На правах рукописи

К 212.267.08

Макаренко Ольга Викторовна

ДИНАМИКА КОГНИТИВНОГО СТИЛЯ «РИГИДНОСТЬФЛЕКСИБИЛЬНОСТЬ» ЧЕРЕЗ РЕШЕНИЕ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ

УЧАЩИМИСЯ (СЕМИКЛАССНИКАМИ).

(на материале задач естественнонаучного цикла)

Специальность: акмеология и психология развития.

Шифр: 19.00.13

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Бийск - 2003 2

Работа выполнена в Бийском государственном педагогическом университете им. В.М. Шукшина.

доктор психологических наук, член

Научный руководитель:

корреспондент РАО, профессор Залевский Генрих Владиславович доктор психологических наук

Официальные оппоненты:

Слободская Елена Романовна кандидат психологических наук, доцент Козлова Наталья Викторовна Барнаульский государственный

Ведущая организация:

педагогический университет

Защита состоится 19 ноября 2003 года в 10.00 на заседании диссертационного совета К 212.267.08 Томского государственного университета по адресу: 634050, г.Томск, пр.Ленина, 36.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Томского государственного университет (634050, г.Томск, пр. Ленина, 34а).

Автореферат разослан «» октября 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета Кандидат педагогических наук, доцент И.Ю. Малкова Актуальность проблемы. Одной из проблем психологии развития является реализация всех имеющихся ресурсов в личностной структуре каждого учащегося на его определенном возрастном этапе. В связи с этим особый интерес представляют исследования целенаправленного воздействия со стороны окружающих его взрослых.

В ряде исследований (Н.А. Менчинской, 1989; Г. Балл, 1990; А.И.

Пилипенко, 1995; и др.) отражен феномен, затрудняющий реализацию подростков в процессе обучения из-за неспособности применить или нужным образом трансформировать имеющиеся у них знания при решении задачи, если условия этой задачи объективно изменились. В рамках традиционного обучения характерно предлагать учащимся задачи схема решения, которых уже известна школьникам.

Многими психологами (М. Вертгеймер, 1987; В.В. Давыдов, 1979; А.М.

Матюшкин, 1993 и др.) доказано, что если образовательный процесс организуется по типу нетворческого поиска решения задач, то такой процесс вводит учащихся в рамки шаблонного мышления, в основе которого лежит ригидность.

Ригидность с позиции категории «способность» можно рассматривать, как относительную неспособность личности реорганизовать в случае требований ситуации проблемный материал. В работе Г.В. Залевского (1976) ригидность раскрывается как проявление индивидуальных черт субъекта, как содержательная характеристика внутреннего строения познавательной деятельности.

В настоящее время индивидуальные стратегии познавательной деятельности в образовательном процессе учитываются не всегда. Одним из перспективных направлений интеллектуального развития учащихся, с позиции индивидуализации процесса обучения, является теория когнитивных стилей.

(В.А. Колга, М.А. 1976; Холодная, 1997 и др.).

Из научных источников известно, что когнитивный стиль является психологическим детерминантом стратегии решения задач определенного класса. Считается, что задачи, решаемые по жесткому алгоритму, диагностируют у школьника степень сформированности знаний, умений и навыков (ЗУНов), а творческие задачи ориентированы на развитие продуктивного мышления (Д.Б. Богоявленская, 1983; Г.А. Берулава, 1993). В ряде работ томских психологов «флексибильность» обуславливает развитие, а затем и реализацию всех имеющихся ресурсов в личностной структуре учащихся.

Экспериментальных данных, касающихся влияния когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» на стратегию решения творческих задач в школьном курсе нами не обнаружены. Программы развития когнитивного стиля в пользу конкретного полюса в непосредственном процессе обучения пока еще не получили широкого распространения.

Изучение проблемы изменения когнитивного стиля «ригидностьфлексибильность» в сторону полюса флексибильности путем решения творческих задач естественнонаучного цикла на уроках физики, возможно, откроет новые пути для создания таких условий в школе. На решение указанной проблемы и направлено настоящее исследование.

Цель работы состоит в изучении особенностей проявления когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» в процессе решения творческих задач учащимися (семиклассниками) и возможностей развития флексибильности как свойства личности.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд задач:

- исследовать психологические особенности когнитивного стиля «ригидностьфлексибильность» в процессе решения творческих задач естественнонаучного цикла у семиклассников;

- выявить основные факторы влияния когнитивного стиля «ригидностьфлексибильность» на процесс решения творческих задач;

- разработать программу развития когнитивного стиля «ригидностьфлексибильность», в пользу полюса флексибильности у подростков путем решения творческих задач (естественнонаучного цикла на уроках физики);

- изучить эффективность предложенной программы по развитию когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» в сторону полюса флексибильности как свойства личности.

Объектом исследования являются психологические особенности когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» в процессе решения творческих задач семиклассниками по естественнонаучным дисциплинам.

Предмет исследования – особенности изменения когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» в сторону флексибильности при решении творческих задач учащимися (семиклассниками).

Гипотеза исследования. Решение творческих задач в условиях флексибильности.

Методы исследования.

1. Исследование психической ригидности/флексибильности:

Томский опросник ригидности (ТОР), модифицированный с учетом возраста учащихся (11-13 лет).

2. Исследование переключаемости мыслительной деятельности:

методика «Решение простых арифметических задач»; методика «Словесный лабиринт».

3. Исследование уровня интеллекта: культурно-свободный тест на интеллект (CFIT); прогрессивные матрицы Равена.

4. Исследование показателей творческого мышления, с помощью теста Торренса (2-е и 3-е задание).

объединением учителей физики учебные материалы, включающие задачи естественнонаучного цикла с творческим поиском решения.

дифференциальной психологии о когнитивных стилях (Г. Виткин, 1967; Дж.

Клейн, 1962; В. Колга, 1976 и др.) концепция фиксированных форм поведения (Г.В. Залевский, 1976); процессуально-деятельностный и целенаправленного обучения (Н.А. Менчинская, 1971; Д.Б. Богоявленская, 1976; Г.А. Берулава, 1993 и др.).

Достоверность результатов и выводов исследования, основанных на экспериментально полученных фактах, подтверждается наличием сравниваемыми группами. Результаты определялись логико-психологической обоснованностью задач, соответствующих целям исследования, а также таким построением развивающего эксперимента, который способствует развернутости и объективированности исследуемых процессов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Впервые изучено влияние когнитивного стиля «ригидностьфлексибильность» на стратегии, выбираемые учащимися в процессе решения творческих задач естественнонаучного цикла, вследствие чего обнаружен признак, как «разрешение-неразрешение себе» решать эти задачи, тем самым показана роль флексибильности (личностный уровень) в когнитивном процессе. Проведена классификация групп стратегий, которые избираются семиклассниками в процессе решения творческих задач. Обнаружены достоверные связи между группами стратегий, избираемые учащимися в процессе решения задач творческого поиска с показателями установочной ригидности и коэффициентом интеллекта. Предложена программа развивающего эксперимента, основанная на решении творческих задач на уроке как средство развития и реализации, имеющихся у ученика ресурсов личностного и познавательного уровней.

Практическая значимость диссертации состоит в учете психологопедагогических результатов исследования при разработке инновационных образовательных программ. Диссертационный материал может быть использован в системе курсов повышения квалификации психологов и педагогов. Также результаты исследований и развивающего эксперимента могут помочь определиться психологу с диагностическими критериями для решения учебно-познавательных проблем.

сформулированы следующим образом:

В силу приоритета ЗУНов (знаний, умений, навыков) в традиционной системе образования развитие познавательной деятельности учащихся обуславливает отношение непринятия учащимися задач многовариантного творческого поиска решения. Вследствие этого не создается достаточных условий для развития продуктивного мышления учащихся и затрудняется реализация уже имеющихся ресурсов в личностной структуре каждого ребенка.

Обучение решению задач, решаемых по жесткой схеме, способствует формированию ригидного стиля мышления, а решение творческих задач развивает флексибильный полюс когнитивного стиля «ригидностьфлексибильность». Позитивной динамикой когнитивного стиля «ригидностьфлексибильность» является развитие его в сторону полюса флексибильности как свойства личности.

эксперимента с применением творческих задач естественнонаучного цикла позволит семиклассникам реализовать свои возможности от познавательного к личностному уровню.

исследования докладывались в период проведения Городской научнопрактической конференции «Психологическое здоровье ребенка в условиях городского образования» (Новосибирск, октябрь, 2000), и в период работы школы молодых ученых психологов «Развитие личности: креативный потенциал, профилактика кризисов» (Томск, май, 2001), на заседании кафедры генетической и клинической психологии ТГУ (Томск, ноябрь, 2002).

Экспериментальная база. Исследование проводилось на базе школ г.

Новосибирска (№№ 119, 179, 102). В нем приняли участие семиклассников (включая пилотажное исследование).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, глоссария, библиографического списка, включающего 189 источников, приложений на 20 страницах. Работа содержит 12 рисунков, из них 9 диаграмм и графиков, 7 таблиц. Общий объем работы 145 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

диссертационного исследования, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, гипотеза, методы исследования, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Психическая ригидность-флексибильность в контексте развития учащихся» посвящена теоретическому анализу исследований, проводимых отечественными и зарубежными авторами по заявленной проблеме.

Параграф 1. «Влияние методов традиционного обучения на развитие ригидного стиля мышления учащихся».

В данном параграфе осуществляется анализ причин, вызванных традиционной системой образования, препятствующих реализации имеющихся ресурсов в личностной и познавательной структуре подростков.

Многие исследователи указывают на то, что реализация всех ресурсов в личностной структуре учащихся, может быть снижена за счет использования системы репродуктивных упражнений и формальных требований (Л.Л.Гурова, 1976; Н.А.Менчинская, 1989; А.И.Пилипенко, 1995;

И.Ф.Бурганова, 1999).

Критические замечания, а также указания на возможные пути преодоления ригидности образовательного процесса можно встретить у большинства отечественных и зарубежных психологов и педагогов-дидактов (Э. Торндайк, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов и др.). Школьные знания, умения и навыки, воспринимаемые не как система контроля, а как конечная цель обучения, предопределяют практику «натаскивания»

учащихся по определенной системе требований, ориентированных, прежде всего на формирование ригидного мышления.

Рассматривая развитие мышления подростка, мы учитываем, что оно осуществляется, прежде всего, в рамках организованного обучения.

Образовательный процесс призван играть позитивную роль в развитии личности. Повышение уровня образования в основном сопровождается определенным снижением психической ригидности, что выражается, прежде всего, в развитии гибкости, динамичности, вариативности системы установок Г.В. Залевский (1993), в конечном счете - продуктивного мышления.

Формированию продуктивного творческого мышления препятствует психологическая инерция (ригидность) мысли М.А. Холодная (1997). По мнению многих исследователей (Матюшкин, 1973; Богоявленская, 1983 и др.), диагностика сформированности продуктивного, творческого мышления может осуществляться путем использования задач творческого поиска решения.

Параграф 2. «Особенности проявления когнитивно-стилевых полюсов «ригидность-флексибильность» в процессе развития учащихся.

индивидуальной специфики процессов восприятия и переработки информации об окружающем мире, именуемый «когнитивный стиль», обозначился к середине 50-х гг ХХ столетия.

Объектом исследования в данной работе является когнитивный стиль «ригидность-флексибильность». На сегодняшней день в научной литературе определение стилевых параметров «ригидность-флексибильность»

представлено следующим образом. Ригидность характеризуется степенью жесткости в организации познавательных процессов, которая проявляется в трудностях изменения способа мыслительной деятельности, когда это объективно необходимо. Субъекты с ригидным стилем мышления с трудом справляются с заданиями, требующими смены способов анализа в ходе тестирования. Второй стилевой параметр отражает особенности принятия решения в ситуации неопределенности. Субъекты с флексибильным стилем мышления легко осуществляют правильный выбор из некоторого множества альтернатив С.А. Богомаз, Т.Е. Левицкая (1999).

Принципиальным шагом в изучении ригидного действия явилось исследование Г.В. Залевского (1976). Он подверг анализу ригидное действие (через структурно-уровневое построение). Сущность ригидности, таким образом, определяется через анализ структуры ригидного действия, через его специфику, которая заключается в доминировании уровня средств над уровнем цели при ясном представлении о ней.

Изучение структуры ригидного действия в аспекте когнитивного стиля «ригидность-флексибильность» дает основание предположить причины формирования ригидного действия. Например, в традиционном образовательном процессе, который построен по принципу механического припоминания заученного. Возникает вопрос о поиске средств, не провоцирующих ригидное действие субъекта и в то же время органично включенных в любой образовательный процесс. На наш взгляд, наиболее адекватным средством в этом случае могут являться задачи творческого поиска решения.

Параграф 3. «Возможности учебных задач творческого поиска решения как средство развития флексибильности».

отечественными (О.К.Тихомиров, Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, и др.) учеными осуществляется обычно через анализ процесса решения задач.

Существуют различные классификации учебно-познавательных задач, основанные на разных психолого-дидактических принципах. По мнению ряда отечественных психологов (Л.Л. Гурова, В.Е. Клочко, Ю.Н. Кулюткин и др.), в психологии и педагогике все еще доминирует понимание задачи как цели, данной в определенных условиях, причем вопрос ставится другим человеком, а не самими учащимися. В этом случае учащиеся не усваивают основную особенность решения задач, заключающуюся в том, что они должны найти для самих себя некоторое средство, с помощью которого можно было бы достичь поставленной цели.

Данная проблема в работе М.И. Володарской (1968) объясняется как субъективная трудность, с которой сталкиваются учащиеся, решая задачи творческого поиска решения. Преодоление объективных трудностей зависит от наличия определенных знаний, умений и навыков. К субъективным трудностям относятся некоторые психические состояния, от которых часто зависит актуализация и реализация имеющихся знаний, умений и навыков.

Одним из выделенных состояний оказывается ригидность как препятствие, закрывающие путь к цели.

С точки зрения Г.А. Берулава (1993), задачи творческого поиска решения способствуют становлению продуктивного творческого мышления.

Продуктивное творческое мышление это вариативный динамичный стиль мышления, который в большей степени отражает флексибильный полюс когнитивного стиля «ригидность-флексибильность». Являясь своеобразным посредником между личностными и когнитивными характеристиками субъекта, когнитивный стиль влияет на особенности принимаемых субъектом решений в процессе анализа задач.

Вторая глава. «Методология, материалы и методы исследования».

Методологической основой исследования является концепция фиксированных форм поведения Г.В. Залевского (1976).

Наше исследование состояло из трех этапов. Первым этапом было пилотажное исследование, целью которого было определить наиболее целесообразные методики исследования и сделать подбор задач творческого поиска решения. Второй этап представлял собой констатирующий эксперимент в виде скринингового исследования, целью которого явилось изучение взаимосвязи психической ригидности, интеллектуального потенциала, показателей творческого мышления со стратегиями решения, избираемыми учащимися в процессе решения творческих задач. Третий этап диссертационной работы заключался во внедрении в образовательный представлял собой программу поурочных занятий по физике для VII класса, в основе которой лежала идея изменения индивидуально-стилевых механизмов мышления подростков посредством решения задач творческого поиска.

семиклассников. Все испытуемые были учащимися седьмых классов муниципальных средних школ г. Новосибирска (МОУСОШ №№ 119, 102, 179), в возрасте 11-12,5 лет. Развивающий эксперимент был построен на базе двух седьмых классов (всего 55 учеников). Небольшое количество учащихся оправдывает сам развивающий эксперимент, который в отличие от формирующего эксперимента не навязывает субъекту формирование какихлибо психологических новообразований, а оставляет за субъектом право выбора в их приобретении.

Основными критериями при выборе учащихся седьмых классов служили: теория интеллектуального развития Ж. Пиаже, в которой учащиеся 11-12 летнего возраста обладают гипотетико-дедуктивным мышлением;

положение Л.С. Выготского о том, что подростковый период (11-13 лет) возникновение новой формы интеллектуальной деятельности, нового интеллектуального механизма, способного к продуктивному изменению;

результаты исследования Г.А. Берулава, свидетельствующие о том, что важнейшей чертой возраста 11-13 лет выступает переход от конкретного мышления к абстрактному.

Переход от конкретного мышления к абстрактному, знаменуется плодотворному развитию естественнонаучного мышления. В связи с этим нами была выбрана физика как наука естественнонаучного цикла. К тому же физика впервые вводится общеобразовательной программой в седьмом классе.

мышления могут существенно изменяться в процессе обучения, является:

теоретическое обобщение в рамках специальной организации учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), проблемное обучение (А.М.

Матюшкин, Л.В. Занков), и т.д.

исследования в своей основе содержала теоретические положения о структурно-уровневом понимании личности.

использовались следующие методики:

1. Томский опросник ригидности, предложенный Г.В. Залевским (1987). В нашем исследовании использовалось пять его шкал, котрые были нами модифицированы с учетом возраста испытуемых: «симптомокомплекс ригидности», «актуальная ригидность», «ригидность как состояние», «сензитивная ригидность», «установочная ригидность».

ригидность на когнитивном уровне, была использована методика «Решение простых арифметических задач», предложенная А. Лачинз (1959); в качестве сравнительной по окончании развивающего эксперимента использовалась методика «Словесный лабиринт», предложенная Г.В. Залевским (1976) и модифицированная под особенности возраста в реферируемой диссертации.

интеллектуального уровня испытуемых изучалась методикой Р. Кеттелла (1958); для сравнения использовались прогрессивные матрицы Дж. Равена (1936).

психической ригидности-флексибильности с показателями творческого мышления учащихся.

5. С помощью метода экспертов для нашего исследования были подобраны задачи творческого поиска решения по школьным дисциплинам естественнонаучного цикла.

Некоторые методики даны в приложении к диссертационной работе.

В параграфе 2 настоящей главы дается описание материалов исследования. В качестве материалов нашего исследования мы представляем организационно-методическую работу, которая проводилась в процессе пилотажного исследования и развивающего эксперимента. Также описываются примеры непосредственного наблюдения за учащимися в ходе занятий по программе развивающего эксперимента.

Параграф 3. «Методы математической обработки». Полученные экспериментальные данные были подвергнуты статистической обработке, которая производилась с использованием специальной компьютерной программы SPSS. Сравнение нескольких групп для выявления факторов влияния проводилось с помощью дисперсионного анализа ANOVA. Для выявления взаимосвязи исследуемых показателей использовался коэффициент корреляции Пирсона. С целью исследования критериев различия производилось нахождение t-критерия Стьюдента.

Третья глава «Результаты исследования и их обсуждение».

В параграфе 1 «Результаты исследования особенностей различных стратегий, выбираемых подростками в процессе решения творческих задач»

излагаются результаты скринингового исследования, в ходе которого было обнаружено два характерных признака, наблюдаемые в процессе решения творческих задач у семиклассников.

Первый из них заключается в том, что одни учащиеся легко приступали к решению творческих задач, другие же как бы «запрещали себе» решать предложенные им творческие задачи. Подобные задачи вводили таких учащихся в состояние дистресса, выражавшихся в гнетущем напряжении характерным результатом такого состояния являлся отказ от неудавшейся деятельности.

Второй наблюдаемый нами признак отражал способность учащихся к правильному пониманию задачи, то есть смогли испытуемые или, наоборот, не смогли в результате решить творческую задачу.

Есть основание полагать, что первый признак детерминируется степенью развития личностного уровня, а второй - познавательным уровнем учащихся. Оба признака обладают противоположными полюсами, вследствие чего мы рассматривали их как континуумы. Первый континуум был охарактеризован как «разрешили – не разрешили себе» учащиеся решать творческие задачи, а второй - «решили – не решили». В результате мы смогли выделить четыре группы учащихся, использующих различные стратегии, наблюдаемые нами в процессе решения творческих задач семиклассниками:

Группа 1 – «разрешили и решили задачи».

Группа 2 – «не разрешили, но решили».

Группа 3 – «разрешили, но не решили».

Группа 4 – «не разрешили и не решили».

Для первой группы было характерно легко приступить к решению задачи и отыскать варианты ответов к предложенным задачам.

Особенностью второй группы оказалось явление «неразрешения себе»

решать творческие задачи, которое проявлялось в непринятии нетипичных для обычного урока задач. Но семиклассники, составившие вторую группу, при других условиях (после эксперимента в индивидуальной работе, на черновиках и т.д.) решили предложенные им творческие задачи.

Специфика третьей группы заключалась в том, что испытуемые «разрешили себе» решать творческие задачи, но недостаточно развитиые приемы мыслительной деятельности не позволили им найти правильного решения.

У некоторых учащихся четвертой группы в процессе решения творческих задач наблюдалась повышенная потливость, легкое покраснение, сбивчивость речи; многие в результате вообще отказались от решения предложенных им творческих задач.

Благодаря эмпирически полученным данным разработана структурноуровневая схема, которая отражает закономерности развития личностного и познавательного уровней, в зависимости от выявленных нами групп стратегий, выбираемых учащимися в процессе решения творческих задач.

Структурно-уровневая схема стала опорным моментом при разработке программы развивающего эксперимента.

особенностей «ригидность-флексибильность» учащихся седьмых классов»

излагаются результаты проведенного скринингового исследования, которые позволили выявить зависимость групп стратегий, выбираемых учащимися в процессе решения творческих задач по физике от показателей психической ригидности по методике ТОР.

На диаграмме прослеживается соотношение учащихся в группах, которое позволяет сделать вывод о том, что в группах 2-й и 4-й, для которых было характерно «не разрешать себе» решать творческие задачи, отмечается низкоригидных учащихся отмечается в 1-й и 3-й группах, для которых было характерно «разрешать себе» решать творческие задачи.

Основными факторами, влияющими на группы стратегий, выбираемых учащимися в процессе решения творческих задач естественнонаучного цикла