На правах рукописи

Наумова Анджелина Юрьевна

ВЗАИМОСВЯЗЬ ЦЕННОСТНОЙ ДИНАМИКИ

МЕЖДУНАРОДНОЙ ИНТЕГРАЦИИ СИСТЕМ

ОБРАЗОВАНИЯ И СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ

РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность – 09.00.11 – социальная философия

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук

Барнаул, 2013 1

Работа выполнена на кафедре гуманитарных дисциплин Алтайского филиала ФГБОУ ВПО «Московского государственного университета культуры и искусств»

Научный руководитель: Ушакова Елена Владимировна доктор философских наук, профессор,

Официальные оппоненты: Мансурова Валентина Дмитриевна доктор философских наук, профессор зав. каф. «Теоретическая и прикладная журналистика» ФГБОУ ВПО «Алтайский государственный университет», Артамонова Татьяна Александровна кандидат философских наук, доцент зам. декана ЦГО по научной работе ФГБОУ ВПО «Алтайский государственный аграрный университет»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

Защита состоится «05» марта 2013 г. в 10-00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.005.02 при ФГБОУ ВПО Алтайского государственного университета по адресу:

656049, г. Барнаул, пр. Ленина, 61.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО Алтайского государственного университета.

Автореферат разослан «05» февраля 2013 г.

Ученый секретарь Н.А.Стерлядева диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Со второй половины ХХ века постиндустриальное общество переходит в фазы информационного и далее – общество знаний, где информация, коммуникация и знания пронизывают социальную жизнь от индивидуального до глобального уровней существования, а образование становится ключевым фактором формирования личности. Нарастающее взаимодействие разных стран в процессах глобализации ставит ряд проблем интеграции их систем образования.

Сложность международной интеграции образования заключается в том, что в разных странах существуют свои национальные традиции культуры, ценностные основы формирования человека, которые входят неотъемлемой частью в системы воспитания и образования соответствующих стран. Часто аксиологические основы этих национальных систем образования не совпадают, в связи с чем реальные процессы международной интеграции могут идти с большими трудностями. Поэтому нарастает значимость социальнофилософского исследования социокультурной ценностной динамики интеграционных процессов в сфере образования.

В декабре 2012 года в нашей стране был принят новый закон «Об образовании в Российской Федерации». Несмотря на то, что он включил ряд новых статей, правовые аспекты интеграции отечественной и инокультурных систем образования прописаны в нем лишь в самых общих чертах. В связи с этим возникают вопросы определения места и роли российского образования, сохранения его традиций и ценностей в процессах международной интеграции систем образования. Ряд сходных проблем представлен также в перспективном исследовании «Будущее высшей школы в России:

Форсайт-исследование – 2030» (г. Красноярск, СФУ, 2012).

Существуют следующие социально-философские проблемы изучения международных аспектов образовательных реформ в их аксиологическом измерении: соотношение глобального и национального компонентов в образовательных программах; представленность аксиологической основы отечественных и инокультурных традиций в современном образовании; пути и степень социализации личности, подготовленной по разным программам в отличающихся моделях образования и др.

Имеет место противоречие, с одной стороны, между объективной необходимостью международной интеграции систем образования в обществе XXI века, а с другой – неразработанностью социально-философских принципов и реальных позитивных путей такой интеграции на оптимальной аксиологической базе. Не решен вопрос выработки эталона образовательной системы на глобальном уровне, на основе которого разные национально-образовательные системы смогли бы скорректировать собственное развитие и неконфликтно сосуществовать. Важную роль приобретает проблема разработки такой социокультурной теоретико-философской основы, которая может стать практическим стержнем оптимальной интеграции систем образования в поликультурном обществе, при сохранении ценностных традиций разных стран.

Степень разработанности проблемы.

Социально-философские вопросы образования как важной сферы современного общества были разработаны в трудах российских ученых: Н.С. Автономовой, В.С. Библера, Е.В. Брызгалиной, С. Кара-Мурзы, К.Г. Колтакова, Б.О. Майера, Н.В. Наливайко, А.П.

Огурцова, Ю.И. Орлова, Г.И. Петровой, Ю.М. Резника, В.М. Филиппова и др.; данные вопросы с позиций значения знаний в обществе исследовали зарубежные специалисты: Э. Агацци, М. Вебер, Дж. Гэлбрейт, Ф. Кумбс, К. Поппер, Б. Рассел, Б. Саймон и др.

Исследования концепций философии образования, в том числе с позиций культуры Запада и Востока, осуществлены в трудах Б.С. Гершунского, О.В. Долженко, С.В. Камашева, Б.О. Майера, Ф.Т. Михайлова, Н.В. Наливайко, Е.А. Пушкаревой, И.А. Пфаненштиль, Н.С. Розова, Т.А. Рубанцовой, А.И. Субетто, К.А.

Шварцмана и др.

Структурно-организационные аспекты исследования институтов образования, актуальные проблемы современного образования раскрыты в трудах В.А. Дмитриенко, Б.С. Гершунского, Т.Ф.

Кряклиной, В.В. Миронова, Г.И. Петровой, О.Н. Смолина, В.Н.

Садовничего, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, Н.М. Чуринова и др.

Проблемы реформирования образования исследуют В.И. Арушанов, В.И. Жуков, Г.И. Мальцева, В.В. Миронов, А.И. Михайлушкин, С.И. Плаксий, Т.А. Рубанцова, Н.В. Фадейкина, В.В. Чекмарев и др.

При исследовании проблемы интеграции знаний нами сделан акцент на общие закономерности, разные стороны интеграционных процессов и виды интеграции у философов: В.С. Готта, А.П.

Огурцова, В.С. Степина, А.Д. Урсула, Е.В. Ушаковой, М.Г. Чепикова, Б.Г. Юдина.

Теоретические и социально-прикладные аспекты интеграции исследованы в трудах таких зарубежных ученых, как: Э. Ласло, Л.

Берталанфи, М. Бунге и др., а также в трудах отечественных ученых: П.В. Алексеева, Ю.Ф. Абрамова, О.В. Бондаренко, П.С.

Дышлевого, М.В. Казютинского, В.Г.Кузнецова, Л.Ф. Кузнецовой, Н.Н. Моисеева, А.М. Мостепаненко, О.С. Разумовского, А.Д. Урсула, Н.Р. Ставской, Л.В. Фесенковой, Л.В. Яценко и ряда других.

Проблемам диалектики социального познания, в том числе образования, посвящены работы В.С. Барулина, Э.Г. Винограя, В.С. Готта, С.И. Григорьева, В.А. Дмитриенко, В.В. Миронова, А.Т. Москаленко, В.С. Степина, А.И. Субетто, Е.В. Ушаковой, Н.М. Чуринова и др.

Анализ литературы по проблемам исследования культуры, менталитета, национального характера и цивилизационной специфики народов Запада, России и других стран. Данным вопросам посвящены труды зарубежных исследователей, таких как М. Блок, Ф. Бродель, Э. Дюркгейм, Г. Зиммель, Л. Леви-Брюль, Г. Маркузе, П.А. Сорокин, Э. Фромм, А. Швейцер, О. Шпенглер и др. Использованы труды отечественных мыслителей: П.В. Алексеева, С.А.

Арутюнова, П.Е. Астафьева, Н.А. Бердяева, Л.Н. Гумилева, Н.Я.

Данилевского, И.А. Ильина, Н.О. Лосского, В.С. Соловьева, С.Л.

Франка и др.

Социокультурный подход к анализу традиций и новаций, духовно-нравственных основ образования представлен трудами Е.Г. Бондаренко, Г.Д. Гачева, С.В. Девятовой, М.С. Кагана, В.И.

Купцова, Н.И. Лапина, Н.Н. Моисеева, О.Д. Олейниковой, В.Н.

Турченко, И.В. Фотиевой.

Оптимологический подход к социальным процессам и явлениям реализуется в работах О.С. Разумовского, А.Л. Симанова, А.И. Суббетто, Г.В. Дербан.

Кризисные процессы в образовании и проблемы создания общеевропейского образовательного пространства на основе принципов, заключенных в Болонской декларации, анализируются многими отечественными и зарубежными учеными: Е.В. Бодрова, А.В.

Боровских, Ю.Е. Булатецкий, М. Бурик, Б.Н. Гайдин, В.А. Гневашева, А.А. Данилов, И.М. Ильинский, К. Н. Кислицын, А.Н. Князев, В.И. Кудашов, Ф. Кумбс, С. В. Луков, С.Б. Никитина, Э.К. Погорский, Е.А. Тюгашев, И. Фрумин, С.Хед, Й. Шмайс и др.

Объект исследования: процессы международной интеграции систем образования в современном обществе.

Предмет диссертации: процессы взаимодействия ценностных установок международной интеграции систем образования и социокультурных изменений в российском образовании.

Цель диссертационной работы: исследовать взаимосвязь аксиологических аспектов международной интеграции систем образования и социокультурных процессов в российском образовании.

В соответствии с целью поставлены следующие задачи:

раскрыть аксиологические закономерности международной интеграции в сфере образования;

исследовать понятийную базу образования и на этой основе – интеграционные процессы в сфере определить специфику формирования векторов развития российской образовательной культуры, а также место и роль российского образования на выявить специфику уровней организации образования в процессе его международной интеграции;

обосновать место и роль базисного интеллекта современного общества в формировании аксиологических основ интеграции образования в поликультурном мире;

раскрыть ценностную динамику и многообразие возможных путей международной интеграции систем образования в условиях глобализации.

Источниковедческая база исследования представлена трудами классиков социальной философии, социальнофилософскими, культурологическими, историческими, социологическими и педагогическими исследованиями, справочными материалами, уставными и правовыми документами в области международного сотрудничества по вопросам образования.

Методологическая основа диссертации: философский метод – диалектический, в аспекте единства и борьбы противоположностей, отрицания отрицания; соотношения явления и сущности, особенного и всеобщего, части и целого; научно-философские подходы: системный, структурно-организационный, синергетический, оптимологический, информационный; теоретико-философские методы: анализа и синтеза, индукции и дедукции, идеализации, моделирования, интерпретации, экстраполяции.

Теоретическая основа исследования представлена следующими концепциями и идеями:

– Философско-педагогическая концепция (С.И. Гессен, И.В.

Гершунский): идея о том, что педагогика – это прикладная философия, организующая всю жизнь человека в мире).

– Теория мотивации в образовании (А. Маслоу, И.К. Шалаев): идея о том, что образование открывает путь к социализации и самореализации личности.

– Идея концептуальной целостности в образовании (К.Д.

Ушинский, Д.И. Менделеев, Н.И. Пирогов, Н.Г. Чернышевский):

мысли о непрерывности, цельности образования, о единстве обучения и воспитания, знаний и практики.

– Цивилизационная концепция развития (А.В. Иванов, А.И.

Субетто, И.В. Фотиева, М.Ю. Шишин, К. Поппер, Э. Тоффлер, С.

Хантингтон): идеи цивилизационного подхода, взаимодействия и противоборства цивилизаций, перспектив духовно-экологической цивилизации.

– Идея преемственности традиционной культуры (Н.Я. Данилевский, Л.Н. Гумилев): обоснование культурно-исторической обусловленности и самобытности социального развития России, других стран и их традиций.

– Идея народного образования (М.В. Ломоносов, Н.К. Крупская): бессословной системы образования, образованности всего населения страны.

– Идея теоретико-методологического моделирования образовательных процессов (И.В. Гершунский): о технологизации, информатизации, моделировании процессов обучения в их оптимальных вариантах, на базе личностно-ориентированного подхода.

– Идея духовно-нравственного обоснования образовательных процессов (К.Д. Ушинский, Ф.М. Достоевский, Н.О. Лосский, В.С. Соловьев, Л.Н. Толстой, С.Л. Франк): гуманистической педагогики как аксиологической основы российского образования в истории и современности.

– Концепции информационного общества и общества знания (Р. Абдеев, Дж. Гэлбрейт, П. Друкер, А. Урсул, Ф. Фукуяма) (варианты содержания и перспектив информационно-знаниевой цивилизации XXI века).

– Концепции глобализации и глобализма (Ж. Аттали, З. Бжезинский, Дж. Сорос, А. Зиновьев, С. Кара-Мурза, Н. Моисеев, А.

Панарин, С. Хантингтон): антиномичные стратегии социокультурных изменений – по пути «нового мирового порядка» разделенного элитарно-массового социума или ноосферного единства человечества.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Установлено, что интеграционные процессы в сфере образования имеют специфику, обусловленную разнообразием ценностных установок, объективными и субъективными факторами международного взаимодействия систем образования разных стран. Различие ценностных установок может приводить к разнообразным видам отношений – от толерантности до непримиримости, от равноправия до подавления одних систем образования другими.

2. Проанализировано соотношение понятий «образование», «образовательная культура», «система образования», «образовательная система», «модель образования». Обосновано, что система образования включает две части: структурно-организационную (управление образованием) и содержательную – педагогическую, или образовательную систему (в том числе, в виде моделей образования), в основе последней лежит национальная образовательная культура страны. Образовательная культура – это определенный организующий стержень сохранения общей культуры, главных традиций жизни человека, общества и трансляции данных ценностей от поколения к поколению в усложняющемся социально-природном мире. Национальная образовательная культура отражает ценностную специфику каждой страны, а глобальная (социосферная) – всеобщие характеристики трансляции знаний человечества.

3. При исследовании российской образовательной культуры определено соотношение особенного (национального) и всеобщего (социосферного). Доказана высокая ценность российской образовательной культуры, имеющей не менее древние корни, чем у других цивилизаций, а также ее полноправность и высокий консолидирующий потенциал в процессах международной интеграции систем образования.

Определены социокультурные уровни организации образования в современном обществе: 1) образовательная культура отдельной личности, человека (уровень исходного социального элемента); 2) образовательная культура отдельной страны (макроуровень отношений); 3) транснациональная образовательная культура (мезоуровень интеграции); 4) глобально-социосферная образовательная культура (мегауровень). Исследованы их специфика, роль в процессах международной интеграции систем образования.

Обосновано понятие базисного интеллекта как важной составляющей социальной интеграции. Исследован базисный интеллект в образовании, отражающий в системах образования специфику трансляции социокультурных традиций, жизненно важных знаний разных стран и народов в сфере образования. Определена специфика национального и глобального базисного интеллекта в образовании. Доказана ведущая роль глобального базисного интеллекта на высших уровнях социальной интеграции.

Доказано, что ценностная динамика международной интеграции в образовании включает в себя не только пути согласования деятельности, но и «столкновение цивилизаций», применение «конкурирующих моделей», отбор между которыми происходит в процессе их антропосоциальной адаптации. В таких условиях важную роль приобретает определение специфики моделей образования отдельных государств, их творческих потенциалов и ограниченностей.

Положения, выносимые на защиту:

Международная интеграция систем образования осуществляется на базе общих закономерностей социальных интеграционных процессов, но обладает ценностной спецификой, что обусловливает разнообразие видов интеграционных процессов в сфере образования, таких как: стыковая, односторонне-проникающая, взаимопроникающая и консолидирующая интеграция систем образования. В них противоречиво взаимодействуют ценностные основания систем образования разных культур (западного прагматизма, российского гуманизма и др.).

2. Интеграция образовательных социокультурных потенциалов разных стран осуществляется при взаимодействии их образовательных культур и систем образования. Образовательная культура, опираясь на эндемичные социокультурные традиции проживающих в ней народов, формирует специфический ценностный фундамент образования определенной страны. Выстроенная на ней система образования, объединяющая традиции и новации, обладает более универсальным содержанием, возможностью интеграции моделей образования при взаимообмене знаний человечества.

3. Специфика образовательной культуры России и российской модели образования заключается: в ее глубоких цивилизационных корнях; изначальной культурно-исторической самобытности (бессословность; народность; цельность; органичная связь нравственных, творческих и трудовых начал;

открытость новым знаниям и внешним взаимодействиям); в тесной связи (начиная с Нового времени) с европейскими образовательными культурами и моделями образования.

Российская образовательная культура имеет высокий потенциал оптимального развития, необходимый обществу в эпоху глобализации.

4. В ценностной динамике интеграционных процессов формируются разные приоритеты воздействия определенных уровней образовательных культур. Это, соответственно:

антропоэгоцентризм (главное внимание уделено эгоцентричной личности); этацентризм (с акцентом на макроуровень национального государства); трансэтацентризм (приоритет группам межгосударственных отношений мезоуровня в образовании); глобоцентризм (абсолютизированный универсализм мегауровня в образовании). Первый и четвертый уровни в ценностной динамке международной интеграции абсолютизируют или единичное, или «безликость» всеобщего. Наиболее оптимальными центрами интеграции являются этацентризм и транс-этацентризм.

Транс-этацентризм в современных условиях представляет наиболее эффективный уровень международной интеграции систем образования.

5. Концептуально-практическим основанием для оптимальной международной и глобальной интеграции систем образования является формирование базисного интеллекта современного общества в его национальной и глобальной формах. Базисный интеллект в образовании – это целостная социокультурная ментальная база человека и общества, которая формируется у субъектов в процессе их планомерного обучения, воспитания, взаимодействия и реализуется ими во всех сферах жизнедеятельности. Национальная форма базисного интеллекта опирается на эндемичную образовательную культуру отдельных стран, а глобальная форма отражает всеобщие характеристики гармонизирующейся ментальности человечества.

6. В процессах международной интеграции систем образования праксиологическое значение имеет раскрытие соотношения социального взаимодействия (как более широкого понятия) и интеграции (как его части). Исследование аксиологической динамики международной интеграции раскрывает широкий спектр ценностных установок субъектов интеграционных отношений в сфере образования, позволяет рассмотреть разные формы интеграции – оптимальную (созидательно-гармонизирующую) и неоптимальную (в виде манипулятивной, экспансивной интеграции, псевдоинтеграции и даже дезинтеграции предыдущих связей).

Теоретическая и практическая значимость работы заключается в авторском варианте исследования общества как организационной формы воспроизводства социальности – в виде социально-философского анализа проблем международной интеграции в сфере образования, с учетом ценностной динамики социокультурных изменений современного российского общества. Осуществлен социально-философский анализ научных трудов по проблемам интеграции систем образования. Разработано представление о базисном интеллекте в образовании как концептуальной основе оптимальной интеграции систем образования.

В работе продемонстрирована значимость социокультурного подхода, учета ценностной специфики образовательных культур и уровней развития образования разных стран в осуществлении общих интеграционных процессов на основе принципов развития, равноправия, дополняемости культур.

Выводы диссертации могут найти применение в разработке проектов международного взаимодействия стран в сфере образования по разным интеграционным программам. Результаты исследования могут быть использованы при разработке и чтении вузовских курсов по социальной философии, философии образования, культурологии, спецкурсов по проблемам международной интеграции, глобализма и глобализации в сфере образования.

Достоверность полученных результатов. Результаты диссертационного исследования были использованы при обсуждении на философских межрегиональных конференциях, заседаниях круглых столов Алтайских и Новосибирских отделений философского общества РАН, в выступлениях на международных и ряде всероссийских научно-практических конференций. В качестве просветительской деятельности были прочитаны лекции в Алтайской Краевой библиотеке им. В.Я. Шишкова. Результаты диссертационных исследований нашли отражение в авторских спецкурсах «Реформирование образования и формирование базисного интеллекта», «Разноообразие культурных моделей образования в глобальном мире», читаемых студентам Алтайского филиала Московского государственного университета культуры и искусства.

Апробация работы осуществлена в форме выступлений на двух международных, тринадцати всероссийских и четырех межрегиональных научных конференциях, отражена в 18 публикациях, пять из которых – в журналах, реферируемых ВАК РФ.

Автор принял участие и выступил на 3 международных, всероссийских, 4 международных конференциях:

на Международных научных конференциях: «Российское образование в XXI в. (философские, социокультурные и психологопедагогические аспекты)» (Бийск, 2010), «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2010); Глобализирующийся мир в осмыслении философии образования (Новосибирск, 2012).

на Всероссийских научных конференциях: «Социальные процессы в современной Западной Сибири» (Горно-Алтайск, 2009, 2011), «Глобализация. Глобалистика. Потенциалы и перспективы России в глобальном мире» (Йошкар-Ола, 2010), «Интеллект.

Культура. Образование» (Новосибирск, 2010), «Традиции и современная ситуация в области образования и культуры народов России и стран ближнего зарубежья» (Тюмень, 2009), «Философия, методология, история знаний» (Барнаул, 2009, 2010, 2011), «Наука. Философия. Общество» (Новосибирск, 2009); «Интеллектуальный потенциал ученых России» (Барнаул, 2009, 2010, 2011, 2012);

на Межрегиональных научных конференциях: «Духовность современного образования и религия» (Барнаул, 2011), «Проблемы гуманитарного знания в науке и образовании» (Барнаул, 2010);

межрегиональные научно-практические семинары философии образования: «Духовно-экологические аспекты образования» (Новосибирск – 2011); «Образовательная (воспитательная) политика: эффективность и качество реформирования российской системы образования» (Горный Алтай, 2012).

Структура работы обусловлена поставленной целью и отражает последовательность решения задач. Диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения и библиографического списка. Общий объем текста – 170 страниц печатного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность диссертационной темы, проблема, объект и предмет исследования, определяются цель и задачи диссертации, формулируются положения, выносимые на защиту, доказываются новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

Первая глава «Социально-философский анализ аксиологических аспектов международной интеграции систем образования» посвящена анализу образования в современном обществе, месту и роли образования в процессах взаимодействия цивилизаций и культур в глобализирующемся мире, а также проблеме ценностей образовательной культуры и ее специфике в традициях российского образования.

В параграфе 1.1 «Ценностное содержание образования в современном обществе» исследованы место и роль образования в современном мире, понятия «образование», «система образования»

и «образовательная система», а также социализация субъектов в аспекте проблем международной интеграции образовательных систем.

По данным научно-философской литературы, образование исследовано с социально-философских позиций как явление современного общества и как научно-философское понятие. Подчеркнуто, что современное образование, подготавливая население разных стран к жизни в сложноорганизованном обществе, приобретает атрибутивное значение в существовании современных государств.

Проанализированы понятия «система образования» и «образовательная система». Система образования – это целостная организованная сфера общества, в которой элементами являются люди, действующие в данной сфере; социальная структура представлена совокупностью образовательных организаций и учреждений; социальное функционирование – образовательный процесс как особая социальная деятельность; вся сфера способна к преобразованию;

ограничена рамками данного социума; обязательно взаимодействует с другими сферами данного общества.

Система образования включает в себя две основные части: с одной стороны, организационную структуру образования в определенном обществе (политико-правовую, финансовоэкономическую), а с другой – содержательное наполнение образования (мировоззренческо-методологическую, аксиологическую базу, образовательные стандарты по уровням обучения – от дошкольного до вузовского и послевузовского, планы, программы, методы обучения и т.д.). С указанной позиции можно полагать, что понятие «образовательная система» является более узким, поскольку на первый план ставит именно содержательную часть системы образования и рассматривает ее все более углубленно.

Исследования интеграции в целом и интеграции систем образования, в частности, показывают, что процессы здесь идут весьма сложно и неоднозначно. Поэтому выделяют несколько основных видов интеграции: 1) стыковую интеграцию, 2) интеграцию как взаимопроникновение, 3) интеграцию как концептуальный синтез, 4) интеграцию как реальное объединение социальных процессов с формированием новой социальной структуры более высокого уровня организации.

В целом социокультурная динамика интеграции систем образования является весьма непростой, растянутой во времени, ориентированной на разные ценности бытия отдельных стран. Здесь сталкиваются разные позиции, ценностные ориентиры, практические линии деятельности, проекты частичной (парциальной) и всесторонней (холистической) социализации; формирование конформистской или творческой личности; широко развитого интеллекта человека или поверхностных утилитарных навыков индивида.

Раскрыто разнообразие интеграционных процессов систем образования в разных формах – оптимальной (созидательногармонизирующей) и неоптимальной (в виде манипулятивной, экспансивной интеграции, псевдоинтеграции и даже дезинтеграции).

Показано, что позиции той или иной страны на мировой арене во многом зависят от уровня развития ее систем образования, от образованности населения данной страны, от того, насколько оно способно решать сложнейшие задачи в современном быстро изменяющемся социальном и природном мире. Нарастание мощи и разнообразия глобальных проблем человечества требует объединения усилий разных стран в их решении. Для этого необходимо объединение интеллектуального потенциала разных стран, что возможно лишь при интеграции образовательных систем в глобализирующемся обществе XXI века. Противоположный процесс будет лишь усугублять глобальный кризис человечества.

Параграф 1.2 «Образовательная культура и социокультурные модели образования в глобализирующемся мире» посвящен рассмотрению аксиологической роли образовательной культуры как части общей культуры человека и общества, в ее международном аспекте, при сравнении моделей образования разных культур и государств.

Социальный мир объективно движется к усилению международных и глобальных взаимодействий за счет развития мировых транспортных и информационных систем, ослабления пограничных барьеров, нарастания международной миграции населения, формирования глобальной культуры человечества. Исследовано понятие и содержание культуры как совокупного результата достижений человека и человечества в области материальной и духовной жизни на определенном этапе развития, а также того, каким образом достижения культуры трансформируются и развиваются в знаниях и умениях каждого нового поколения людей, что в современном обществе, прежде всего, осуществляется в системах образования разных стран.

В связи с развитием материальной и духовной культуры, в настоящее время можно выявить нарастание отдельных видов культуры – материально-производственной, финансовоэкономической, экологической, политико-правовой, религиозной, эстетической, информационной, образовательной. Иными словами, поскольку в гуманитарном знании практически не оспаривается тот факт, что в современном обществе неотъемлемо существует также сфера образования, ряд исследователей с конца ХХ века вполне правомерно выделяет и соответствующий вид культуры – образовательную культуру. Автором диссертации осуществлен анализ данного понятия, предложенного разными авторами, а на основе этого представлено собственное социально-философское осмысление данного термина. Фундаментальное значение и аксиологическая роль образовательной культуры заключаются в том, что она является основным связующим звеном в трансляции знаний субъектов от прошлого через настоящее к будущему, определяя, по сути, интеллектуальный потенциал человека, отдельных стран, человечества в целом, а также заключает в себе механизмы формирования, трансляции и развития главных социокультурных знаний. Образовательная культура включает в себя ту часть достижений общей культуры, которая связана с образованием. Она включает национально-культурные истоки развития менталитета определенных народов и стран, а также их воплощение в соответствующие системы образования в виде их социально-организационной и содержательной частей.

Изменения, происходящие в образовательной культуре, определяют ее ценностную динамику, а в процессах международной интеграции образовательная культура отдельных стран отражает их социокультурный потенциал и перспективы существования. Аксиологическая роль образовательной культуры разных стран в процессах международной интеграции систем образования состоит в том, что в образовании народов воплощается их адекватная социокультурная среда формирования и развития субъектов, обеспечивающая полноценную социализацию населения отдельных стран.

Системы образования различных национальных государств формируются на базе их эндемичной образовательной культуры, выстраивают собственные модели образования, формы и методы обучения и воспитания, которые в начале XXI века все более активно взаимодействуют на транснациональных уровнях бытия социума. Модель образования – это базовая структура организации образовательной системы в той или иной стране, в целом адекватная социокультурной жизни населения или его части, обеспечивающая подготовку молодых поколений к существованию в данном социуме, многомерная во времени и в пространстве, функционирующая и развивающаяся по собственным законам.

По данным соответствующей литературы, исследована аксиологическая специфика различных национальных моделей западного образования – американской, европейской (в нескольких вариантах), а также японской, принявшей западное образование, но сохранившей собственные социокультурные традиции. Показаны преимущества и ограниченности рассмотренных моделей.

Так, в разных образовательных культурах и моделях образования оценка полученных знаний может вестись или по предметам (по общему количеству учебных дисциплин), или по курсам (по времени освоения определенного набора учебных дисциплин). По характеру подготовки личности в разных образовательных моделях выделяются: модели конвейера (упаковки и передачи знаний); проектной модели (активизирующей творчество обучающихся); сетевой модели (самостоятельного выбора дисциплин для обучения).

В процессе международной интеграции образовательных систем предстоит выбирать или отдельные национальногосударственные модели образования, или вырабатывать некие смешанные, интегративные модели подготовки обучающихся. При этом необходимо учитывать, что для разных социокультурных традиций, образовательных культур образования характерны специфические модели образования, способы подготовки учащихся, базирующиеся на специфике менталитета народа и культурноисторических условиях его существования.

А с позиций международных интеграционных процессов в образовании встает актуальный вопрос – о соотношении и взаимодействии разных национально-государственных образовательных культур – с позиций соотношения особенного и всеобщего в глобальной деятельности человечества, с учетом разнообразия моделей образования разных стран. Напротив, элиминация образовательной культуры стран в процессе международной неоптимальной интеграции приводит к неоптимальным формам систем образования, вплоть до деградации части из них. Следовательно, ценностная динамика интеграции образования включает в себя не только оптимизационные процессы, но и ряд противоречий в аспектах:

интеграции – дезинтеграции, оптимизации – дезоптимизации, согласия – конфликта.

Таким образом, с одной стороны, в интеграционных процессах в сфере образования складывается некая общая форма систем образования, характерная для глобальной цивилизации в целом. Но затем эта форма наполняется разным национально-культурным содержанием, которое определяется менталитетом, историей, образовательной культурой, образовательными моделями, характерными для народа той или иной страны. Игнорирование данных закономерностей может приводить к нарастанию конфликтов на международном уровне. С этих позиций следует учитывать диалектику формы и содержания образовательных систем.

Параграф 1.3. «Социокультурные векторы изменения в системе российского образования: традиции и новации» посвящен социально-философскому анализу отечественной образовательной культуры, российской образовательной модели, их роли в настоящем и будущем России, а также места и роли России в международной интеграции систем образования.

Исторические и современные варианты модернизации образования в нашей стране, как правило, означали некий переход на ту или иную западную модель развития, а потом, как показал опыт, происходил сложный и неоднозначный процесс возвращения собственным социокультурным истокам и ценностям обучения и воспитания. Этот процесс особенно необходимо учитывать в эпоху глобализации, изначально сохраняя главные ценностные социокультурные основы отечественного образования.

В процессе глобализации, которая сейчас активно происходит в образовательных культурах разных стран, в том числе и в России, присутствуют два противоположных вектора развития. С одной стороны, это оптимально-созидающая интеграционная составляющая, а с другой – дезинтеграционная, порождаемая, в частности, агрессивным характером неоптимальной интеграции. Результатом последнего, в частности, становятся процессы «национальной дезинтеграции» с навязыванием чуждых, инокультурных ценностей одних стран – другим.

Таким образом, под действием международной агрессивной политики одних стран может идти социокультурный распад ряда образовательных систем других стран, в результате чего в настоящее время ценностная динамика международной интеграции образования в целом носит сложный противоречивый характер, в которой сталкиваются альтернативные ценности созидания и деструкции высших духовно-культурных миров. Процесс глобализации, ведущей тенденцией которого является интеграция мирового сообщества в единое целое, одновременно включает манипулятивные механизмы локальной культурной, национальной самоизоляции, дезинтеграции (распадения, исчезновения отдельных традиций и культур), что оказывает разрушающее влияние на личность, вплоть до полной утраты ее идентификации с собственной культурой.

Основным довлеющим фактором здесь оказывается западоцентризм, в наиболее выраженной форме американизма. Результатом этого может стать растворение отдельных национальных образовательных культур в неоптимальной агрессивной глобализационной элитарно-массовой суперкультуре американизированного типа. Эта «культура» является носителем вестернизации, примитивизации и деградации личности в глобальных системах масскульта, ослабляет и дезорганизует ценностные духовно-нравственные устои многих национальных систем образования. Сегодня и российская система образования в полной мере испытывает на себе весь комплекс дезорганизующих воздействий подобного типа.

Образовательная культура России, как и других государств, имеет свою историю и ценностную национально-государственную основу. Разрушение этой основы чревато нарастанием дезинтеграционных процессов. Социокультурная российская цивилизационная традиция трансляции жизненно важных знаний североевразийских народов имеет не менее древнюю историю, чем у других цивилизаций. Ее философская сущность получила наиболее полное выражение в русских философских концепциях «живого знания жизни» (или живознания) и общего дела. Эти концепции отразили многовековую эволюцию знаний и традиций народов нашей страны.

Ценности отечественной образовательной культуры фиксировались в духовно-нравственных, материально-экономических и социально-организационных знаниях обо всех главных сторонах жизни, передавались в наиболее концентрированной форме в богатстве языка и жизненного опыта поколений. Воспитывался человек целостный, универсальный (рациональный, интуитивный, творче и практичный), у которого едины слово и дело, который «и швец, и жнец, и на дуде игрец». Правдивые цельные знания, а также единство слова и дела обеспечивали продолжение рода, сохранение традиций и жизнеспособности народов нашей страны в критические периоды ее истории.

Комплексный подход к анализу социокультурнопедагогических традиций народа, начиная с исконной традиции передачи знаний от Учителя к ученикам, позволил раскрыть основные этапы такой эволюции знаний: 1) предгосударственный этап трансляции культуры, не менее древний и длительный, чем у других народов Евразии; 2) государственный традиционный этап передачи знаний (более поздний по сравнению с западными и восточными государствами в связи с тем, что в северных широтах социальная эволюция шла медленнее, и российское государство образовалось позднее); 3) государственно-образовательный этап, когда складываются особые образовательные учреждения, в которых осуществляется педагогический процесс – данный этап получает все более широкое развитие с Нового времени, почти одновременно с западными государствами, при активном взаимодействии западной и российской систем образования. Анализ общей истории российской цивилизации дает основание для утверждения о высокой ценности, цивилизационной значимости российской образовательной культуры, ее системы и модели образования в современных интеграционных процессах национальногосударственных образовательных систем. Российская система образования (как показал международный опыт второй половины ХХ века) имеет высокий позитивный консолидирующий потенциал в современной международной интеграции систем образования.

Вторая глава «Формирование базисного интеллекта современного общества в интеграционных процессах глобализирующегося мира» посвящена социально-философскому анализу разработки аксиологических принципов и субъективных основ взаимодействия образовательных систем в ценностной динамике их международной интеграции.

В параграфе 2.1 «Соотношение «глобального» и «национального» уровней образования в рамках международной интеграции» представлен теоретико-методологический анализ кризисных социокультурных процессов в современном образовании и уровней возможной оптимальной интеграции систем образования в глобализирующемся мире.

В ряде зарубежных и отечественных философскопедагогических трудов по исследованию кризисных явлений в современном образовании доказывается, что со второй половины ХХ века кризисом охвачены системы образования ведущих стран мира.

Кризис продолжается до сих пор. В связи с этим исследуются понятия «образовательная революция» и «кризис в образовании», выявляются их содержание и взаимосвязь. Развитие международных интеграционных процессов в образовании на паритетных началах может в определенной мере сгладить кризисные явления и привести к консенсусу по ряду сложных вопросов в данной сфере. Иными словами, кризис образования заставляет ученых и практиков обратиться к поиску новой парадигмы образования и международной интеграции систем образования на аксиологических принципах культуросообразности, человекоразмерности и природосообразности, с учетом индивидуально-личностного, национальногосударственного, межгосударственного и социосферного уровней отношений.

В международном сообществе все более широкое признание получает идея: «каково образование, таково общество, настоящее и будущее страны». Поэтому и в национально-государственных системах образования, и в интеграционных процессах важное внимание уделяется не просто взаимодействию разных моделей, но обязательно содержанию образовательных систем, их ценностных установок, взаимодействию последних в разнообразном поликультурном мире. Здесь имеют место разные формы подготовки обучающихся – предметная, курсовая, сетевая, одноуровневая и двухуровневая, характерные для разных моделей образования. Каждая из них обладает достоинствами и недостатками с позиций осуществления интеграционных процессов, поэтому требует специального социально-философского анализа.

В процессах международного взаимодействия образовательных культур автором диссертации выделено несколько взаимосвязанных уровней: 1) культура отдельной личности, человека в образовании (уровень исходного социального элемента); 2) национально-государственная образовательная культура (макроуровень отношений); 3) трансгосударственная образовательная культура (мезоуровень интеграции); 4) глобально-социосферная образовательная культура (мегауровень).

В ценностной динамике интеграционных процессов формируются разные виды акцентирования, центрирования внимания на определенных уровнях взаимодействий в сферах национальногосударственных и межгосударственных структур образования.

Это, соответственно: антропоэгоцентризм (где главное внимание уделено особой личности выраженного эгоистического типа); этацентризм (с акцентом на главный уровень национального государства); трансэтацентризм (приоритет группам межгосударственных отношений в образовании); глобоцентризм (абсолютизированный универсализм в образовании).

Первый и четвертый уровни наименее оптимальны, поскольку в них происходит или абсолютизация единичного, без учета гармонии межличностных, общественных отношений, или беспредметность, «массовость», «безликость» всеобщего. Наиболее оптимальными центрами внимания в образовании следует считать этацентризм (национально-государственную специфику образовательных культур) и транс-этацентризм (отыскание путей оптимального взаимодействия разных национально-образовательных культур и моделей образования между собой). Именно трансэтацентризм представляет собой тот уровень международной интеграции, который в настоящее время является наиболее активным.

Таким образом, социально-философский и аксиологический анализ разных уровней интеграции образовательных систем показал наибольшую перспективность и неконфликтность доброжелательного взаимодействия образовательных культур разных стран в процессах их международной интеграции на пути формирования всесторонне социализированной личности, способной решать сложные задачи современного общества, международные и глобальные проблемы социально-природных взаимодействий.

В параграфе 2.2. «Базисный интеллект и его роль в интеграции образовательных систем в поликультурном обществе»

рассмотрен фактор сознания, интеллекта в образовании – как высшей ценности, основы, цели педагогического процесса, сущности образованной и социализированной личности, а также фундамента для международных интеграционных процессов.

В ценностной динамике международной интеграции систем образования основное внимание следует уделить поиску той содержательной основы, на которой возможно осуществлять интеграционные процессы в образовании. Поскольку сущностью человека является его сознание, познающий, творческий и практически действующий интеллект, то и в системе образования, сущностью которой является полноценная социализация человека в современном мире, главное внимание следует сосредоточить на формировании интеллекта человека. В соответствии с данной теоретикометодологической установкой проанализирована взаимосвязь понятий «сознание», «интеллект» применительно к проблеме образования.

Осуществлено авторское исследование относительно того содержания интеллекта, которое может формироваться в процессе обучения и воспитания человека в системах образования национально-государственного и международного уровней. Введены и обоснованы нижеследующие понятия: базисного интеллекта и базисного интеллекта в образовании, их специфика на национальном и социосферном уровнях.

Базисный интеллект – это целостная сознательная часть менталитета, проявление ее активности в действующих социальных условиях, в основе которой лежат ментальные, культурные традиции. А базисный интеллект в образовании включает главные социокультурные характеристики интеллекта как совокупности рационально-логических, чувственно-эмоциональных, интуитивнотворческих характеристик сознания человека, приобретаемых в процессе обучения, воспитания и применяемых затем в созидающей общественной практике. На макроуровне и мезоуровне образовательных процессов имеет место специфика базисного интеллекта – отдельных стран или их сообществ. Здесь преобладает национальный базисный интеллект населения, в том числе, отдельных личностей, сформированный в традициях определенной национальной образовательной культуры. Он специфичен для разных культур, народов, государств. Поэтому следует вести речь о разных формах национального базисного интеллекта (например, западного, российского, восточного, ближневосточного и т.д.).

Напротив, на межгосударственном и социосферном уровнях можно выявлять и закреплять общие характеристики глобального базисного интеллекта, свойственного народам любой культуры как субъектам сознательно-практической деятельности, на основе которых возможны взаимодействие, сотрудничество и созидательная деятельность народов мира. К таким свойствам можно отнести, например, общие научные знания, морально-нравственные и эстетические устои, творческие перспективы, умение пользоваться достижениями научно-технического прогресса и оптимально умножать их, отыскивать возможные пути коэволюционных взаимодействий человека, общества и природы. Глобальный базисный интеллект выражает общее универсальное ядро сознания национальных форм базисного интеллекта. В наибольшей степени он связан с урбанизированными научно-техническими социальными системами.

Но здесь необходимо учитывать, что последние в наибольшей мере отрываются от бытия природы и в этом отношении несут нарастающий отрицательный потенциал социально-природных отношений. Поэтому они могут уравновешиваться лишь созидательным потенциалом той части национального базисного интеллекта, в которой не утрачена гармоничная связь человека и природы.

Таким образом, понятие базисного интеллекта в образовании на международной арене позволяет учитывать глобальные и национальные особенности сознания населения разных стран, ценностей их бытия и единой социосферы в поликультурном мире. К сожалению, тезис о том, что всестороннее образование должно охватить все слои населения во всех уголках планеты, является пока лишь благим пожеланием. Кроме того, в ряде регионов планеты, в том числе и на ряде территорий постсоветского пространства, имеют место неоптимальные формы интеграции систем образования, в виде манипулятивной, экспансивной интеграции, псевдоинтеграции и даже дезинтеграции ранее достигнутых договоренностей, что опасно в условиях неустойчивого мира XXI века. Но можно полагать, что сформированный глобальный базисный интеллект образованных и воспитанных людей способен создать реальную основу для неконфликтного международного взаимодействия и сотрудничества современных людей из разных стран мира.

В параграфе 2.3 «Уровни и пути интеграции образования в глобализирующемся мире» дан социально-философский и аксиологический анализ образовательных систем и моделей с позиций возможности их включения в международную интеграцию, а также обоснованы некоторые пути ценностной динамики интеграции систем образования в глобализирующемся мире.

Автором более подробно исследована специфика интеграционных процессов в образовании, с учетом роли базисного интеллекта, по уровням организации социума. Это макроуровень национально-государственных систем образования (начинающих взаимодействовать между собой); мезоуровень сообществ государств (где происходят основные процессы международной интеграции);

мегауровень социосферы, на котором в глобальных масштабах также начинаются сложные и неоднозначные интеграционные процессы в образовании. Предпринята попытка определения основных возможных путей оптимальной международной интеграции в сфере образования на аксиологической основе, специфической для разных стран. Раскрыты сложности, противоречия и опасности на данном пути. В этой связи встал вопрос о выборе стратегии формирования глобальной системы образования – поликультурной, монокультурной или смешанной по своему основному содержанию.

В международных отношениях в сфере образования в настоящее время имеют место два полярных принципа: поликультурный (оптимально-созидающий) и монокультурный (в котором преобладает западноцентристский, экспансивный, по сути, подход). Первый принцип ориентирует на добровольное и плодотворное сотрудничество представителей образовательных культур разных национальных государств. Он открывает путь к равноправной интеграции и консолидации национально-государственных систем образования, поставленных, в частности, ЮНЕСКО во «Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры». Второй принцип, напротив, в качестве социальной аксиомы принимает превосходство монокультурного, а не поликультурного общества, стратегию построения внутренне противоречивого элитарно-массового общества – господство монетарной западной культуры и западного образования в мире (в основном по американскому образцу), в результате чего постулирует неравноправие национально-государственных образовательных культур.

Этот второй путь тяготеет к техногенно-потребительской урбанистической культуре, все сильнее противопоставленной природе.

Западноцентризм в образовании на международной арене утверждает эгоцентрические, индивидуалистические ценности противопоставления части – целому, принцип неравенства разных культур, народов, стран на планете. «Обосновывает» право одних личностей на безусловные блага обучения, путь в достойное будущее и в то же время лишает этого права граждан множества стран, многомиллионную часть населения социосферы как массы человечества, якобы недостойной такого будущего. Подобный подход на международном уровне ведет к девальвации базисного интеллекта множества людей планеты, к разрушению образовательных культур многих стран, в том числе, и России, полностью закрывая путь человечеству к решению нарастающих глобальных проблем.

По-видимому, оптимальная, неконфликтная интеграция с всесторонней социализацией личности в сфере образования может быть осуществлена именно на основе поликультурного принципа, поскольку монокультурный принцип, безусловно, вносит неравноправие и конфликтность в международные образовательные процессы, приводит к нарастанию межличностных, локальных, глобальных и социосферных конфликтов. Поэтому не следует также абсолютизировать важные достижения только одной образовательной культуры в ущерб богатству разнообразия национальногосударственных базисных интеллектов разных стран и культур мира.

Автор считает, что на международном уровне важнейшее значение приобретает разработка основных целей, задач и принципов оптимальной интеграции систем образования в глобализирующемся мире. Главным действующим лицом в такой системе является человек в образовании с учетом ценностей различных национально-образовательных культур. Главная исходная система – субъект-субъектные отношения Учителя и учеников. Главным итогом интеграции образовательных систем может стать полноценное развитие сознания людей планеты (разум в разумной форме), их всесторонняя социализация в обществе, согласованном с законами природы. В современной научной философии нарастает количество исследований, доказывающих, что оптимальное планетарное развитие базируется на универсальном принципе разнообразия – геоландшафтного, биоэкологического, этнокультурного, национально-государственного, поскольку условия существования в разных частях планеты различаются, и к ним приспосабливаются все геобиосоциосистемы макромира. Применительно к интеграции образования – это принцип культурного разнообразия моделей и систем образования, в то же время объединенных содержанием глобального базисного интеллекта. В противном случае неминуемы международные и глобальные конфликты, поскольку монокультурная унификация образования (урбанизированного толка) приведет человечество к планетарной дезадаптации по отношению к условиям социоприродной жизни, к дезинтеграции данных отношений, что будет означать «полный закат» человеческой цивилизации.

Системы образования, интегрирующиеся на основе базисного интеллекта, во-первых, могут унифицировать часть программ обучения разных стран для их успешного взаимодействия и конвертирования на мировой арене. Во-вторых, в них будут сосредоточены достаточные и необходимые социокультурные знания для успешного и неконфликтного решения сложных задач современной социальной и социоприродной жизни в масштабах не только отдельных государств, но и планеты в целом.

В заключении подводятся итоги исследования, суммируются основные положения и намечаются возможные направления дальнейших исследований данной проблемы.

Основные выводы диссертации сводятся к следующему.

В условиях XXI века резко возрастает ценностная динамика всех социальных процессов, в том числе в сфере образования. Постепенно формируется глобальная система образования. При этом нарастают масштабы и сложность процессов интеграции образовательных систем множества стран. Происходит многоплановое взаимодействие разных образовательных культур и их ценностных оснований, прежде всего прагматических ценностей западного образования и гуманистических ценностей образовательных культур других стран.

Главная проблема «столкновения цивилизаций» в сфере образования состоит в необходимости сохранения самобытной ценности культуры каждой страны в передаче опыта следующим поколениям. В практике оптимальной интеграции российского образования в международное образовательное сообщество необходимо изменять то, что нуждается в коррекции или развитии в связи с условиями жизни XXI века, но при этом обязательно сохранять лучшие ценностные традиции отечественной образовательной культуры, имеющие глубокие исторические корни.

В качестве оптимальной основы для международной интеграции образовательных систем можно предложить те концепты, которые определяют содержание базисного интеллекта общества в образовании. Понятие базисного интеллекта в образовании, в его национальной и глобальной формах, на международной арене позволяет учитывать особенности сознания воспитанных и образованных людей. Данная основа международной интеграции позволит избежать псевдоинтеграции, экспансивной интеграции и дезинтеграции в качестве принципиально иных видов социальных взаимодействий в сфере образования.

Основные ценностные и социокультурные принципы формирования базисного интеллекта могут быть использованы для разработки соответствующих стандартов и требований к обучению, общему содержанию систем образования на основе соотношения принципов единичного, особенного и общего в обучении. Это, вопервых, позволит унифицировать часть программ обучения разных стран для их успешного взаимодействия и конвертирования на мировой арене, а во-вторых, включить во все программы обучения достаточные и необходимые социокультурные знания для успешного и неконфликтного решения сложных задач современной социальной жизни в масштабах не только отдельных стран, но и планеты в целом.

Основное содержание диссертации отражено в 18 публикациях, общим объемом 4,88 п.л.:

I. Издания, входящие в перечень рецензируемых научных 1. Наумова, А.Ю. Международная интеграция в сфере образования и сохранение национальной самоидентификации стран и культур / Наумова, А.Ю. // Гуманитарные и социальные науки (электронный научно-образовательный и прикладной журнал) – 2009. – № 2 (март-апрель). www.hses-online.ru – (0,41 п.л.) 2. Наумова, А.Ю. Международный аспект формирования базисного интеллекта в образовании / Наумова, А.Ю. // Философия образования – 2010. – №2 (31). – С. 12-21. – (0,58 п.л.) 3. Наумова, А.Ю. Формирование базисного интеллекта в образовании / Наумова, А.Ю. // Новая философия образования – вызовы времени: Философия образования – 2011. – №3 (36). – С.

254-263. – (0,05 п.л.) 4. Наумова, А.Ю., Ушакова, Е.В. Закономенрности взаимодействия социокультурных моделей образования в глобализирующемся мире / Наумова, А.Ю., Ушакова, Е.В. // Философия образования – 2012. – №1 (40). – С. 102-111. – (0,52 п.л.) 5. Nalivayko, N.V., Naumova, A.Yu., Ushakova, E.V. Basic intelligence and the goals of education in multicultural world / Nalivayko, N.V., Naumova, A.Yu., Ushakova, E.V. // Philosophy education. Prague, the Czech Republic – 2012. – № 5. – S. 32-39. – (0, п.л.) (статья в зарубежном журнале, реферируемом ВАК РФ) 6. Наумова, А.Ю. Социализация человека в гармоничном обществе – интегрирующая функция образования / Наумова, А.Ю.

// Философия, методология, история знаний: сборник научных трудов Сибирского института знаниеведения. – Барнаул: Изд-во Алт.

ун-та, 2009. – Вып. 7. – С.178-183. – (0,35 п.л.) 7. Наумова, А.Ю. Международная интеграция в сфере образования и сохранение национальной самоидентификации / Наумова, А.Ю. // Наука. Философия. Общество. Материалы V Российского философского конгресса. Том III. – Новосибирск: Параллель, 2009. – С. 359-360. – (0,05 п.л.) 8. Наумова, А.Ю. Диалектика глобального и национального в сфере российского образования / Наумова, А.Ю. // Традиции и современная ситуация в области образования и культуры народов России и стран ближнего зарубежья: сб. ст. II Всерос. науч.-практ.

конф. – Тюмень: РИЦ ТГАКИ, 2009. – С. 70-73. – (0,29 п.л.) 9. Наумова, А.Ю. Базисный интеллект и его формирование в национальных и международных системах образования / Наумова, А.Ю. // Социальные процессы в современной Западной Сибири:

Сборник мат. Всерос. научных трудов. – Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2009. – С. 198-201. – (0,17 п.л.) 10. Наумова, А.Ю. Базисный интеллект как сознательная часть менталитета, основанная на российских культурных традициях / Наумова, А.Ю. // Интеллект. Культура. Образование: материалы III Всерос. Науч. конф. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2010. – С.

143-144. – (0,11 п.л.) 11. Наумова, А.Ю. Роль образования в формировании базисного интеллекта общества / Наумова, А.Ю. // Проблемы и перспективы развития образования в России: сб. материалов III Междунар.

науч.-практ. конф. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2010. – С. 28-33. – (0,29 п.л.) 12. Наумова, А.Ю. Разнообразие культурных моделей образования в глобальном мире / Наумова, А.Ю. // Глобализация. Глобалистика. Потенциалы и перспективы России в глобальном мире. Вавиловские чтения: материалы. В 2 ч. – Йошкар-Ола: Марийский гос. тех. ун-т, 2010. – Ч.1. – С.267-268. – (0,11 п.л.) 13. Наумова, А.Ю. Базисный интеллект в национальном и глобальном образовании / Наумова, А.Ю. // Проблемы гуманитарного знания в науке и образовании: сб. мат. Межрегион. науч. статей. – Барнаул: АлтГПА, 2010. – С. 290-294. – (0,23 п.л.) 14. Наумова, А.Ю. Базисный интеллект в системе культуры и образования / Наумова, А.Ю. // Российское образование в XXI в.

(филос., соц.-культур. и псих.-педагогич. аспекты) Текст: мат.

Междунар.-науч.-практ. конф. – Бийск: АГАО им. В.М. Шукшина, 2010. – С. 190-192. – (0,11 п.л.) 15. Наумова, А.Ю. Базисный интеллект в образовании, как проблема международной интеграции образовательных систем / Наумова, А.Ю. // Российское образование в XXI в. (филос., соц.культур. и псих.-педагогич. аспекты) Текст: мат. Междунар.-науч.практ. конф. – Бийск: АГАО им. В.М. Шукшина, 2010. – С. 192п.л.) 16. Наумова, А.Ю. Базисный интеллект в образовании: глобальный и региональный уровни / Наумова, А.Ю. // Социальные процессы в современной Западной Сибири: Сборник мат. Всерос.

научных трудов. – Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2011. – С. 131-134.

– (0,17 п.л.) 17. Наумова, А.Ю. Реформирование образования и формирование базисного интеллекта / Наумова, А.Ю. //Духовность современного образования и религия: сб. мат. межрегион. науч. ст. – Барнаул : АлтГПА, 2011. – С. 59-64. – (0,29 п.л.) 18. Наумова, А.Ю. Социокультурные коды российского образования в глобальных интеграционных образовательных процессах / Наумова, А.Ю. // Евразийство: теоретический потенциал и практические приложения: материалы Шестой Всероссийской научнопрактической конференции (с международным участием) г. Барнаул, 25-26 июня 2012 г.: 1 т. / под ред. В.Я. Баркалова, А.В. Иванова.

– Барнаул: ИГ «Си-пресс», 2012. - Т. II. – С. 250-254. – (0,3 п.л.)