассказа включает следующие действия: отработку как тренировочные прочтения рассказа, исполнение под запись, контроль (прослушивание записанного рассказа) и коррекцию (при необходимости исправленные неудачных фрагментов как возврат к предыдущим этапам отработки, записи и контроля).

Занятия различались мерой доступности задач, предъявляемых конкретному ребенку, за счет сложности текста для записи (подбирались индивидуально с учетом уровня чтения ученика). При первом типе занятия оно опирается на уже усвоенный уровень навыка чтения, уровень задач доступен ребенку для самостоятельного выполнения (УС). При втором типе занятия уровень задач входит в зону трудности, задачи выполняются при помощи взрослого (УП).

В конце занятия оценивались компоненты готовности учащегося к дальнейшим занятиям чтением (использовались модифицированные ситуации методики МД-решетка Х.Д. Шмальта; модифицированные шкалы самооценки С.Я. Рубинштейн; цветовой тест отношений А.М. Эткинда).

Таким образом, имело место 4 типа ситуаций: занятия на основе самостоятельно решаемых задач для хорошо и слабо читающих учеников и на основе решаемых с помощью взрослого задач для хорошо и слабо читающих учеников. При составлении групп, группы уравнивались не только по уровню чтения, но и по их отношению к чтению и структуре мотивации достижения.

Обработка результатов.

Данные обрабатывались с помощью статистических методов анализа при помощи программы SPSS Statistics, версия 20. Основным способом анализа данных выступал метод сравнения групп.

Описание полученных результатов.

психологической готовности учащихся для разных типов занятий. В таблицу внесены средние значения переменных, которые имеют статистически значимые различия по t-критерию Стьюдента.

Сравнение показателей психологической готовности для разных типов занятий.

Показатели психологической готовности Уровень Общая Ученики с Ученики с эмоционально- желания посещать компоненты готовности готовности аудиозапись деятельности аудиорассказа Сокращения в таблице:

УС (уровень самостоятельности) – уровень задач, решаемых самостоятельно УП (уровень помощи) – уровень задач, решаемых с помощью взрослого В группе сильных чтецов занятия разных типов индуцируют статистически значимо различные показатели по когнитивному компоненту готовности: занятия различаются по уровню их субъективной сложности и вызывают разный уровень мотивационному и эмоционально-волевому компонентам нет.

В группе слабых чтецов занятия двух типов индуцируют статистически значимо различные показатели готовности к дальнейшим занятиям по компонентам мотивационного и эмоционально-волевого блока, при отсутствии различий по показателям когнитивного компонента. Занятия разных типов различаются в данной группе по уровню желания посещать их в дальнейшем: занятия УС вызывают большее желание к дальнейшей работе. Кроме того, разные типы занятий вызывают разное эмоциональное отношение к ним. Средний индекс цветового теста отношений для занятий УП находится в нижней трети возможных значений, что говорит скорее о негативном к ним отношении; статистически значимо более высокие показатели для занятий УС.

Важным представляется статистически значимое различие в уровне боязни неудачи по причине боязни социальных ее последствий: занятия второго типа вызывают более высокий уровень боязни неудачи, в то время как занятия УС, хотя и включают в себя те же самые действия (напрямую затрагивающие область неуспешности учеников), вызывают значимо меньший уровень боязни неудачи.

Сравнение по t-критерию Стьюдента показателей психологической готовности для случаев отказа или согласия посещать дальнейшие занятия показывает, что причинами прямых отказов от занятий, как выражение крайней степени неготовности к ним, для группы с низким уровнем освоенности навыка выступают высокая субъективная трудность этих занятий и боязнь неудачи.

Сравнение по t-критерию Стьюдента учеников с высоким и низким уровнем владения чтением данных по обоим типам занятий показывает статистически значимые различия в эмоциональном отношении и боязни неудачи: ситуация чтения, вызывает в целом более негативное эмоциональное отношение и боязнь неудачи, связанную с сомнениями в собственных возможностях у учеников с низким уровнем освоения навыка, чем у учеников с высоким уровнем. Различий на уровне когнитивного компонента готовности как представлений о своих возможностях в ситуации чтения при записи аудиорассказа нет (хотя эти различия в уровне чтения по данным методики СМИНЧ заданы объективно).

Итак, результаты свидетельствуют о том, что учащиеся с низким уровнем освоения познавательного навыка имеют принципиально иные закономерности возникновения психологической готовности к занятиям, нежели учащиеся с высоким уровнем данного навыка. Создаваемые условия на занятиях УС формируют более высокий уровень готовности к дальнейшим занятиям в группе слабо владеющих заданным навыком по мотивационным и эмоционально-волевым компонентам, нежели условия при занятиях УП; в то время как для группы с высоким уровнем владения заданным навыком высокая готовность к дальнейшим занятиям формируется в обоих условиях. Компонентами готовности, на которые влияет изменение условий занятия, для группы слабо читающих являются, прежде всего, мотивационный и эмоционально-волевой; а для группы хорошо читающих – когнитивный (как субъективное представление о своих возможностях).

Третий параграф «Вторая серия исследования: готовность к занятию как предиктор его эффективности и характеристик действий ребенка на нем» описывает второй этап исследования.

Общая задача второй серии исследования состоит в сравнении производимых ребенком действий на занятии на этапах, когда работа по оптимизации его готовности еще не проведена и когда она проведена.

В задачи второго этапа исследования входило:

• подбор группы испытуемых, характеризующихся изначально низкой психологической готовностью к занятиям чтением;

• проведение двух обязательных занятий по чтению в форме включающей деятельности по записи аудиокниг, использующих уровень задач, доступных для самостоятельного решения;

• проведение двух занятий по чтению в форме включающей деятельности по записи аудиокниг, приход на который регулируется только выбором ученика;

• разработка системы производимых на занятии взрослым или ребенком действий и их функции для оценки компонентов готовности ребенка к занятию;

• сравнение по выделенным критериям действий ребенка на первом занятии, как занятии стихийного формирования состояния готовности, и последнем, как занятии, на которое ребенок пришел в состоянии повышенной психологической готовности к нему.

Ход исследования.

Данное исследование включало в себя проведение 4-х индивидуальных занятий со слабочитающими учениками 2-4 классов в количестве 54 человека по чтению в форме включающей деятельности по записи аудиокниг.

В исследовании приняли участие учащиеся школы-интерната среднего (полного) общего образования г. Москвы. В интернате дети проводят 5 дней, а в выходные находятся дома. Таким образом, эти учащиеся находятся в осложненной социальной ситуации развития, быстрое и полное реагирование на трудности ребенка и своевременная помощь оказываются ограничены, поэтому трудности познавательной сферы соотносятся с ситуацией коррекции во всей ее специфике.

Проводимые занятия выступали как два вида – на первых двух занятиях специальных мер по формированию готовности не предпринималось, ребенок посещал занятия как обязательные в составе учебного процесса. На первых занятиях предъявлялись самостоятельно решаемые задачи с целью оптимизации психологической готовности к последующим занятиям соответствии с результатами первой серии). Последние два занятия ребенок мог посещать по желанию; таким образом критерием достаточного уровня готовности к этим занятиям выступал реальный приход ребенка.

Занятия проводились индивидуально и фиксировались на видеозапись. Далее по видеозаписи методом структурированного наблюдения оценивались компоненты готовности ребенка к производимым действиям. По видеозаписи заполнялся протокол наблюдения, где фиксировалось каждое действие, производимое ребенком или взрослым в процессе создания аудиорассказа, фиксировалась функция этого действия, инициатор каждого действия, степень самостоятельности или мера необходимой помощи в осуществлении действия, а также по системе критериев оценивалось качество прочтения рассказа в начале и конце работы над ним.

Компоненты готовности к занятию оценивались следующим образом:

- мотивационный компонент оценивался как факт прихода или не прихода ребенка на занятия по желанию;

- ориентационный компонент оценивался как степень выполнения ребенком организационных действий (выбор, какие действия сейчас будут выполнятся, кем и в какой последовательности);

- операционный компонент оценивался как уровень самостоятельности ребенка в выполнении необходимых действий (или мера необходимой помощи взрослого) и эффективность занятия (прирост уровня прочтения рассказа по итогам занятия);

- волевой компонент оценивался как уровень инициативы ребенка на занятии и степень выполнения им действий контроля.

Обработка результатов.

Обработка результатов происходила с помощью статистических методов анализа при использовании программы SPSS Statistic, версия 20; осуществлялось инициативности ребенка, уровня его самостоятельности, степени участия в организационных действиях, степени контроля и эффективности занятия на первом занятии, когда специальных мер по оптимизации готовности к занятию еще не было принято, и на четвертом занятии, посещаемом учащимся по желанию, а значит при достаточно высоком уровне готовности.

Описание полученных результатов.

По результатам исследования на 3-тье и 4-ое занятие чтением в форме записи аудиорассказа по желанию пришло 83% учащихся. Таким образом, работа на материале самостоятельно доступных задач приводит к оптимизации готовности, достаточной для посещения занятий по желанию в 83% случаев.

Сравнение показателей волевого к По результатам сравнения показателей степени инициативности ребенка на первом занятии (для которого не проводилась работа по оптимизации готовности и четвертом занятии (после его направленной оптимизации) получены статистически