На правах рукописи

ГУРЫЛЁВА Любовь Владимировна

СОДЕРЖАНИЕ И ДИНАМИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ

ПСИХОЛОГОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Специальность 19.00.01.- общая психология,

психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2007 2

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель:

доктор психологических наук:

Григорович Любовь Алексеевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Шнейдер Лидия Бернгардовна кандидат психологических наук, доцент Счастная Тамара Николаевна

Ведущая организация: РГГУ

Защита диссертации состоится 20 февраля 2007 года в 14 часов на заседании Диссертационного совета К – 008. 017. 01 при Психологическом институте РАО по адресу: Москва, 125009, Ул. Моховая, д. 9, кор. «В».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО

Автореферат разослан 19 января 2007 года

Ученый секретарь Диссертационного совета кандидат психологических наук И.А. Левочкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социальные преобразования в стране, происходящие в конце 80-х годов, изменили требования общества и государства к формирующейся личности в сторону ее творческого и нравственного потенциала, произошла смена парадигмы образования в сторону ее гуманизации, в связи с чем, возрос интерес к психологии и, как следствие, стало происходить интенсивное становление психологической службы в образовательных учреждениях. Введены должности практических психологов в школах и детских садах, появилось множество публикаций, посвященных анализу опыта использования психологии в практике школы.

Становление психологической службы образования сопровождалось изменением понимания ее целей и задач (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, И.В.

Дубровина), расширением методов, направлений работы, круга обязанностей и возможностей, позиции практического психолога (Е.В. Бурмистрова, Е.И.

Изотова, В.Г. Кобозева, И.В. Коновалов, О.А. Мальцева, Е.В. Прокопьева, М.М.

Силенок, и др.). Появляются работы, посвященные исследованию личностных качеств, способствующих успешному овладению профессией (М. М.

Молоканов), и развитию профессионального самосознания практических психологов системы образования (Н.И. Исаева, Т.К. Поддубная, В.М.

Просекова, А.О. Шарапова, Л.Б. Шнейдер).

Несмотря на целый ряд научных и практических исследований, до сих пор не выработанного единого взгляда на эти вопросы. Каждый психолог образовательного учреждения проецирует на свою деятельность собственное понимание задач, функциональных обязанностей. В известных психологических концепциях нет, да и не может быть в силу многоаспектности феномена, однозначного ответа на вопрос о природе, закономерностях и механизмах проявления идентичности, нет единства взглядов на феноменологию, классификацию, аспекты, структуру и состояния идентичности, имеют место значительные затруднения в определении понятия профессиональной идентичности, особенностей профессиональной идентичности практических психологов как отдельной профессиональной группы. Проблема развития профессиональной идентичности в психологии требует дальнейшего изучения. Имеющиеся исследования профессиональной идентичности касаются в большей мере становления профессиональной идентичности студентов психологических факультетов (Л.Б. Шнейдер), данные этих исследования не могут быть в достаточной мере применимы к работающим психологам образовательных учреждений. Актуальной данная проблема является и в силу того, что существует два пути прихода в профессию практического психолога образовательного учреждения: первый путь – из педагогической профессиональной среды через курсы переподготовки, второй путь – после окончания специализированного факультета вуза. Вопрос влияния предыдущей профессиональной идентичности на формирования последующий не достаточно разработан в современной психологии развития.

Актуальность проблемы и явная недостаточность ее исследования определили выбор темы данного диссертационного исследования.

Объект исследования. Профессиональная идентичность практических психологов образовательных учреждений.

Предмет исследования. Содержание и динамика формирования профессиональной идентичности практических психологов образовательных учреждений.

Цель диссертационного исследования - выявление структурных и динамических особенностей профессиональной идентичности практических психологов образовательных учреждений как отдельной профессиональной группы.

Гипотеза исследования заключается в том, что в содержании профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений присутствуют компоненты, характерные для профессиональной педагогической идентичности. Это обусловлено как особенностями работы в образовательных учреждениях, так и полученным образованием.

В соответствии с целью и гипотезами исследования сформулированы следующие задачи:

1) На основе анализа исследований систематизировать современные подходы к проблеме профессиональной идентичности.

2) Разработать диагностический комплекс, позволяющий адекватно определить особенности профессиональной идентичности практических психологов системы образования как отдельной профессиональной группы.

3) Изучить динамику профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений на разных этапах профессионализации.

4) Рассмотреть факторы, влияющих на развитие профессиональной идентичности практических психологов образовательных учреждений.

5) Разработать научно – практические рекомендации по учету выявленных особенностей профессиональной идентичности в руководстве профессиональным становлением психолога системы Методологическую основу работы составили основные положения системно-деятельностного подхода, предполагающие рассмотрение структурного, функционального, социально-психологического аспектов изучаемого вопроса – формирование профессионального самосознания психологов образовательных учреждений.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

теории самосознания личности, самоопределения и социализации личности (Т.Д. Марцинковская, Е.П. Белинская, У. Джемс, И.С. Кон, В.В. Столин, С.

Собкин и др.); рассмотрение уровней структуры, компонентов идентичности (У. Глассер, Е. Гоффман, Дж. Марсия, Э. Эриксон, и др.); положения философско – психологических концепций идентичности, разработанные отечественными (Т.Г. Стефаненко, Л.Б. Шнейдер, Г.Г. Шпет, В.А. Ядов) и зарубежными учеными (Г. Тэджфел, Дж. Тернер, Ч. Кули, Г. Мид, Э. Эриксон), исследования профессионализации практических психологов образования (И.В.

Дубровина, А.Д. Андреева, Н.И. Гуткина, Е.Е. Данилова, и др.).

Методы исследования.

В эмпирическом исследовании были использованы следующие методики:

16-ти факторный личностный опросник Кеттела; морфологический тест жизненных ценностей (В.Ф. Сопов, Л.В. Карпушина); опросник Холланда;

методика «Кто я» (М. Кун); нестандартизированный самоотчет: сочинение на тему «Мое профессиональное будущее», обработанный с использованием контент – анализа; авторская анкета «Профессиональные параметры образа Я»;

модифицированные варианты существующих методик («Незаконченные предложения»).

математической статистики: угловое преобразование Фишера, критерий Манна – Уитни, критерий Крускала – Уолиса, контент – анализа, методов сравнительной статистики.

В качестве основного интерпретационного метода выступил сравнительный анализ.

Научная новизна и теоретическое значение. В диссертации исследуется содержание профессиональной идентичности практических психологов. В ходе проведенного исследования получило обоснование положение о специфике профессиональной идентичности практических психологов, обусловленной разным стажем работы, уровнем образования и предыдущей профессионализацией. Данные, полученные при исследовании профессиональной идентичности практических психологов образования, показали ассимиляцию профессиональной идентичности психологов с профессиональной идентичностью педагогов. Анализ динамики содержания профессиональной идентичности позволил описать динамические изменения в содержательном аспекте профессиональной идентичности на разных этапах профессионализации, начиная от студентов первых курсов и заканчивая практическими психологами системы образования со стажем свыше 15 лет.

Результаты, полученные в работе, дают возможность определить дальнейшие пути исследования профессиональной идентичности, обогащают психологию личности данными об особенностях профессиональной идентичности практических психологов и ее роли в обеспечении профессионального роста специалиста.

Практическая значимость исследования определена возможностью использования материалов исследования в системе вузовской и послевузовской подготовки специалистов для оптимизации профессионального развития практических психологов системы образования. Результаты исследования послужат основой для разработки тренинговых программ, позволяющих обеспечить успешность формирования профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений.

Положения, выносимые на защиту.

1. Объектом профессиональной идентификации практических психологов образовательных учреждений выступают педагоги, что обусловлено профессиональной изоляцией психолога и частичным совпадением образовательных учреждениях.

2. Особенностями «образа Я» в профессии практических психологов профессиональных качеств. Наименьшее количество профессионально значимых характеристик в «образе Я» наблюдается у психологов со стажем работы от 1 года до 5 лет.

3. В мотивационной сфере практических психологов образовательных учреждений преобладающим мотивом является прагматический, однако его значение снижается с увеличением стажа работы, тогда как доля личностного мотива возрастает.

4. Опыт работы влияет на инструментальное самоопределение: наиболее предпочитаемыми направлениями на начальном и позднем этапах профессионализации является коррекционно – развивающее, на среднем – консультативное.

Экспериментальная база исследования.

Эмпирическую базу работы составили результаты исследований, проведенных с 2001 года по 2005 год всего в исследовании приняли участие 187 человек: практические психологи образовательных учреждений (детских садов и школ) г. Ульяновска, имеющие опыт работы до 3-х, от 3 до 7 и более лет (55 человек), педагоги образовательных учреждений г. Ульяновска, с опытом до 3-х, от 3 до 7 и более 7 лет работы (42 человека); студенты 1-го и 4го курсов очного отделения факультета дошкольной педагогики и психологии Ульяновского Государственного Педагогического Университета (51 человек).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются общим методологическим подходом к трактовке профессиональной идентичности как целостного основного и постоянного свойства человека, обладающего динамической структурой и временной характеристикой, обеспечивающего целостность личности; использованием диагностических процедур, адекватных предмету исследования, репрезентативностью выборки.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на заседании кафедры возрастной психологии Московского государственного педагогического университета (Москва, 2002, 2003, 2004, 2005); ежегодной научно- практической конференции МПГУ(2005); заседании кафедры психологии Ульяновского государственного педагогического университета (Ульяновск, 2004); на заседании кафедры педагогики и психологии младшего школьника Ульяновского государственного педагогического университета (2007), региональной стажировке (Ульяновск, 2004), районных методических объединениях психологов образовательных учреждений (Ульяновск. 2003, 2004).

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений. Всего в диссертацию вошло 12 таблиц, диаграммы, 5 гистограмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационной работы, анализируется степень разработанности проблемы, определены цель, объект и предмет исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, методологическая основа исследования, приведены сведения по апробации результатов и положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические аспекты идентичности» состоит из двух параграфов.

В первом параграфе «Исследования идентичности в зарубежной психологии» рассматриваются зарубежные теории идентичности, анализируется понимание идентичности с точки зрения разных подходов.

Дается анализ трактовок данной категории с точки зрения разных авторов, описываются структура, сущность, единицы, классификация идентичности с точки зрения зарубежной психологии.

Анализ рассматриваемого феномена показал, что исследователи выделяют несколько видов идентичности или аспектов идентичности – личностную, ориентированную на уникальность проявлений человека, и социальную, ориентированного на социальное окружение (Г. Тэджфел, В.А.

Ядов, Э. Эриксон и др.). В зависимости от методологического подхода рассматривается значимость того или иного вида идентичности, по разному решается вопрос взаимосвязи между ними, от представления их двумя полюсами одного биполярного континуума, где на одном полюсе— поведение, полностью определяющееся личностной идентичностью, на втором — поведение, полностью определяющееся социальной идентичностью и достижение идентичности возможно как посредством развития личностной идентичности, так и через формирование социальной идентичности (Г.

Тэджфел). До практически полного слияния этих двух понятий, когда личностная и социальная идентичности представляются не различными частями или аспектами единой идентичности, а разными точками в процессе развития последней (Г. Брейкуэлл). Данное диссертационное исследование базируется на принципе выделения двух аспектов идентичности - социальной и личностной, их взаимосвязи и взаимовлияние на структуру личности, и социальной природы происхождения идентичности.

Содержательный анализ понятия «идентичность» позволил выделить следующие ее структурные компоненты (элементы): ценности, цели, убеждения (Э. Эриксон); потребности, способности, убеждения, индивидуальная история (Дж. Марсия). Идентичность с процессуальной стороны представляет собой постоянно меняющуюся динамическую структуру, компоненты которой меняются или встраиваются в структуру при помощи механизмов дифференциации и интеграции (Э.Эриксон), ассимиляции и аккомодации (Г.Брэйкуэлл). Формирование идентичности это неединичный акт, оно происходит нелинейно может идти вспять, возможны возникновения кризисов даже уже на фоне сформированной идентичности (А. Ватерман, Д.

Маттесон, Дж. Колеман). Источниками формирования идентичности является решение центральных проблем каждого возрастного периода (Э.Эриксон), решение проблем возникающих в жизни (Дж. Марсия, А. Ваттерман).

Определение структуры идентичности, как отторгаемые и принимаемые на определенном этапе жизни ценности, убеждения, способности, потребности, а так же выделение деятельности как внутренней так и внешней как источника формирования идентичности принято нами в качестве теоретического обоснования изучения особенностей идентичности практических психологов образовательных учреждений.

Во втором параграфе «Изучение идентичности в рамках отечественной психологии» изложены основные подходы к изучению идентичности в отечественной психологии.

Термин идентичность имеет зарубежное происхождение, именно в зарубежной психологии велись исследования непосредственно идентичности, в отечественной психологии представления об идентичности развивались в рамках исследования самосознания и самоотношения (И.С. Кон, В.В. Столин, С.Р. Пантлеев, А.В. Визгина, И.И. Чеснокова); в рамках исследования самоопределения и социализации личности (Е.П. Белинская, Т.А. Арканцева, М.Р. Гинзбург, В.А. Ядов). В настоящее время появились работы, посвященные анализу культурной, социальной, национальной идентичности (В.В. Пронин, Е.С. Романова, Л. В. Поляков, Т.Г. Стефаненко).

Для нашей работы наиболее важным методологическим положением, касающееся механизмов формирования идентичности, является положение о том, что субъективные переживания определяют процесс отнесения себя к конкретной социальной группе (этносу, профессиональной половой) (Г. Г.

Шпет). Если происходит только внешнее усвоение нового языка, культуры или норм поведения, человек остается маргиналом. Таким образом, универсальным механизмом формирования идентичности являются переживания личностной значимости норм, ценностей и правил той или иной социальной группы, профессиональной, национальной, половой и т.д. Вторая глава «Профессиональное становление практических психологов образовательных учреждений» состоит из трех параграфов.

В первом параграфе «Специфика деятельности практических психологов образовательных учреждений» описываются особенности условий, в которых работает практический психолог образовательных учреждений, особенности коллектива, в котором протекает его профессиональная деятельность.

Природа профессиональной идентичности является социальной по своей сути, т.е. ее формирование проходит в тесном взаимодействии с другими людьми в целом, и с людьми своей профессионального сообщества в частности.

Специфику деятельности психологов образовательных учреждений, на наш взгляд, определяет с одной стороны общесоциальные факторы, с другой стороны – собственно профессиональные факторы.

К общесоциальным факторам можно отнести представление о профессии в обществе, о роли и функциях, о том, чем конкретно занимается практический психолог системы образования, личностных особенностях практического психолога, определение престижности профессии. Такое общественное представление о профессии играет свою основную роль на этапе выбора будущей профессиональной деятельности, выбора учебного заведения как для будущих студентов, так и для людей, желающих сменить профессиональную деятельность и получить другую специальность.

К собственно профессиональным факторам, на наш взгляд, относятся • особенности профессиональной подготовки;

• особенности профессионального общения;

• особенности педагогического коллектива – места работы практических психологов;

• особенности позиции психолога в образовательном учреждении.

Особенностью профессиональной подготовки практических психологов образовательных учреждений является то, что большинство современных психологов образования имеют первое высшее образование – педагогическое, некоторые их них много лет проработали воспитателями и педагогами, учителями и, по сути, имеют сформированную педагогическую идентичность.

Профессиональная деятельность практического психолога осуществляется в педагогическом коллективе, который имеет ряд социально – психологических особенностей (Л.А. Григорович):

1. Психологи изолированы друг от друга в большей степени, чем педагоги.

2. Особенности позиции психолога в образовательном учреждении:

двойное подчинение по административной линии – администрации образовательного учреждения, по профессиональной линии – психологической службе района.

3. Особенности оценки профессиональной деятельности - ежедневную оценку деятельности практического психолога образовательных учреждений производят не профессиональные психологи, а родители и педагоги.

4. В психологической службе образования есть неопределенность во взаимодействии между педагогами и психологами, существует проявление несогласованности в работе психологов и педагогов в образовательных учреждениях. Исследования показали, что психологи испытывают затруднения в согласовании некоторых вопросов с администрацией, эмоциональное напряжение в моменты отстаивания своих точек зрения в случаях проявления несогласия с опытными специалистами-предметниками по поводу обучения детей (Т.И. Чиркова).

профессионализма в психологии» описываются различные подходы в исследовании профессионализма, профессионального развития личности.

Анализ исследований показывает, что можно выделить следующие аспекты в решении вопроса профессионального развития личности: психологический акмеологический, социально-психологический.

Профессиональная деятельность с позиций акмеологического подхода рассматривается как решение бесчисленного ряда репродуктивных и творческих задач, связанных с непосредственным содержанием деятельности.

Основной тенденцией профессионально-личностного развития специалиста выступает тенденция взаимообусловленности формирования его профессиональной деятельности и личности. Эта тенденция отражает известную закономерность: личность развивается и проявляет себя, свою сущность в деятельности. (Л.И.Анцыферова, Е.М.Борисова, К.М.Левитан, И.Д.Лушников, Е.С.Романова и др.). Взаимообусловленность личности и деятельности, их единство, взаимозависимость - именно это позволяет говорить о потенциальном развитии личности специалиста, как субъекта деятельности, и о деятельности, способствующей профессионально-личностному развитию этого субъекта. В рамках акмеологического подхода разработаны теоретические положения о «Я-концепции» субъекта деятельности. В рамках психолого-акмеологического направления подробно рассматривается наивысший уровень профессионального развития специалиста, анализируются понятия «профессионализм» и «деятельность специалиста»

В рамках социально психологического направления рассматривается влияние профессионального сообщества на развитие профессионала, роль социально – психологического климата в данной общности.

Кроме направлений, при анализе исследований профессионализации личности, можно выделить некоторые подходы, основывающихся на тех или иных категориях.

В рамках подхода с позиций понятия профессиональной пригодности, процесс профессионализации рассматривается как формирование или достижение профессиональной пригодности, ведущими критериями которой является профессиональная успешность и удовлетворенность трудом (Ф.

Паркинсон, Н.Д.Левитов, К.М. Гуревич, К.К.Платонов).

В рамках подхода, связанного с понятием «готовность к труду»

профессионализация рассматривается как формирование определенной иерархии допрофессиональной и профессиональной готовности к трудовой деятельности (А.А.Смирнов).

Можно выделить так называемый типологический подход к профессионализации, который становится все более популярным в отечественной психологии. Где профессионализация рассматривается как поиск и обретение человеком форм профессиональной деятельности, которые адекватны некоторому устойчивому типу индивида (Шпрангер, Холланд).

Наиболее развитым и проработанным вопросом в отечественной психологии в плане профессионализации личности является вопрос развития профессиональных качеств, умений (Д. Ушинский, П.Ф. Каптереев, П.Ф.

Лесгафт, В.М. Фридмаковский, П.К. Энгельмейер, С.А. Владимирский, Г.М.

Белокрылова, Т.А. Вернева, Н.И. Исаева, Т.Н. Клюева, И.В. Коновалова, А.Л.

Ласыгина, Г.М. Любимова, М.М. Молоканов и др.). Исследователями выделяются группы профессионально важных признаков, которые характеризуют функциональные возможности человека с разных сторон (И.Н.

Шпилерейн, С.Г. Гемерштейн).

Так же в отечественной психологии выделены и разработаны этапы профессионального развития, дана характеристика каждого этапа и характеристика субьекта труда на каждом этапе своего профессионального развития (А.А. Трущева, А.К. Маркова, Е.А. Климов, Т.Ю. Базаров, Б.Л.

Еремин).

Обобщая многочисленные исследования по проблеме профессионального развития человека, в отечественной психологии, можно выделить их основные направления: исследования самой профессиональной деятельности;

исследования субъекта профессионализации; изучение условий, сопровождающих процесс профессионализации.

Результаты аналитического обзора научно – психологической литературы по вопросу профессионального развития личности свидетельствуют о почти полном отсутствии исследований профессиональной идентичности и ее взаимосвязи с профессиональным становлением специалиста.

В третьем параграфе «Исследования профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений» рассмотрены зарубежные и отечественные концепции профессиональной идентичности, представлены исследования профессиональной идентичности психологов.

Термин «идентичность», принадлежит зарубежной психологии, именно здесь имеется достаточно большой опыт её изучения, и именно зарубежным психологам принадлежат более или менее законченные концепции идентичности, в том числе профессиональной идентичности. Зарубежными исследователями особо выделяется профессиональная сфера человеческой жизни, как наиболее значимая для формирования идентичности (А. Ватерман).

Выделены статусы профессиональной идентичности (виды идентичности), так называемая, статусная модель идентичности (Дж. Марсиа).

В отечественной психологии термин «идентичность» появился недавно, поэтому в последних исследованиях, касающихся идентичности, наблюдается тенденция соотнести и отождествить уже существующие термины «профессиональное самоопределение», «профессиональное самосознание», «профессиональная компетентность» с термином «профессиональная идентичность».

Отечественными исследователями выделены типологии профессиональной идентичности психологов, основанием для которой послужило противопоставлении таких объектов психологического воздействия, как «общество» и «индивид» и таких инструментов психологического «вмешательства» в жизнь, как «профессиональная компетентность и методическая изощренность» психолога, с одной стороны, и его «личностные способности и внутреннее призвание», с другой (А.И. Донцов, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, 1996).

Анализ исследований профессиональной идентичности показывает, что в одних работах исследуется символическое сознание как основной фактор формирования чувства профессиональной самоидентичности (Н.Р. Гулина, Н.В.

Дмитриева), в других - профессиональная идентичность студентов социально – психологических факультетов и выделяется два фактора ее формирования:

содержание учебных курсов и личностных особенностей преподавателей этих дисциплин (Н.Ю. Стрижов).

Обобщая исследования профессиональной идентичности психологов, можно выделить отсутствие единой методологической основы, фрагментарный характер исследований, выделение каких – то одних сторон идентичности.

Наиболее законченной концепцией профессиональной идентичности, ставшая методологической основой для данного экспериментального диссертационного исследования, являются исследования Л.Б. Шнейдер.

Третья глава «Эмпирическое исследование содержания и динамики профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений» состоит из трех параграфов.

В первом параграфе «Описание хода эмпирического исследования»

содержится описание хода и этапов эмпирического исследования. В 2002- году проведено пилотажное исследование, в ходе которого подвергнута первичной проверке и уточнена гипотеза исследования; апробированы методики, уточнена программа исследования.

Исследование состояло из нескольких этапов:

Первый этап включал в себя исследование объекта профессиональной идентификации практических психологов, содержательных компонентов профессиональной идентичности, особенности самосознания практических психологов образовательных учреждений. Для этого нами были использованы проективные методики: сочинение на тему «Мое профессиональное будущее», метод незаконченных предложений: «Психолог – это…», методика Куна «Кто Я», для исследования приоритетных ценностей и наиболее важных сфер жизни - морфологический тест жизненных ценностей (В.Ф. Сопов, Л.В. Карпушина);

для исследования осознанной профессиональной мотивации, профессиональных предпочтений и стратегии профессионального поведения авторскую анкету «Профессиональные параметры образа я», разработанную на основе анкеты «Образ себя в профессии» Л.А. Григорович.

Второй этап представлял собой исследование объективных данных личностных профилей и типов личности людей, выбирающих профессию практического психолога системы образования. Для этих целей нами были использованы 16-ти факторный личностный опросник Кеттела и опросник Холланда.

Во втором параграфе «Описание методик эмпирического исследования»

входит обоснование выбора и описание методического инструментария.

Третий параграф «Результаты эмпирического исследования» состоит из трех подпараграфов. В первом подпараграфе излагаются результаты исследования личностных профилей психологов образовательных учреждений, педагогов и студентов, а так же типов личности практических психологов и студентов. Проведен сравнительный анализ данных профилей между выборками и внутри выборки работающих психологов. Проведен анализ конгруэнтности типа личности выбранной профессии.

Данные, полученные по методике личностного многофакторного опросника Кеттела, позволяют оценить особенности личностных профилей людей, выбирающих профессию практического психолога системы образования, сделать выводы о различии и сходстве личностных профилей педагогов и практических психологов.

Средне арифметические данные по группе практических психологов и педагогов образовательных учреждений статически не различаются. Только при разделении всей выборки психологов на группы по психологическому стажу наблюдаются различие некоторых личностных факторов. На этом основании можно сделать вывод, что в общей своей массе группа психологов и педагогов не различаются по особенностям личностных профилей. Для обеих групп характерен высокий уровень по шкале «общительность», эмоциональная устойчивость, высокая нормативность поведения и чувствительность, развитое воображение, высокий уровень самоконтроля, средний уровень по показателям «интеллект» и «самооценка». Расчет по критерию Манна – Уитни выявил различия по фактору G «подверженность чувствам – высокая нормативность поведения» между психологами со стажем работы более 5 лет и двумя другими группами. Между психологами со стажем работы до 1 года и более 5 лет: Uэмп = 27,5 (р 0,05), между психологами со стажем от 1 до 5 лет и более 5 лет: Uэмп = 47 (р 0,05). Использование критерия Крускала – Уоллиса позволяет говорить о том, что между группами психологов, разделенных по психологическому стажу работы существуют неслучайные различия по уровню фактора G, Hэмп > 2кр= 9,210 (р 0,01).

Данные результаты свидетельствуют о том, что люди, выбиравшие профессию психолога в системе образования более 5 лет назад, отличались большей нормативностью поведения.

Сравнение данных между студентами 1-х и 5-х курсов по критерию Манна –Уитни позволили выявить различия по фактору G студенты 5-го курса отличаются более высокой нормативностью поведения, Uэмп Uкр 0,05 =15; по фактору М – «практичность – развитое воображение», студенты 5-го курса отличаются более развитым воображением, Uэмп Uкрит 0,01 = 9.

Сравнение данных между психологами и студентами по критерию Манна – Уитни позволил выявить различия по фактору А «замкнутость – общительность» - психологи имеет более высокие значения, особенно значимые различия выявлены между психологами, со стажем работы более лет и студентами 1-го курса Uэмп Uкрит0,05 = 33; между этой же группой психологов и студентами 5-го курса, Uэмп Uкрит0,05 = 24, между психологами, работающих менее года и студентами 1 –го курса: Uэмп Uкрит0,05 = 21. Т.е.

можно сказать, что психологи, выбравшие данную профессию 5 лет назад более общительны, чем те, которые только будут работать. По фактору О «уверенность – тревожность» - значения у психологов ниже, чем у студентов, значимые различия выявлены у психологов, со стажем работы до 1 года и студентами 1-го курса (Uэмп Uкрит0,05 = 14) и 5-го курса (Uэмп Uкрит0,05 = 15); у психологов, со стажем работы от 1 до 5 лет и студентами 1-го курса (Uэмп Uкрит0,05 =30) и 5-го курса (Uэмп Uкрит0,05 =21). Люди, работающие психологами меньше года, отличаются более низким уровнем тревожности, чем те, которые только собираются учиться. По фактору C –«эмоциональная неустойчивость – эмоциональная устойчивость», – у психологов значения выше, чем у студентов 1-го курса Uэмп Uкрит0,05 = 97. Можно сделать вывод, что те, кто начал работать менее года обладает более высокой эмоциональной устойчивостью, чем те, кто только собирается учиться. По фактору G –«подверженность чувствам – высокая нормативность поведения»- значимые различия были выявлены между студентами 1-го курса и психологами, со стажем работы более 5 лет, Uэмп Uкрит0,01 = 2- психологи, начавшие работать боле 5 лет назад характеризуются высокой нормативностью поведения, по сравнению со студентами; и между студентами 5-го курса и психологами, со стажем работы до 1 года, Uэмп Uкрит0,05 = 15 - у студентов значения по данному фактору выше.

Наиболее динамичными факторами являются факторы А, С, О, G.

Изменения данных факторов представлены в диаграмме 1. Она показывает особенности личностных факторов людей, выбравших профессию практического психолога системы образования на разных этапах становления этой профессии.

Сравнение личностных особенностей психологов Данные, полученные по методике Холланда, позволяют выделить особенности типов личности практических психологов образовательных учреждений и студентов, а так же провести анализ конгруэнтности типа личности и выбранной профессии.

Анализ данных в группе студентов показал, что студенты первого курса имеют артистический тип личности (22,3%), социальный тип (44,5%), смешанный тип личности, а именно социально – артистический (33,4). Данные по типам личности студентов 5-го курса распределились следующим образом:

артистически – предприимчивый тип (20%), артистический тип (40%), социально артистический (20%), интеллектуально – социальный (20%).

Данные по типам личности практических психологов образования распределись следующим образом: реалистический тип (4,7%), интеллектуальный тип (4,7%), социальный тип (35%), когнитивный тип (6,9%), предприимчивый тип (6,9%), артистический тип (20,9%), смешанный тип (20,9, из них социально – предприимчивый тип (4,6%), социально – когнитивный тип (4,6%), артистически – предприимчивый тип (2,3%), социально – артистический тип 9,3%). Холланд выделил социальный тип личности как наиболее конгруэнтный профессии психолога, следовательно, только 35% работающих психологов имеют полное соответствие выбранной профессии по типу личности, 18,5% имеют неполное соответствие выбранной профессии по типу личности, тик как имеют смешанный тип личности.

По результатам исследования, можно сделать выводы об однородности личностных профилей у педагогов и практических психологов образовательных учреждений, т.е. люди, выбирающие профессию практического психолога и педагога, обладают одинаковыми характеристиками личностных профилей.

Различия в некоторых параметрах личностных профилей между психологами с разным стажем работы, а так же у студентов разного года обучения характеризуют изменения представлений о личностных особенностях практического психолога. Такую однородность личностных профилей, а также низкий процент работающих психологов, у которых тип личности конгруэнтен профессии практического психолога по данным опросника Холланда, можно объяснить особенностями данной выборки: большинство психологов имеют базовое педагогическое образование, т.е. первоначально они выбирали профессию педагога.

Второй подпараграф содержит результаты исследования особенностей содержания образа Я, уровень представленности профессиональных качеств в самосознании всех групп испытуемых, результаты сравнительного анализа данных компонентов, результаты исследования образа профессии практического психолога системы образования у разных групп испытуемых.

Данные, полученные по методике «Кто Я?» М. Куна, позволяют выделить качественные особенности самосознания и самооценки, наиболее значимые для индивида идентификации и социальные роли. Интерпретация полученных данных позволяют оценить соотношение обобщенно-личностных и профессиональных качеств, определить наличие в Я-образе характеристик, свойственных актуальному профессиональному состоянию испытуемых. В ходе анализа результатов данных по методике М. Кун «Кто Я?» все названные испытуемыми компоненты были разделены в две группы: обобщенноличностные и профессиональные. Профессиональные качества: психолог, педагог, консультант, учитель. Обобщенно-личностные качества: дочь, мать, человек, добрая, хитрая, любимая, хорошая и т.д.

Данные на гистограмме 1 показывают, что наиболее представленными в структуре самосознания практического психолога образования является обобщенно-личностные качества – 86%. Профессиональные качества самосознания составляют лишь 14 %.

Процентное соотношение компонентов образа Я практических психологов Особенностью профессионального самосознания и образа Я практических психологов образовательных учреждений является доминирование обобщенноличностных качеств над профессиональными, соответственно профессиональная самооценка так же будет строиться на основе обобщенноличностных качеств.

Полученные данные были проанализированы так же с точки зрения частоты встречаемости характеристик, отражающих актуальное профессиональное положение каждой группы испытуемых. Для студентов очной формы обучения такой характеристикой являлась «студентка», для психологов – «психолог», для педагогов - «педагог», «воспитатель», «педагог ПДО». Нужно отметить, что регистрировались только высказывания, носящие профессионально определенную нагрузку. Такие характеристики, как «работник образования», «коллега», вследствие своей неопределенности не регистрировались. Графически представленные данные (гистограмма 2) свидетельствуют о том, что процентная доля лиц, выделивших профессионально значимую характеристику в группе психологов ниже, чем в остальных. Применение метода углового преобразования Фишера позволило сопоставить выборки по данному качественно определяемому признаку.

Сравнение было проведено между психологами и остальными группами попарно, в результате было доказано, что доля лиц, выделившей в самоописании профессионально значимую характеристику в группе психологов, статистически значимо ниже, чем во всех других группах испытуемых: при сравнении группы психологов ОУ с педагогами ОУ*эмп =2,24 (р 0,001); при сравнение группы психологов с группой студентов 1-го курса дневной формы обучения*эмп =2,74 ( р 0,002); при сравнении группы психологов с группой с группой студентов 4-5 курсов дневной формы обучения *эмп =2,8 ( р 0,001). Полученные данные позволяют сделать выводы о том, что особенности работы практических психологов в образовательном учреждении способствуют формированию более неопределенной профессиональной идентичности. Одна из причин – отсутствие объекта профессиональной идентификации: как правило, психолог работает один в образовательном учреждении, профессионально изолирован.

Соотношение доли лиц, с профессионально значимыми характеристиками, у выделенных групп испытуемых.

При анализе соотношения стажа психологической работы и процента лиц, выделивших в своем самоописании профессионально актуальную характеристику, было выявлено, что наименьший процент приходится на психологов, со стажем работы от 1года до 5 лет *эмп =1, 83 ( р 0,034). Т.е.

период адаптации к профессии практического психолога в системе образования в среднем составляет около 5 лет, полученные данные показаны на диаграмме 2. Опираясь, на данные результаты, можно сделать вывод, о том, что стаж работы оказывает влияние на содержание профессионально значимых характеристик в образе я и в профессиональном самосознании практических психологов.

Динамика доли лиц, выделивших профессионально значимые Данные, полученные по методу нестандартизированного самоотчета «Мое профессиональное будущее», позволяют определить временную перспективу профессионального развития. В ходе анализа результатов по данной методике было выявлено, что 60% психологов и 64% педагогов образовательных учреждений планируют оставаться в системе образования, в данной должности. Такие показатели, на наш взгляд, характеризуют общее состояние системы образования на сегодняшний момент (низкая заработная плата, низкий социальный статус и социальная привлекательность).

Данные, полученные по методу незаконченного предложения «Психолог – это…»,, позволяют прояснить представления о функциональном образе психолога у разных групп респондентов. В ходе анализа высказываний, наибольшее количество работающих психологов образовательных учреждений выделило две, на их взгляд, основные функции психолога психотерапевтическую функцию (целитель, врач), функцию помощника в решении проблемы; педагоги определили психолога как помощника, как носителя определенных знаний и как психотерапевта; наибольшее число студентов первого курса определили психолога как человека, способного понять и принять любого; студенты 5-го курса - психолога как носителя знаний и помощника; студенты заочного отделения – психолога как помощника, и психотерапевта. Почти четверть работающих практических психологов выделила основной – психотерапевтическую функцию психолога (психолог – это целитель душ). Этим фактом можно объяснить также почему менее 50% психологов описали себя через характеристику «Я – психолог»: считая психотерапевтическую функцию основной для психолога и не осуществляя ее в своей работе, работающие практические психологи образовательных учреждений и не определяют себя как психолога.

Данные, полученные по методу незаконченного предложения «Я как психолог…», позволяют прояснить реально выполняемые функциональные обязанности, а так же отношение к своей профессиональной деятельности.

Анализ высказываний выявил неоднородность и большой разброс данных.

22,2% испытуемых проигнорировали этот вопрос, «Я как психолог стараются оказать помощь людям» (20%); «Я как психолог не определилась» (6,6%).

Остальные высказывания в общей сложности составили 51,8% носили единичный характер, что свидетельствует о неоднородности и неопределенности образа практического психолога системы образования, а так же о несформированного этого в профессиональной среде самих практических психологов образовательных учреждений.

В третьем подпараграфе описаны результаты исследований содержательного аспекта идентичности, заключающаяся в изучении особенностей жизненных ценностей практических психологов образовательных учреждений и их сравнение с другими группами испытуемых, результаты исследований ведущего мотива профессиональной деятельности практических психологов; потребность во взаимодействии с коллегами, исследования реакции на свою профессиональную деятельность.

Данные, полученные при анализе морфологического теста жизненных ценностей (В.Ф. Сопов, Л.В. Карпушина) позволяют выделить приоритеты в жизненных сферах и ценностях практических психологов. Анализ результатов позволил выделить приоритетные жизненные сферы в группе психологов – сфера общественной жизни, сфера профессиональной жизни, сфера семейной жизни; и приоритетные ценности – развития себя, сохранение индивидуальности, материальное положение. При анализе средних арифметических данных по приоритетным сферам и ценностям между психологами и педагогами образовательных учреждений, не было выделено статистически достоверных различий.

При анализе данных при помощи критерия Манна – Уитни статистически значимые различия в ценностях и сферах были выделены только при разделении выборки испытуемых психологов по стажу работы. Динамика изменения приоритетности ценностей графически представлена на диаграмме 3. В диаграмме представлены данные по тем ценностям, по которым было выделено статистически значимые различия внутри выборок. Психологи со стажем работы от 1 года до 5 лет ценят креативность выше, чем студенты 5-го курса очного отделения (специализация психология) Uэмп = 29 Uэмп Uкрит0, =31. Ценность «сохранение индивидуальности» является более важной для психологов, проработавшие от 1года до 5 лет и более 5 лет, чем для студентовпятикурсников Uэмп = 21 Uэмп Uкрит0,01 =24 и Uэмп = 24 Uэмп Uкрит0,01 = соответственно.

Динамика изменения приоритетности ценностей студенты студенты психологи психологи психологи Данные, полученные при анализе авторской анкеты «Мое профессиональное будущее» позволяет выявить ситуативное самоопределение, отражающее предпочтение в работе с определенным типом клиентов и определенным типом проблем. Анализе результатов показал, что не смогли определиться с предпочтительным направлением в работе 15,5% психологов, выделили диагностику 6,6%, выделили коррекцию 24,4% ; консультирование – 20%; просвещение - 8,9%. Выделили два приоритетных направления 33,5 %, из них диагностику и консультирование –4,5%, консультирование и коррекцию – 6,7%; диагностику и коррекцию –11,1%; диагностику и просвещение –2,3%. В любом случае, самым излюбленным направлением психологов является диагностика, консультирование и коррекция. Наиболее стабильно приоритетным направлением остается коррекционно – развивающая работа, для всех групп практических психологов образовательных учреждений, независимо от стажа психологической работы, наиболее динамичным – консультирование. Наибольшее число выборов консультирования приходится на психологов, с опытом работы от 1 года до 5 лет. Применение критерия углового преобразования Фишера позволяет выявить статистически значимые различия в выборе консультирования как приоритетного направления у психологов, с опытом работы от 1 до 5 лет по сравнению с остальными группами психологов *эмп =1, 64 ( р 0,05). Наиболее предпочитаемой группой клиентов, независимо от стажа работы, являются дети, в группе наименее предпочитаемой категории клиентов наиболее динамичной является группа членов педагогического коллектива. Наименее привлекательной группой клиентов для психологов, со стажем менее года *эмп = 2,38 ( р 0,007) являются члены педагогического коллектива. Более лояльно как к своим потенциальным клиентам к ним относятся психологи, со стажем работы от 1 до 5 лет. Данные, полученные при анализе авторской анкеты «Мое профессиональное будущее»

так же позволяют выявить мотив профессиональной деятельности, общее отношение к профессии со стороны практических психологов, ресурсы поддержки. Анализ результатов отношения на уровне самооценки (субъективно) показал, что только 60% психологов констатируют положительную реакцию на свою профессиональную деятельность, 2,2% отрицательную, 37,8% лишь иногда получают удовольствие от психологической деятельности. При разделении группы по стажу работу прослеживается такая же закономерность. При анализе ведущего мотива психологической деятельности большее число респондентов выделило прагматический мотив (устраивают режим и условия работы)- 64,4%; у 11,1 % респондентов ведущим оказался социальный мотив – признание окружающими успешности моей деятельности, 11,1% в качестве ведущего выделили личностный мотив – нравится профессия, люблю помогать людям. При разделении группы психологов по стажу работы, были выявлены следующие закономерности, представленные в таблице 1. Хотя прагматический мотив психологической деятельности остается ведущим, его доля со стажем работы уменьшается, на второе место выходит социальный и личностный мотивы профессиональной деятельности.

Распределение ведущего мотива психологической деятельности работы до 1 года работы от1 до 5 лет работы более 5 лет профессиональной психологической деятельности, было выделено, что приоритетность самооценки профессиональной состоятельности демонстрируют 27% практических психологов образовательных учреждений.

Наибольшее значение по этому показателю обнаружено у начинающих психологов (55,5% психологи со стажем до 1 года), а наименьшее – самых опытных (9% у психологов, со стажем более 5 лет). Наиболее пропорциональное распределение этих данных у психологов со стажем от 1 до 5 лет – одинаковое процентное соотношение выборов (33,3%). У психологов со стажем менее 1 года отсутствуют выборы администрации в качестве ценящего их профессиональную деятельность.

Данные, полученные при анализе переживания профессиональной изоляции психологами образовательных учреждений, позволил сделать вывод о том, что 43,9% психологов субъективно переживают недостаток профессионального общения. У психологов, со стажем работы более 5 лет, резко снижается переживание профессиональной изоляции (26,7%), у психологов, со стажем работы до 1 года – 59%, у психологов, со стажем работы от 1 до 5 лет (44,8%).

Результаты проведенного исследования подтверждают выдвинутые гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:

1. Особенностью «образа Я» в профессии практических психологов образовательных учреждений является доминирование обобщенноличностного компонента по сравнению с профессиональным, соответственно, профессиональная самооценка опирается на обобщенноличностные качества, а не профессиональные.

2. Содержание профессиональной идентичности практических психологов инструментальное самоопределение, мотивы профессиональной профессионализации.

3. Наименьшее количество профессионально значимых характеристик в «образе Я» наблюдается у психологов со стажем работы от1 года до лет. Соответственно период адаптации к профессии составляет 5 лет.

4. В профессиональной идентичности психологов образовательных профессиональной педагогической идентичности.

5. Ценностный компонент профессиональной идентичности психологов совпадает с ценностным компонентом профессиональной идентичности педагогов: наблюдается совпадение значимых приоритетных ценностей и жизненных сфер у педагогов и практических психологов;

6. Происходит совпадение личностных профилей педагогов и практических психологов системы образования. В системе социальных самоидентификаций фиксируется отнесение психологами себя к группе педагогов, присутствие таких социальных ролей как «педагог», «учитель биологии».

7. Профессиональная изоляция, частичное совпадение функциональных обязанностей по диагностике и развитию детей у практических психологов и педагогов обуславливают выбор психологами в качестве объекта профессиональной идентификации фигуры педагога.

Содержание диссертации нашло отражение в следующих публикациях автора:

1. Гурылёва Л.В. Профессиональная идентичность как фактор становления специалиста. //Социальная работа: личность и профессия: Материалы международной научно – практической конференции 28-29 мая 2002 г.

Сборник материалов конференции. Ульяновск: УлГУ, 2002. – с. 39-41.

2. Гурылёва Л.В., Севастьянова Т.В. Музыка и чувства.- Ульяновск: ИПК ПРО, Учебно-методическое издание. 2003.- 36 с. (Доля личного участия 3. Гурылёва Л.В. Организация коррекционно – развивающей работы как фактора формирования профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений. //Актуальные проблемы охраны здоровья учащейся молодежи: Материалы международной научно – практической конференции 24-25 марта 2004 г. Сборник материалов конференций. – Брянск, 2004. – с. 169-171.

4. Гурылёва Л.В. К вопросу теоретического исследования профессиональной идентичности. //Научные труды МПГУ. Серия:

Психолого – педагогические науки. Сборник статей. – М., 2003. – с. 833Гурылёва Л.В. К проблеме исследования профессиональной идентичности.//Актуальные проблемы современной психологии. Сборник научных статей.- Ульяновск, 2004. – с.34-37.

6. Гурылёва Л.В. К вопросу исследования профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений.//Научные труды МПГУ. Серия : Психолого – педагогические науки. Сборник статей. – М., 2005.- с.677Гурылёва Л.В. Проблема профессиональной идентичности педагогов ДОУ в системе повышения квалификации.// Научные труды Московского гуманитарного университета. № 75; Сост., науч. ред. В. К. Криворученко.

– М.: Изд-во Московского гуманитарного университета «Социум», 2006.

-Вып.75. - С. 143-144.

8. Гурылёва Л.В. Исследование содержания и динамики профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений.//Журнал прикладной психологии. № 6-2, 2006. – С.108-115.

9. Гурылёва Л.В. Факторы, влияющие на формирование профессиональной идентичности практических психологов образовательных учреждений.// Психология обучения №1, 2007, С. 11-21.