На правах рукописи

Пережогина Алена Анатольевна

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ НАЧИНАЮЩЕГО

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА

13.00.08.- теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Курган 2000

Работа выполнена на кафедре педагогики Курганского государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ Сазонов Александр Дмитриевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ Сериков Геннадий Николаевич;

кандидат педагогических наук Бабуцидзе Михаил Отарович

Ведущая организация:

Челябинский государственный университет

Защита состоится 17 февраля 2000 года в 9.00 часов на заседании диссертационного совета К 064.18.02 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования в Курганском государственном университете по адресу: 640000, Курган, ул.Советская, 63, ауд. 319.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курганского государственного университета.

Автореферат разослан 14 01 2000 года.

Ученый секретарь диссертационного кандидат педагогических наук, профессор Г.М. Федосимов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное общество в условиях непрерывного развития всех его сфер (политической, социальной, экономической и др.) предъявляет все более высокие требования к качеству подготовки специалистов с высшим образованием для всех областей социальной практики. В то же время в условиях демократизации и гуманизации всей общественной жизни значительно богаче становятся и образовательные потребности самого человека: общеобразовательные, профессиональные, общекультурные и др. Все это вносит существенные коррективы в содержание целей и задач, стоящих перед современной системой высшего образования Сегодня основной целью высшего образования является не только качественная подготовка людей к профессиональной деятельности, но и обеспечение их многосторонней подготовки к жизни во всех ее проявлениях, создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей, способностей и потребностей каждого.

Очевидно, что в решении данных задач многое определяется профессиональной компетентностью и педагогическим мастерством профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений. Поэтому не случаен все возрастающий интерес ученых к проблемам профессионально-педагогического становления преподавателя высшей школы.

Как показывает обзор специальной литературы, исследования ведутся в различных направлениях.

Вопросы, связанные с педагогической подготовкой преподавательских кадров для высших учебных заведений, рассматриваются в работах В.Н.Гончарова, С.И.Григорьева, М.П.Громковой, В.Б.Колаховского, В.А.Кузнецова, В.Сеиашенко и др.

Совершенствование профессионально-педагогического мастерства преподавателя высшей школы является предметом исследований В С.Бабкиной, В.И.Загвязинского, М.И Ерецкого, М.А.Ивановой, В.М.Ковалевой и др.

Изучению содержания профессионально-педагогической деятельности преподавателя посвящены работы Э.Ш.Абдюшева. В.А.Антиповой, Е.В.Бережновой, З.Ф.Есаревой, Н.В.Кузьминой, Ю.К.Янковского и др.

Проблемы, связанные с профессионально-педагогическим становлением преподавателей высших школ за рубежом, рассматриваются в работах Е.Д.Вознесенской. Б.Л.Вульфсона, С.С.Савончика, Ю.Е.Штейнсапира и др., а также в работах зарубежных авторов А.Кабош, Ж.Де Ландсера, Р Лалле, Ж.М.Леклерка, Ж.Руэ и др Но, несмотря на активизацию научных исследований в этом направлении, многие вопросы, связанные с профессионально-педагогическим становлением преподавателя вуза, остаются открытыми, а резервы повышения эффективности этого процесса используются далеко не в полной мере.

Одним из таких вопросов, наиболее важных и актуальных, является профессиональнопедагогическая адаптация начинающего преподавателя вуза.

Переход от деятельности учебной к самостоятельному труду требует определенного периода, в ходе которого происходит осмысление ведущих целей деятельности, ее принципов, приведение в соответствие профессиональных знаний, умений и навыков с требованиями профессии. От особенностей периода адаптации: ее характера, результатов, сроков, зависит эффективность всей последующей деятельности молодых специалистов, рост их профессионального мастерства, в конечном счете, качество учебно-воспитательного процесса вуза.

Значительный вклад в разработку проблемы профессиональной адаптации к педагогической деятельности вносят С.Г.Вершловский, О.И.Зотова, А.Г Мороз, С.В.Овдей, М.И.Скубий, В.А.Сластенин, В.Н Турченко, Г.М.Федосимов, А.Н.Ходаков и др. Изучены многие теоретические аспекты: сущность, закономерности, механизмы, критерии адаптации и т.д..

разработаны практические пути ее совершенствования. Однако в основном исследования ведутся на примере деятельности начинающих учителей средней общеобразовательной школы, и практически отсутствуют работы, непосредственно посвященные особенностям протекания этого процесса у начинающих преподавателей высшей школы. Хотя имеется ряд исследований, так или иначе соприкасающихся с этой проблемой.

Так, например, предметом исследований В.А.Антиповой, В.С.Бабкиной, В.И.Загвязинского, В.Иванова, В.М.Ковалевой, В.Б.Колаховского, К.Нинциева, Г.А.Петровой, Н.А.Томина является становление педагогического мастерства преподавателя высшей школы.

Ряд авторов останавливается на рассмотрении затруднений начинающих преподавателей в реализации профессиональной деятельности, анализе их истоков и путей преодоления (Н.В.Бачманова, Р.А.Брандт, Л.Г.Егорова, Р.АЛозовская, В.Н.Тарасюк).

На необходимость организации различных форм работы с начинающими преподавателями по совершенствованию их профессионально-педагогического мастерства указывают К.К.Гомоюнов, И.А.Карпюк, С.Ю.Ключников, В.М.Рогинский.

Итак, анализ научно-педагогической литературы свидетельствует об отсутствии специальных исследований по проблеме профессионально-педагогической адаптации молодого преподавателя высшей школы. Тем не менее, данная проблема заслуживает особого внимания Во-первых, это обусловлено спецификой педагогической деятельности преподавателя высшей школы, которая во многом отличается от деятельности школьного учителя Во-вторых, состояние данной проблемы на практике усугубляется пробелами в системе профессионально-педагогической подготовки преподавательских кадров для высших учебных заведений, несформированностью единой научно обоснованной системы подбора преподавателей для работы в вузе.

Изучение состояния дел на практике показывает также, что не используются в достаточной мере возможности педагогического коллектива, имеющийся потенциал работающих в нем педагогов, а также самих молодых преподавателей для целенаправленного воздействия на процесс их адаптации к педагогической деятельности.

Эти факторы обусловливают длительность, стихийность и сложность процесса профессионально-педагогической адаптации начинающих преподавателей. Обостряется основное противоречие этого периода, которое заключается в несоответствии уровня профессионально-педагогической подготовленности начинающего преподавателя для работы в вузе, его личного профессионального потенциала и требований, предъявляемых к нему в педагогической деятельности.

Поиски разрешения данного противоречия как в теоретическом, так и в практическом планах обусловили выбор темы нашего исследования «Профессионально-педагогическая адаптация начинающего преподавателя вуза»

Цель исследования состоит в теоретической разработке и экспериментальной проверке условий повышения эффективности профессионально-педагогической адаптации начинающих преподавателей высшей школы.

Объектом исследования является профессионально-педагогическая деятельность начинающего преподавателя высшей школы со стажем работы до трех лет.

Предмет исследования процесс профессионально-педагогической адаптации начинающих преподавателей вуза.

В качестве гипотезы настоящего исследования нами выдвинуто предположение о возможности повышения эффективности профессионально-педагогической адаптации начинающего преподавателя вуза в реальных условиях подготовки и подбора педагогических кадров для работы в высшей школе. При этом адаптация к профессионально-педагогической деятельности будет протекать быстрее и эффективнее, если:

- будет вестись целенаправленная деятельность по выявлению и преодолению затруднений и недочетов в профессионально-педагогической деятельности начинающих преподавателей, включающая в себя три этапа: диагностический, аналитико-присковый и практический;

- преодоление выявленных затруднений и недочетов будет осуществляться через: компенсацию недостающих профессиональнопедагогических знаний, целенаправленное развитие результативно-оценочных (рефлексивных) умений начинающих преподавателей и коррекцию своей деятельности в соответствии с полученными знаниями и результатами анализа своей работы и работы коллег;

- активными субъектами этой деятельности будут сами начинающие преподаватели и другие члены педагогического коллектива: заведующие кафедрами, наставники, коллеги;

- при организации работы с начинающими преподавателями будет целенаправленно формироваться и стимулироваться их потребность в совершенствовании своей профессионально-педагогической деятельности.

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза предполагают решение следующих задач:

1. Изучение состояния проблемы в теории и практике функцио нирования высшей школы.

2. Уточнение содержания и сущности понятия профессиональнопедагогической адаптации начинающего преподавателя вуза.

3. Определение педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса профессионально-педагогической адаптации начинающих препода вателей вуза, их теоретическое обоснование и экспериментальная проверка.

4. Разработка экспериментально обоснованных рекомендаций по совершенствованию процесса профессионально-педагогической адаптации начинающих преподавателей высшей школы.

Методологическую основу исследования составляют философское учение о развитии, основным источником которого является разрешение противоречий (Г.Гегель, И.Кант, К.Маркс); философская теория деятельности (Г.Гегель, И.Кант, И.Фихте, К.Маркс, М.С.Каган); психологическая теория деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.В.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и -др.); теория педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин); теория педагогического управления (С.И.Архангельский, В.И.Загвязинский, М.М.Поташник); теория непрерывного образования (С.Г Вершловский, В.Г.Онушкин).

В исследовании использовались следующие методы: изучение и теоретический анализ научной литературы, наблюдение, беседа, анкетирование, самооценка, метод экспертных оценок, теоретическое моделирование, констатирующий и формирующий эксперименты, методы математической обработки полученных данных.

Методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретикоэкспериментального исследования, которое проводилось в три этапа.

На первом этапе (1995-1997 гг) изучались содержание и сущность понятия профессионально-педагогической адаптации начинающего преподавателя вуза. С этой целью анализировались философская и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, диссертационные и монографические работы. Одновременно изучался и обобщался опыт организации профессионально-педагогической адаптации начинающих преподавателей в практике работы вузов. В ходе работы были определены методологические и теоретические основы исследования, разработан аппарат исследования, проведен констатирующий эксперимент, обработаны его результаты. На основе проведенного анализа выявлены условия повышения эффективности профессионально-педагогической адаптации начинающих преподавателей вуза и построена модель организации этого процесса.

На втором этапе (1997-1998гг.) продолжалось теоретическое изучение проблемы; был подготовлен и проведен формирующий эксперимент, в ходе которого проверялись предположения гипотезы.

На третьем этапе (1998-1999гг.) проведен контрольный эксперимент, осуществлены математическая обработка и анализ полученных данных. Обобщены и систематизированы материалы исследования. Разработаны и внедрены в практику работы вуза методические рекомендации по совершенствованию процесса адаптации начинающих преподавателей к профессионально-педагогической деятельности.

Базой исследования явились Курганский государственный университет, Курганская государственная сельскохозяйственная академия и Шадринский государственный педагогический институт. Всего исследованием на констатирующем и формирующем этапах эксперимента было охвачено 156 преподавателей. Из них 100 начинающих преподавателей со стажем до трех лет работы, 48 опытных преподавателей и 8 заведующих кафедрами.

Научная новизна исследования.

1. Уточнено понятие профессионально-педагогической адаптации начинающего преподавателя вуза, которое мы определили как процесс достижения оптимального соответствия профессионально-педагогической подготовленности преподавателя, его личного профессионального потенциала требованиям, предъявляемым к его педагогической деятельности в настоящее время в условиях работы в высшем учебном заведении.

2. Разработана, научно обоснована и экспериментально апробирована организационно-деятельностная модель профессионально-педагогической адаптации начинающего преподавателя вуза. В модели нашли отражение выявленные и обоснованные в ходе исследования этапы организации адаптации начинающего преподавателя к профессионально-педагогической деятельности в вузе (диагностический, аналитико-поисковый, практический), а также условия повышения эффективности этого процесса: I) диагностика затруднений и недочетов в профессионально-педагогической деятельности, анализ их причин; 2) выявление содержания и компенсация недостающих теоретических и практических знаний (психолого-педагогических, методических), соответствующая коррекция деятельности с последующим анализом эффективности; 3) целенаправленное развитие результативнооценочных (рефлексивных, аналитических умений); 4) целенаправленное формирование и стимулирование потребности у начинающих преподавателей в совершенствовании профессионально-педагогической деятельности.

Теоретическая значимость. 1.Уточненное понятие профессионально-педагогической адаптации начинающего преподавателя вуза позволяет наиболее адекватно отразить современное научное представление о содержании и сущности данного процесса. 2. Результаты исследования (организационно-деятельностная модель профессионально-педагогической адаптации начинающих преподавателей вуза, рекомендации по ее внедрению), а также выработанные нами подходы при получении данных результатов могут быть использованы при проведении исследований, связанных со становлением и развитием педагогического мастерства преподавателей высших школ.

Практическая значимость работы заключается в том, что материалы исследования, отраженные в методических рекомендациях, используются заведующими кафедрами и наставниками при организации работы с начинающими преподавателями по совершенствованию их профессионально-педагогической деятельности, а также самими молодыми преподавателями в процессе самообразования. Их внедрение в практику работы вуза позволяет целенаправленно организовать процесс профессионально-педагогической адаптации начинающих преподавателей, сделать его более эффективным, а также повысить интерес молодых преподавателей к педагогической стороне работы.

На защиту выносятся:

1. Уточненное в ходе исследования понятие профессиональнопедагогической адаптации начинающего преподавателя вуза.

2. Модель организации профессионально-педагогической адаптации начинающих преподавателей вуза в реальных. условиях их подготовки и подбора для работы в высшей школе.

3. Положение о том, что внедрение данной модели в практику работы вуза повышает эффективность профессионально-педагогической адаптации начинаю щих преподавателей.

Научная обоснованность и достоверность результатов и основных выводов диссертационной работы обеспечиваются избранной методологической основой;

использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его цели, объекту, предмету и задачам; обработкой результатов исследования методами математической статистики; репрезентативностью и воспроизводимостью полученных экспериментальных данных Апробация и внедрение результатов исследования Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на региональных научнопрактических конференциях: «Трудовое воспитание и профориентация молодежи в условиях рынка труда» (г Курган, 1998), «Совершенствование процессов обучения, воспитания и профессиональной ориентации молодежи в системе общего и профессионального образования» (г. Курган, 1999); заседаниях кафедры педагогики и кафедр факультета иностранных языков КГУ. На основе материалов исследования опубликовано 6 печатных работ, в том числе методические рекомендации «Организация самообразования начинающего преподавателя вуза в период профессиональной адаптации к педагогической деятельности» Результаты исследования внедрены в практику работы факультетов иностранных языков Курганского государственного университета и Шадринского государственного педагогического института.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 202 наименования (из них семь на иностранном языке), и трех приложений. Общий объем диссертации 165 страниц, в том числе 10 таблиц, два рисунка и две схемы

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, объект и предмет; формулируются гипотеза и основные задачи исследования, раскрываются методологические основы, методы и этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема профессионально-педагогической адаптации начинающего преподавателя высшей школы в теории и практике образования» уточняется сущность понятия «профессионально-педагогическая адаптация», выявляются организационные этапы и условия повышения эффективности этого процесса у начинающих преподавателей вуза.

При рассмотрении сущности понятия «профессионально-педагогическая адаптация»

анализируются различные точки зрения и определяется своя позиция по следующим вопросам:

1) раскрытие и определение объема понятия «профессиональнопедагогическая адаптация»;

2) определение места профессиональной адаптации в процессе про фессионального становления и ее критериев, 3) уточнение характера данного явления, его механизмов и факторов.

Наиболее противоречивыми являются точки зрения авторов относительно вопроса об объеме понятия «профессиональная адаптация»

Ряд исследователей связывают это понятие с овладением знаниями, умениями и навыками, нормами и функциями профессиональной деятельности (С.Г.Вершловский, Г.В Кондратьева, А.К.Маркова, А.Г.Мороз, С.В.Овдей, М.И Скубий, П.А.Шептенко, О.А.Шиян).

По мнению других авторов (Н.А.Ершовой, Б 3 Вульфова), такая трактовка несколько сужает содержание данного явления, поскольку профессиональная адаптация имеет свой психологический аспект, который проявляется в развитии устойчивого положительного отношения к избранной профессии, в появлении субъективного чувства удовлетворенности данным видом деятельности.

С еще более широких позиций подходят к рассмотрению профессиональной адаптации С Л.Арефьев, Г.П.Баранова. В В.Синявский, Г.М.Федосимов, Т.М.Чурекова и др., которые наряду с психологическим компонентом включают в понятие «профессиональная адаптация» и социальный компонент, отражающий процесс вхождения молодого специалиста в новую социальную среду.

В реальной действительности выделенные аспекты адаптации (профессиональный, социальный, психологический) тесно взаимосвязаны. Во-первых, они протекают в один временной промежуток и с одним и тем же субъектом деятельности. Во-вторых, находятся в некоторой зависимости друг от друга. Тем не менее, как показало теоретическое исследование, каждый из них наполнен своим специфическим содержанием, имеет свой механизм, характеризуется своими показателями. Поэтому при проведении научных исследований целесообразно, с нашей точки зрения, рассматривать процессы профессиональной, социальной и психологической адаптации молодого специалиста как отдельные виды адаптации, но не исключать при этом их взаимного влияния.

Итак, при употреблении термина «профессиональная адаптация» мы подразумеваем адаптацию в узком смысле, то есть связанную с реализацией норм и функций профессиональной деятельности, а в рамках данного исследования -профессиональнопедагогической деятельности преподавателя высшей школы. При этом под профессионально-педагогической деятельностью мы понимаем специально организованную преподавателем систему педагогического взаимодействия преподавателя и студентов, в процессе которого осуществляются общие и частные цели высшего профессионального образования.

При определении места и сроков профессиональной адаптации в процессе профессионального становления мы опирались на следующие положения. Понятие «адаптация» связано со сменой ведущего вида деятельности, поэтому началом периода профессиональной адаптации можно считать начало трудовой деятельности. Завершение этого периода у каждого индивидуально и зависит от множества факторов, но в целом оно связано с понятием «адаптированность», которую мы определяем как освоение норм профессиональной деятельности. Адаптированность обеспечивает качественную профессиональную деятельность, оптимальную работоспособность и является базой, фундаментом, непременным условием для развития творческих начал педагога, совершенствования профессионального мастерства, формирования индивидуального стиля деятельности.

Об успешности протекания профессионально-педагогической адаптации судят по критериям ее определения. Под критерием профессиональной адаптации понимают один из признаков развития этого процесса, по состоянию которого можно определить его уровень и степень В целом проблема определения критериев профессиональной адаптации нашла отражение в работах многих авторов: Х.А.Абдукаримова, А.К.Марковой, А.Г.Мороза, Г.И.Насыровой, С.В.Овдей, Н.А.Свиридова, М.И.Скубий, В.А.Сластенина, А.И.Ходакова и др.

Опираясь на анализ предлагаемых авторами критериев и их классификаций, а также исходя из особенностей нашего исследования, мы предлагаем следующую точку зрения по этому вопросу. Так как профессиональная, социальная и психологическая адаптации рассматриваются в нашем исследовании как относительно самостоятельные явления, то представляется целесообразным разделить критерии адаптации на профессиональные, социальные и психологические.

К профессиональным критериям успешности адаптации к профессиональнопедагогической деятельности мы относим эффективность и продолжительность этого процесса. При этом под эффективностью мы понимаем достижение положительных результатов деятельности в соответствии с поставленной целью. А под продолжительностью - время достижения высокого уровня адаптации к профессиональнопедагогической деятельности.

Здесь важно отметить, что определение этих критериев невозможно без определения уровня адаптации (степени адаптированности) на данный момент А уровень адаптации определятся также при помощи критериев. Так как период профессиональной адаптации является лишь одним из этапов формирования профессиональной деятельности, то к критериям уровня адаптации к профессионально-педагогической деятельности можно отнести такие характеристики деятельности как ее целенаправленность, целесообразность, качество, оптимальность и результативность.

Под целенаправленностью мы понимаем направленность каждого педагогического воздействия к определенной цели. Целесообразность означает соответствие поставленной цели, ее обусловленность, разумность, полезность в данных условиях, на данном этапе работы. Качество деятельности мы рассматриваем как соответствие тому, какой она должна быть, то есть соответствие норме, профессиональному стандарту, эталону. Оптимальность выбор наиболее эффективного педагогического воздействия (или системы воздействий) для соответствующих условий, гарантирующего необходимый результат с наименьшими затратами труда в наиболее короткие временные сроки. Результативность положительный результат деятельности, соответствующий поставленной цели, а также проявляющийся в успешности деятельности студентов (их успеваемости, активности и т.д.).

По нашему мнению, как только педагогическая деятельность начинающего преподавателя приобретает данные характеристики, можно считать, что он достиг высокого уровня адаптации в профессиональном плане.

Критерии социального и психологического плана опосредованно свидетельствуют об успешности протекания профессиональной адаптации. Основным социальным критерием является реальное положение в коллективе, которое проявляется в отношениях преподавателя с администрацией, коллегами, студентами, его участие в делах коллектива и т.д. К психологическим критериям мы относим степень удовлетворенности личности содержанием, процессом и результатами труда, а также своим положением в педагогическом коллективе.

И, наконец, основной проблемой адаптации, которая в наибольшей степени составляет сущность этого процесса, является проблема ее механизмов и факторов. При рассмотрении этого вопроса мы исходили из следующего. Адаптация - это процесс. Под процессом принято понимать последовательное изменение ряда состояний определенного явления в жизни и в мышлении, что приводит к его качественному изменению и переходу в другое явление. Процессуальность характеризуют такие понятия, как движение, изменение, развитие и др. Истинная адаптация подразумевает не просто движение или изменение, а именно развитие, к характерным чертам которого относятся: изменение качества, направленность, необратимость и т.п. А основным источником развития являются противоречия. Таким образом, небезоснованно большинство авторов, при рассмотрении сущности адаптации, отмечают, что основной движущей силой, «пружиной» этого процесса является разрешение противоречий, лежащих в его основе, стремление к соответствию между противоположными сторонами (С.Г.Вершловский, А.ГМороз, С.В.Овдей, Г.М.Федосимов, А.И.Ходаков).

Исследователями выделяются противоречия между: теоретической подготовкой и неумением использовать теоретические знания на практике; содержанием и уровнем подготовки к реализации педагогической деятельности и содержанием и многообразием требований к ее выполнению; имеющимися знаниями и знаниями, необходимыми для достижения педагогических целей; профессиональными ожиданиями и конкретной профессиональной действительностью; социальными ожиданиями и притязаниями и реальным положением в структуре межличностных отношений коллектива; личными интересами, потребностями, возможностями и требованиями профессиональной деятельности и др.

Анализ выделенных авторами противоречий позволяет разделить их на две группы:

профессиональные (первые три противоречия) и социально-психологические (остальные).

Разрешение первой группы противоречий непосредственно связано с профессиональным становлением, второй -опосредованно влияет на этот процесс.

В основе профессиональных противоречий лежит несоответствие между комплексом требований, предъявляемых к профессиональной деятельности преподавателя высшей школы, и их реализацией в собственной профессиональной деятельности в условиях конкретного трудового коллектива. В деятельности преподавателя данное несоответствие проявляется в виде затруднений. Под затруднением, вслед за Н.В.Кузьминой, мы понимаем субъективно-объективное отражение в виде педагогической задачи противоречия педагогического процесса, являющегося движущей силой его развития. Исходя из этого, мы считаем, что именно преодоление, разрешение затруднений, возникающих у начинающих преподавателей в процессе профессиональнопедагогической деятельности, и является основным механизмом профессиональнопедагогической адаптации Преодоление затруднений - процесс сложный, требующий, с одной стороны, сознательного, активного отношения самого преподавателя к совершенствованию своей профессиональной деятельности, с другой стороны, -совокупности условий и обстоятельств, которые оказывают влияние на успешность протекания этого процесса. Их познание является непременным условием, предпосылкой управления процессом профессиональнопедагогической адаптации.

Исходя из изложенного выше, мы определили профессионально-педагогическую адаптацию начинающего преподавателя вуза как процесс достижения оптимального соответствия профессионально-педагогической подготовленности преподавателя, его личного профессионального потенциала требованиям, предъявляемым в настоящее время к его педагогической деятельности в условиях работы в высшем учебном заведении.

Достижение этого соответствия, согласно нашей позиции о механизме данного явления, идет через преодоление испытываемых преподавателями затруднений в профессиональнопедагогической деятельности, исправление имеющихся в ней недочетов. Возникает необходимость: 1) в диагностике данных затруднений и недочетов; 2) в анализе их причин и определении путей их преодоления; 3) в практической реализации намеченных путей и анализе их эффективности. Таким образом, нами выявлены три этапа организации процесса профессионально-педагогической адаптации: диагностический, аналитико-поисковый и практический. Выявленные этапы определили также ход экспериментального исследования.

Для проведения диагностики затруднений и недочетов нами разработана модель профессионально-педагогической деятельности начинающего препода вателя высшей школы. При рассмотрении этого вопроса мы опирались на анализ государственных нормативных документов, а также на исследования В.А.Антиповой, Ю.К.Бабанского, М.В.Кларина, Т.С.Поляковой, Ю.К.Янковского и др. Структурная составляющая модели включила в себя семь компонентов: целеполагающий, планирующий, организационный, мотивационностимулирующий, контрольно-коррекционный, коммуникативный и результативнооценочный. Каждый из компонентов представлен комплексом профессиональнопедагогических умений. Компоненты и умения вычленены на основе общей структуры деятельности (философская, психологическая и педагогическая теории деятельности), а также на основании сходства преподавательской деятельности и процесса управления, анализа общих закономерностей и принципов обучения и воспитания студентов, специфики педагогического труда вузовского преподавателя в современных условиях.

Разработанная нами модель легла в основу «Карты самоанализа и диагностики профессионально-педагогических затруднений начинающих преподавателей» и «Экспертной карты оценки профессионально-педагогической деятельности начинающего преподавателя». Их использование (диагностический этап исследования) позволило выявить типичные и индивидуальные недочеты и затруднения преподавателей, а также определить уровень их профессионально-педагогической адаптации. В обе карты были включены также вопросы, ответы на которые помогли в дальнейшем при изучении причин недочетов и затруднений в деятельности преподавателей.

Самооценка и оценка профессионально-педагогической деятельности преподавателей производились по пятибалльной шкале, результаты подвергались качественному анализу и обрабатывались путем расчета средних баллов. В соответствии с критериями и предложенной нами шкалой оценки выделены пять уровней профессиональнопедагогической адаптации: I - низкий (2,5 - 2,9 балла); II - ниже среднего (3 - 3,4 балла); III средний (3,5 - 3,9 балла); IV -достаточно высокий (4 - 4,4 балла); V - высокий (4,5 - баллов).

Математическая обработка результатов исследования показала, что большая часть преподавателей находится на среднем и ниже среднего уровнях профессиональнопедагогической адаптации. Наибольшие затруднения при организации и проведении учебных занятий вызывает- реализация контрольно-коррекционных, стимулирующемотивационных и отдельных организационных, целеполагающих и планирующих умений.

Определенные сложности преподаватели испытывают также при выполнении таких видов деятельности как работа куратора и руководство педагогической- практикой студентов.

При рассмотрении причин выявленных затруднений и недочетов (аналитико-поисковый этап исследования) мы опирались на анализ психолого-педагогической литературы по этому вопросу сданные, полученные в результате анкетирования преподавателей; анализ сущности самих затруднений.

Анализ выявленных причин и соотнесение их с содержанием выявленных затруднений и недочетов позволил выделить пять основных их источников: пробелы в знаниях, отсутствие психолого-педагогических и методических знаний, связанных со спецификой работы в высшей школе; неумение использовать теоретические знания на практике; отсутствие достаточного педагогического опыта; невидение недочетов; недооценка важности некоторых аспектов педагогической деятельности. С этой позиции мы еще раз рассмотрели выявленные нами затруднения и недочеты, на основе чего были выявлены следующие педагогические условия совершенствования профессионально-педагогической деятельности начинающих преподавателей, и, соответственно, повышения эффективности профессионально-педагогической адаптации:

1) диагностика затруднений и недочетов в профессионально-педагогической деятельности, анализ их причин;

2) выявление содержания и компенсация недостающих теоретических и практических знаний (психолого-педагогических, методических), соответствую щая коррекция деятельности с последующим анализом эффективности;

3) целенаправленное развитие результативно-оценочных умений (рефлексивных, аналитических);

4) целенаправленное формирование и стимулирование потребности у начинающих преподавателей в совершенствовании профессиональнопедагогической деятельности.

Выявленные этапы организации профессионально-педагогической адаптации и условия повышения эффективности этого процесса у молодых преподавателей составили основу разработанной нами модели организации профессионально-педагогической адаптации начинающего преподавателя вуза. При этом организация рассматривается нами как совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого, с целью достижения поставленных задач.

Представленное нами графическое изображение модели (схема 1) позволило, во-первых, отразить кольцевой характер деятельности по организации процесса адаптации начинающего преподавателя к педагогической работе в вузе. На первом этапе выявляются затруднения и недочеты в педагогической деятельности преподавателя. Далее анализируются их причины, на основе чего определяются пути их преодоления. Эти пути реализуются на практике, и процесс повторяется. Во-вторых, на схеме отражены взаимосвязи между отдельными ее элементами. Так, например, компенсация недостающих знаний начинается уже в процессе сопоставления своей деятельности с «нормативной», то есть на диагностическом этапе работы. То же самое можно сказать и о развитии рефлексивных умений, и о формировании потребности в совершенствовании педагогической деятельности. В то же время необходим комплекс специально организованных мероприятий, направленных на реализацию данных условий. Так, недостающие знания могут быть восполнены посредством прослушивания курса лекционных занятий, чтения и анализа психолого-педагогической, методической литературы, наблюдения и анализа деятельности коллег, проведения и анализа результатов педагогических исследований и т.д. С другой стороны, все эти мероприятия, безусловно, способствуют развитию рефлексивных умений и т.д.

Таким образом, отдельные части модели, несмотря на их относительную самостоятельность, находятся во взаимной зависимости: изменение одних элементов ведет к изменению других.

То есть можно рассматривать комплекс этапов организации профессиональнопедагогической адаптации и условий повышения эффективности этого процесса у начинающих преподавателей, представленных в модели, как целостную систему.

Схема I. Модель организации профессионально-педагогической адаптации начинающего преподавателя вуза Субъектами реализации данной модели должны стать сами начинающие преподаватели, а также члены педагогического коллектива: заведующие кафедрами, наставники, коллеги. Это положение обусловлено, с одной стороны, активным характером профессиональной адаптации, с другой стороны, выявленной в ходе констатирующего эксперимента, потребностью молодых преподавателей, особенно первого года работы, в помощи со стороны коллектива.

А исходя из индивидуального характера профессиональной адаптации, а также анализа выявленных в процессе исследования недочетов и затруднений в педагогической деятельности начинающих преподавателей общего и индивидуального характера, мы пришли к выводу о необходимости осуществления индивидуально-дифференцированного подхода при организации работы с начинающими преподавателями.

Таким образом, в результате проведенного исследования нами были сформулированы изложенные в гипотезе условия повышения эффективности профессиональнопедагогической адаптации начинающего преподавателя вуза.

Реализация данных условий на практике через внедрение разработанной нами модели составила основу формирующего эксперимента, задачи, инструментарий, ход и результаты которого описаны во второй главе диссертации «Экспериментальная работа по повышению эффективности процесса адаптации начинающих преподавателей к профессионально-педагогической деятельности в вузе».

Формирующий эксперимент (практический этап исследования) был организован и проведен на факультете иностранных языков Курганского государственного университета в 1997/ учебном году. В экспериментальные группы вошли 25 преподавателей со стажем до трех лет с факультета иностранных языков Курганского государственного университета, в контрольною - 15 начинающих преподавателей того же факультета Шадринского государственного педагогического института. При выборе контрольной и экспериментальных групп мы исходили из приблизительно равных показателей уровня адаптированности преподавателей к профессионально-педагогической деятельности, требований к их деятельности, содержания и условий работы.

Активными участниками экспериментальной работы стали заведующие кафедрами, наставники и сами начинающие преподаватели. На решение этой задачи были направлены следующие подготовительные мероприятия: встречи и беседы с заведующими кафедрами, наставниками молодых преподавателей по определению содержания, основных направлений и форм их работы с начинающими преподавателями; распространение среди заведующих кафедрами и наставников карт анализа профессионально-педагогической деятельности начинающих преподавателей, а также рекомендаций по их использованию;

распространение среди молодых преподавателей методических рекомендаций по организации самообразовательной деятельности и др.

Рассматривая профессиональную адаптацию как продолжение профессионального образования (в соответствии с теорией непрерывного образования), мы предложили следующие формы образовательной работы для реализации выделенных нами условий повышения эффективности профессионально-педагогической адаптации:

I. Коллективные формы работы: лекционно-практические занятия по проблемам педагогики и психологии высшей школы, беседы за круглым столом, встречи с мастерами педагогического труда, групповые консультации, коллективные посещения и обсуждения открытых занятий и др.

II. Наставничество (индивидуальные формы работы): беседы, консультации, совместная работа по планированию и подготовке к проведению учебно-воспитательных мероприятий, совместная научно-исследовательская работа, взаимопосещение занятий и их анализ и т.д.

Ш. Самообразование (самостоятельные формы работы), работа с психолого-педагогической литературой, анализ своей деятельности, посещение и анализ занятий других преподавателей, профессионально-направленное общение с коллегами по работе и др.

Необходимо отметить, что проведенная диагностика затруднений и недочетов в реализации профессионально-педагогической деятельности, составившая основу констатирующего эксперимента, явилась одновременно первым шагом формирующего эксперимента, так как дала возможность начинающим преподавателям самим увидеть их и осознать. Осознание затруднений и недочетов включает в себя первичный анализ их источников и последствий и побуждает к поиску нужных решений по их преодолению.

Все коллективные мероприятия были направлены в основном на преодоление недочетов и затруднений, присущих профессионально-педагогической деятельности большинства преподавателей.

С целью преодоления индивидуальных затруднений и недочетов была активизирована работа наставников, а также самообразовательная деятельность самих преподавателей.

Так, например, с целью активизации самостоятельной работы молодых преподавателей по совершенствованию своей педагогической деятельности нами были разработаны и распространены методические рекомендации по организации самообразования. Назначение рекомендаций - оказание помощи начинающим преподавателям в овладении методикой ведения наблюдений за своей деятельностью, ее анализа и совершенствования. В их основу легли выделенные нами три этапа профессиональной адаптации (диагностический, аналитико-поисковый и практический), следование которым помогает: 1) самостоятельно выявить трудности и недочеты в педагогической деятельности; 2) проанализировать их причины и определить направление поиска информации, необходимой для их преодоления;

3) внести изменения в свою профессионально-педагогическую деятельность в соответствии с полученной информацией и проанализировать их эффективность.

Для осуществления первого этапа предложено задание по самооценке своей профессионально-педагогической деятельности, выявлению своих затруднений и недочетов профессионально-педагогического плана.

Для реализации второго этапа разработан комплекс заданий, способствующих целенаправленному анализу причин своих затруднений, поиску необходимой теоретической и практической педагогической информации, планированию дальнейшей деятельности с учетом полученной информации. Задания и рекомендации сгруппированы по видам и компонентам профессионально-педагогической деятельности, что позволяет выборочно выполнять задания в соответствии с затруднениями, которые испытывает преподаватель. К заданиям прилагается список рекомендуемой литературы. Следование рекомендациям предполагает не только работу с литературой, но и целенаправленное выполнение других форм самообразовательной деятельности. Есть задания, связанные с наблюдением и анализом опыта коллег, организацией и проведением несложных педагогических экспериментов, рефлексивным отношением к своей деятельности и др.

На третьем этапе преподавателям предлагается использовать результаты анализа при планировании и осуществлении дальнейшей деятельности, проанализировать эффективность проводимой работы и через некоторое время повторить диагностику испытываемых затруднений (I этап) Затем сравнить полученные результаты с предыдущими и при выявлении новых затруднений продолжать работу, следуя рекомендациям.

Задания подобраны таким образом, что их выполнение обеспечивает реализацию основных этапов и условий повышения эффективности профессионально-педагогической адаптации.

выделенных нами выше. Использование рекомендаций на практике позволяет самостоятельно, сознательно и целенаправленно совершенствовать свою профессиональнопедагогическую деятельность и, таким образом, управлять процессом профессиональнопедагогической адаптации, ускоряя и оптимизируя его.

В целом осуществляемые мероприятия были направлены на выявление затруднений и недочетов в профессионально-педагогической деятельности начинающих преподавателей, анализ их причин, компенсацию недостающих психолого-педагогических знаний (теоретических и практических), развитие рефлексивных умений преподавателей, на актуализацию их потребности в совершенствовании йсвоей деятельности. А используемые формы работы соответствовали реализации основных принципов андрагогики - теории обучения взрослых: индивидуализации, практической направленности, контекстности и элективности обучения; актуализации результатов обучения, главенству самостоятельного обучения; организации сотрудничества обучающего и обучаемого и опоре на опыт обеих сторон (наставничество). Кроме того, с одной стороны, предложенные нами мероприятия отвечали активному, индивидуальному характеру адаптации, а с другой не исключали возможности коллективной, групповой работы, в которой, как показало исследование, нуждались многие преподаватели, особенно первого года работы.

Таким образом, через комплекс описанных выше мероприятий была реализована на практике разработанная нами в первой главе исследования модель организации профессионально-педагогической адаптации начинающих преподавателей вуза. Ее внедрение в практику работы вуза способствовало ускорению и повышению эффективности процесса профессиональнопедагогической адаптации молодых преподавателей, о чем свидетельствовали результаты постэкспериментального среза.

На заключительном этапе экспериментальной работы (1998/99 гг.) проводился контрольный эксперимент, обрабатывались и анализировались полученные данные.

Для определения эффективности внедрения в практику работы разработанной и предложенной нами организационно-деятельностной модели профессиональнопедагогической адаптации были проведены сравнения доэкспериментальных и постэкспериментальных данных контрольной и экспериментальных групп (КГ, ЭГ1, ЭГ2). С этой целью были использованы методики Пирсона и А.В.Усовой.

Результаты расчетов по методике А.В.Усовой представлены нами в таблице 1, где К коэффициент профессионально-педагогической адаптации, а т] - коэффициент эффективности этого процесса.

таблице 1, видно, что на момент начала эксперимента экспериментальные и контрольная группы близки по уровням адаптации. А результаты постэкспериментального среза свидетельствуют о том, что группы стали существенно различаться по уровням адаптации.

Так, коэффициент профессионально-педагогической адаптации возрастает в первой экспериментальной группе ДК=0,28, во второй - АК=0,26, что более чем в пять раз превышает тот же показатель в контрольной группе (ДК>0,05). Исходя из этих данных, моярдо судить о повышении эффективности профессионально-педагогической адаптации и о сокращении сроков ее продолжительности в экспериментальных группах по сравнению с контрольной группой.

Поскольку коэффициенты эффективности процесса адаптации на момент завершения эксперимента в экспериментальных группах равны 1,43 и 1,47, то мы имеем основание сделать вывод о том, что данные результаты обусловлены не случайными факторами, а • следствием практической реализации разработанных нами условий повышения эффективности профессионально-педагогической адаптации.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, результаты которого подтверждают правильность выдвинутой гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:

1. Профессиональная адаптация является одним из наиболее важных этапов профессионального становления преподавателя вуза, от характера, результатов и сроков которого зависит эффективность всей последующей деятельности молодых специалистов, рост их профессионального мастерства и, соответственно, качество образовательного процесса вуза в целом. В то же время анализ состояния дел на практике свидетельствует о длительности, стихийности • и сложности этого процесса у начинающих преподавателей. Это обусловило необходимость теоретико-практического исследования этой проблемы и выявления путей повышения эффективности процесса адаптации начинающих преподавателей к профессионально-педагогической деятель ности в вузе.

2. В результате теоретического исследования проблемы уточнена сущность понятия профессионально-педагогической адаптации начинающего преподавателя вуза, которая заключается в сознательном и целенаправленном преодолении основного противоречия этого периода, состоящего в несоответствии уровня профессионально-педагогической подготовленности преподавателя для работы в вузе, его личного профессионального потенциала и требований, предъявляемых к нему в профессионально-педагогической деятельности. В работе преподавателя данное противоречие проявляется в виде недочетов и затруднений, выявление и разрешение которых лежит в основе организации процесса адаптации к профессионально-педагогической деятельности.

3. На основе анализа сущности профессионально-педагогической адаптации определены три основных этапа организации этого процесса:

диагностический, аналитико-поисковый и практический.

4. Для проведения наиболее полной и объективной диагностики затруднений и недочетов разработана структурно-функциональная модель профессионально-педагогической деятельности начинающего преподавателя высшей школы. Модель легла в основу диагностического аппарата исследования.

5. В результате проведенного анализа источников, причин доминирующих затруднений и недочетов выявлены основные условия повышения эффективности профессионально-педагогической адаптации начинающего преподавателя.

6. Обобщив полученные данные об организационных этапах и условиях повышения эффективности профессионально-педагогической адаптации начинающих преподавателей вуза, мы уточнили основные положения гипотезы исследования, которые нашли отражение в разработанной нами модели организации этого процесса. А результаты экспериментальной работы подтвердили эффективность внедрения данной модели в практику работы вуза и, соответственно, истинность положений гипотезы исследования.

7. Практические результаты исследования отражены в методических рекомендациях по организации самообразовательной деятельности начинающих преподавателей вуза в период профессиональной адаптации к педагогической деятельности. Основные положения рекомендаций могут быть также использованы деканами, заведующими кафедрами, наставниками начинающих преподавателей при подготовке и проведении различных форм работы с ними в начальный период их профессиональной деятельности.

8. Таким образом, поставленные в исследовании задачи выполнены.

Однако проведенное исследование не исчерпывает всех проблем профессионально-педагогической адаптации преподавателя вуза. Перспективы дальнейшей работы видятся нам в изучении предшествующих факторов профессионально-педагогической адаптации вузовских преподавателей, связанных с проблемами их профессионально-педагогической подготовки и созданием научно-обоснованной системы подбора научно-педагогических кадров для работы в вузе.

По проблемам диссертационного исследования автором опубликованы 1. Профессиональная адаптация молодежи // Профессиональное самоопределение молодежи: Сборник научных статей. - Курган: КГУ, 1997.С.21-23.

2. Условия самореализации молодого преподавателя вуза // Само реализация личности и коллектива в образовательном процессе: проблемы, поиски, решения: Тезисы докладов. - Курган: КГУ, 1997,- С.37-39.

3. О разработке модели профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы // Педагогические исследования: гипотезы, проекты, внедрения: Сборник научных трудов / Отв. ред. А.Л. Михащенко. Курган: КГУ, 1998.- С.13-24.

4. Самообразование как фактор профессионально-педагогической адаптации начинающих преподавателей вуза // Трудовое воспитание и профориентация молодежи в условиях рынка труда: Тезисы докладов. - Курган:

КГУ, 1998.- С.69-70.

5. Организация самообразования начинающего преподавателя вуза в период профессиональной адаптации к педагогической деятельности:

Метод, рек. - Курган: КГУ, 1999.- 23 с.

6. Психолого-педагогическая подготовка преподавателей вузов:

состояние и перспективы // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей Курганского государственного университета (общественные науки).- Курган:

КГУ, 1999.-С.81-84.