[ «Проект Система реабилитационных услуг для людей с ограниченными возможностями в Российской Федерации СОЦИАЛЬНАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ИНВАЛИДОВ С НАРУШЕНИЯМИ СЕНСОРНОЙ, ДВИГАТЕЛЬНОЙ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СФЕРЫ Учебно-методический ...»
Наконец, в качестве цели реализации третьего модуля — «Проектирование профессионально-образовательных программ в сфере социальной реабилитации инвалидов» (трудоемкость — 18 час.: лекции — 2 час., практические занятия — 12 час., самостоятельная работа — 4 час.) — выступает формирование проектировочной компетентности в профессионально-образовательной деятельности в сфере социальной реабилитации инвалидов.
Это предполагает решение таких задач модуля, как:
• ознакомление слушателей с сущностью и особенностями педагогического проектирования при разработке профессионально-образовательных программ в сфере социальной реабилитации инвалидов;
• формирование у слушателей современных представлений о структуре образовательной программы в области социальной реабилитации инвалидов;
• содействие овладению слушателями умениями проектирования целевых установок профессионально-образовательных программ в сфере социальной реабилитации инвалидов;
• повышение готовности слушателей к проектированию форм аттестации достижений обучающихся при освоении профессионально-образовательных программ в сфере социальной реабилитации инвалидов;
• содействие формированию у слушателей умения проектировать самостоятельную работу студентов в процессе освоения профессионально-образовательных программ в сфере социальной реабилитации инвалидов.
В содержательном аспекте модуль предусматривает освоение общих теоретикометодических основ проектирования профессионально-образовательных программ в сфере социальной реабилитации инвалидов (Дисциплина 1) и реализацию четырех практикумов по проектированию целей, задач и ожидаемых результатов профессиональнообразовательных программ в сфере социальной реабилитации инвалидов (Дисциплина 2), проектированию элементов содержания профессионально-образовательных программ в сфере социальной реабилитации инвалидов (Дисциплина 3), проектированию форм аттестации достижений студентов при освоении профессионально-образовательных программ в сфере социальной реабилитации инвалидов (Дисциплина 4) и проектированию самостоятельной работы студентов при освоении профессионально-образовательных программ в сфере социальной реабилитации инвалидов (Дисциплина 5).
Реализация программы завершается итоговой аттестацией в форме защиты слушателем проекта, связанного с разработкой учебно-методической документации по циклу дисциплин, дисциплине основной образовательной программы, факультативной дисциплине, курсу по выбору и т.п., ориентированным на подготовку кадров в области социальной реабилитации инвалидов.
Таким образом, программа рассчитана в общей сложности на 72 учебных часа, в том числе 53 часа аудиторных (32 часа — лекционные занятия и 21 час — практические занятия) и 19 часов — на самостоятельную работу.
С реализацией данной программы — а ее трудоемкость при необходимости может быть увеличена — правомерно связывать важные перспективы совершенствования подготовки кадров для системы социальной реабилитации инвалидов.
Итак, концептуально детерминированными содержательно-целевыми установками профессионально-образовательной деятельности в сфере социальной реабилитации инвалидов, отражающими требования к профессиональной компетентности специалистовреабилитологов, выступают:
• ориентация на обеспечение готовности к осуществлению всесторонней социальной реабилитации инвалидов, что предполагает умение воплощать — в конкретных институциональных условиях — специальную политику в области трудоустройства и занятости, политику в области бытового обслуживания и культурную политику в отношении инвалидов;
• направленность на обеспечение способности к осуществлению непрерывного социально-реабилитационного сопровождения инвалидов как субъектов социально-трудовой, социально-бытовой и социально-культурной деятельности;
• ориентация на формирование междисциплинарных практико-ориентированных знаний, определяющих способность к эффективному командному взаимодействию и партнерству в комплексной реализации — применительно к инвалидам — реабилитационных мер медицинского, инженерно-технического, психологического и педагогического характера;
• направленность на формирование способности к реализации субъект-объектных социально-реабилитационных отношений на индивидуально-личностном уровне, на уровне малых социальных групп инвалидов и на уровне групповой общности инвалидов.
В плане реализации данных содержательно-целевых установок применительно к кадровому обеспечению реабилитационно-психологической и реабилитационно-педагогической работы с инвалидами значимым оказывается соответствующий международный и отечественный опыт университетской подготовки специалистов-реабилитологов, накопленный в рамках этапной (уровневой) модели профессионального образования.
При этом перспективным ресурсом успешного проектирования и реализации профессионально-образовательных программ в сфере социальной реабилитации инвалидов выступает повышение квалификации профессорско-преподавательского состава вузов, которое может осуществляться в курсовой форме, с опорой на модульный принцип структурносодержательной организации и освоения учебного материала.
ОСНОВЫ ЭРГОНОМИКИ И ЭРГОТЕРАПИИ*
Эргономика — это интегративная научная дисциплина, изучающая конкретную деятельность человека, связанную с использованием технических средств. Человек, техника, среда рассматривается в эргономике как функциональное целое, в котором определяющая роль принадлежит человеку.* Обучение и воспитание детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учебно-методическое пособие. — СПб., 2002. С. 168–181.
Эргономика является одновременно и фундаментальной, и прикладной дисциплиной.
В ее задачи входит разработка научных основ деятельности человека в системе человек — техника — среда, и проектирование деятельности в конкретных условиях.
Предметом эргономики является конкретная деятельность человека (групп людей), использующего машины (технические средства), а объектом исследования — система человек — техника — среда (СЧТС). Оптимизация таких систем требует комплексного подхода. Эргономика рассматривает человеческий, технический и средовой аспекты в неразрывной связи и решает поставленные задачи, используя сведения из многих наук, обеспечивая более высокий уровень синтеза данных о человеческом, техническом и средовом аспектах. В решении прикладных проблем эргономика движется одновременно от требований человека к технике и условиям ее функционирования и от требования техники и условий ее функционирования к человеку, вырабатывая практические рекомендации деятельности СЧТС с максимально возможным учетом обстоятельств, определяющих успех деятельности человека.
В эргономике различают коррективное и проективное направления. Коррективное направление предполагает оптимизацию деятельности по отдельным факторам, например, психологическому, физиологическому, гигиеническому и т.д., которые в результате суммируются. Коррективная эргономика объединяет в решении актуальных задач специалистов различных областей знаний. Проективная эргономика предполагает развитие специальных исследований типовых видов и форм человеческой деятельности, создание методов ее анализа, выявление факторов, определяющих ее эффективность. Эти задачи, в свою очередь, побуждают изучать типологии видов деятельности с использованием методов проективной эргономики.
В настоящее время эргономика приобретает все возрастающую роль в решении комплексных проблем абилитации и реабилитации лиц, имеющих проблемы социальной адаптации вследствие ограничения их возможностей жизнедеятельности по здоровью.
Это направление представлено системой мероприятий (государственных, социальноэкономических, медицинских, педагогических, психологических и др.), направленных на включение инвалидов в общественно полезную деятельность. Изучение особенностей и возможностей разных категорий инвалидов с целью учета эргономических данных при проектировании оборудования общественных и жилых зданий, помещений, мест, а также различных предметов обихода представляет собой одно из актуальных направлений эргономики.
В качестве основного объекта СЧТС эргономика изучает параметры, получившие название человеческих факторов, которые представляют собой интегральные характеристики связи человека и техники в конкретных условиях их взаимодействия, направленного на достижение конкретных целей. Характеристики и свойства, определяемые понятием «человеческие факторы», являются совокупными, системными качествами СЧТС.
Эргономика определяет необходимую и достаточную номенклатуру функциональных связей компонентов СЧТС, обеспечивая ей статус системы, обладающей заданной эффективностью и отвечающей определенным критериям. Номенклатура функциональных связей должна быть конструктивной и отвечать как техническим (стабильность, надежность и т.п.), так и социально-экономическим (производительность, качественность и т.п.) критериям.
При этом отдельные исходные свойства, качества, показатели (физиологические, психологические, гигиенические, технические, экологические и т.п.) трансформируются в системные качества путем установления между ними функциональных связей. Поскольку СЧТС представляет собой определенную функциональную структуру, то с эргономической точки зрения человеческие факторы рассматриваются как основные, системообразующие элементы, представляющие собой некое временное сочетание.
Вместе с тем функциональная структура СЧТС характеризуется не только человеческими, но и многими иными факторами (информационными, организационными и др.), которые также анализируются в зависимости от конкретных целей исследования эргономических систем.
Статус эргономики определяется тем, что она оперирует данными, полученными в других науках, трансформирует их, разрабатывая представления и средства, связанные с проектированием и организацией условий и способов деятельности человека в эргономической системе. При этом именно деятельность человека служит основанием при выделении необходимых для учета человеческих факторов и определении функциональных связей между компонентами СЧТС.
Деятельность человека оказывается и началом, и завершением эргономического исследования, эргономической оценки, эргономического проектирования. Эргономика формирует концептуальные модели деятельности, методы ее анализа, разрабатывает задачи рациональной организации деятельности в СЧТС, целесообразного распределения функций в этой системе, оптимизации СЧТС в целом.
На основе проекта деятельности, соответствующего основным целям разрабатываемой СЧТС, формулируются требования к используемым техническим средствам, профессиональному отбору и обучению, а также к техническим средствам подготовки специалистов и всем иным условиям, способствующим оптимизации деятельности человека.
В процессе деятельности человек, использующий внутренние средства деятельности, опирается на внешние средства, предусмотренные в конструкции машин и систем, например, на информационные модели, представленные на экранах, индикаторах, мнемосхемах или в форме документов, вычислительные машины, органы управления и средства коммуникации. В различных условиях акцент при проектировании может ставиться либо на внутренние, либо на внешние средства деятельности.
Эргономическое проектирование требует проведения разнообразных исследований и экспериментов как в различных областях познавательной и исполнительной деятельности человека, так и в области научного проектирования внешних средств деятельности и способов ее реализации, обеспечивающих точность, оперативность, устойчивость деятельности.
Широта и многогранность эргономических разработок базируется на специальной методологии, которая представлена двумя группами методологических проблем.
Первая группа обусловлена тем, что эргономика является областью междисциплинарных исследований, требующей разработки методологических средств учета и синтеза данных из различных областей знаний. На основе объединения в эргономических исследованиях методов из различных дисциплин появляются качественно новые возможности многофакторного прогнозирования деятельности человека в СЧТС.
Вторая группа является внутридисциплинарной. Каждая из наук, данные которых использует эргономика, имеет свои методологические подходы, концептуальные схемы и методические приемы изучения и описания одних и тех же явлений. При апробировании сложившихся ранее методологических подходов и концептуальных схем может возникать необходимость их модификаций. В целом разработка методологии и методов исследований формирует теоретическую базу эргономики, создающую научные предпосылки выполнения прикладных исследований.
Междисциплинарные связи эргономики образованы общественными, естественными и техническими науками.
Важное место изучению СЧТС отводится в социологии труда, исследующей характер и содержание труда, социальные аспекты рациональной организации труда, соотношение стимулов деятельности и факторов удовлетворенности трудом и др. Результатом социологических исследований в эргономике является разработка системы социальных средств и методов, воздействующих на объекты социального управления и обеспечивающих интенсификацию их развития.
Социальная психология, изучающая закономерности поведения и деятельности людей, объединенных в процессе труда в группы, имеет важное значение в проектировании трудовой деятельности коллективов, выявлении всех видов должностных связей, а также духовной атмосферы, психического настроя коллектива в отношении к общему делу и межличностным контактам.
Эргономические исследования опираются на экономику труда, разрабатывающую его общественную и хозяйственную организацию. Оценка социально-экономической эффективности новой техники является актуальным направлением экономико-эргономических исследований.
Основной задачей физиологии труда является изучение закономерностей течения физиологических процессов и особенностей их регуляции в процессе трудовой деятельности (В.Л. Уткин, 1985). Эргономика использует результаты физиологических исследований, формируя оптимальные характеристики деятельности, способствующие повышению ее эффективности.
Эргономика всесторонне использует данные гигиены труда, изучающей влияние трудовых процессов и производственной среды на организм человека, разрабатывает нормативы и мероприятия по профилактике нарушения его здоровья в процессе профессиональной деятельности.
В этой роли эргономика приобретает возрастающее значение в развитии охраны труда — системы законодательных актов и соответствующих социально-экономических, технических, гигиенических и организационных мероприятий, обеспечивающих безопасность жизнедеятельности человека в процессе труда при сохранении оптимальных параметров его деятельности.
Важное значение для эргономики имеют теоретические и клинические медицинские дисциплины, изучающие этиопатогенетические факторы профессиональных заболеваний и возможности их общественной и личной профилактики, а также психогигиена, разрабатывающая научные основы профилактики нарушений психического здоровья человека в СЧТС.
Функциональная анатомия человека, исследующая структурные особенности органов и систем организма в процессе трудовой деятельности, создает в эргономике базу антропометрических исследований, описывающих тело человека в конкретных условиях деятельности и определяющих пути оптимизации рабочей позы (Д.Д. Донская, В.М. Зациорский, 1979).
Эргономика многопланово связана с различными отраслями психологической науки (личностной, социальной, инженерной, педагогической, возрастной, специальной, военной психологией и др.). Психологический анализ деятельности, используемый в эргономических разработках, образует тесную связь этой дисциплины с психологией труда. Психологические факторы существенно влияют на качество деятельности человека в СЧТС, поэтому разработка психологической концепции качества деятельности является одной из центральных проблем психологии труда, используемой в эргономике.
Один из разделов психологии представлен инженерной психологией, которая может рассматриваться как составная часть эргономической науки и своеобразная историческая предпосылка ее развития. Современная инженерная психология рассматривает вопросы организации информационного взаимодействия человека и техники, создает информационные модели деятельности в СЧТС, разрабатывает теорию принятия решений.
Проектирование деятельности человека в системах управления предусматривает разработку вопросов профессионального отбора и подбора специалистов, их профессиональной подготовки в эргономическом плане. Проблема взаимодействия человека и техники рассматривается двуедино: и как процесс оптимального приспособления техники к человеку, и как процесс активного формирования способностей человека в соответствии с требованиями техники и возможностями, открывающимися в связи с развитием техники. В этом плане особое значение имеют связи эргономики с педагогикой и педагогической психологией, обеспечивающие разработку вопросов подготовки человека к тем или иным видам деятельности, в частности — в СЧТС.
В процессе общего, а затем специального образования происходит приобщение человека к эргономической культуре как составной части общей и трудовой культуры. Педагогическая наука, помимо дидактических аспектов, рассматривает вопросы методики образования и воспитания с использованием технических средств обучения.
Эргономика может быть охарактеризована и как естественнонаучная основа дизайна, в практическом плане рассматривающего процессы художественного конструирования изделий и соответствующего преобразования предметно-пространственной среды.
Очевидна также связь эргономики с математическими и техническими дисциплинами и, в целом, с любыми науками, предметом исследования которых является человек как субъект труда, познания, общения.
Как системная область знаний эргономика существенно дополняет и развивает общую теорию человекознания и в этом плане выступает в качестве специальной гуманитарной дисциплины о трудовой деятельности человека.
Отражением эргономического направления работы в области абилитации, реабилитации, социальной адаптации инвалидов является эрготерапия* (M.C. Detraz, 1992, 1994; P.Y.
Therriault, F. Collard, 1987), реализуемая в западных странах в качестве обязательного разВ США аналогом эрготерапии является Occupation Therapy (J.P. Burke, 1984; H.L. Hopkins, 1983 и др.).
дела комплексного подхода к коррекции или снижению уровня проблем, связанных с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Цель эрготерапии — создание возможности достижения пациентами независимости дома, на рабочем месте, в любой значимой социальной ситуации. Эрготерапия позволяет инвалидам эффективно выполнять ежедневные действия, которые являются для них важными. Круг лиц, на которых может быть направлена эрготерапия, очень широк. В него входят лица с физическими, моторными, познавательными проблемами, страдающие нарушениями адаптации, поведения или имеющие иные особенности и состояния. Эрготерапию осуществляют специалисты, имеющие подготовку в области медицинских, психологопедагогических и технических дисциплин.
В качестве примера может быть рассмотрено использование эрготерапии в абилитации, реабилитации и социальной адаптации пациентов с детским церебральным параличом (ДЦП).
Эрготерапевтическое обслуживание предусматривает:
• комплексную оценку состояния пациента;
• обеспечение помощи в решении проблем сотрудничества с пациентом, его семьей и другими заинтересованными лицами;
• развитие, поддержку или восстановление навыков каждодневных действий пациента в быту, работе или отдыхе;
• подбор вспомогательных технических или иных средств в целях улучшения качества его деятельности;
• обучение семьи пациента или заинтересованных лиц оказанию ему каждодневной помощи, не требующей высокой квалификации;
• консультирование групп граждан и организаций по вопросам эрготерапии.
Перед началом эрготерапевтического вмешательства консилиум специалистов проводит оценку состояния пациента.
В рамках таких осмотров специалисты изучают следующие факторы (в данном случае речь идет об оценке состояния детей с ДЦП).
Сведения, полученные от матери, поскольку ее данные могут быть наиболее полными.
Обследование ребенка часто затрудняют такие обстоятельства, как его сопротивление или боязнь незнакомого человека. Однако данные, полученные от матери, не всегда бывают объективными, так как она может неосознанно преувеличивать или преуменьшать какие-то моменты, относиться к ребенку слишком требовательно или, наоборот, слишком снисходительно и т.д. (J.P. Burke, 1984).
Двигательные функции ребенка, причем их изучение и анализ могут быть пролонгированы на достаточно длительный период.
В рамках такого обследования изучают, как ребенок лежит, какое положение предпочитает, может ли он заниматься чем-то в положении лежа, как ребенок контролирует положение головы.
Далее проверяют мануальные функции: ограничения движений кистей рук, отсутствие движений, наличие содружественных и ошибочных движений. Такие функции могут быть проверены с помощью игр с мячом, пальчиковых игр, рисунков.
В рамках обследования двигательных функций проверяется способность ребенка сидеть. Узнают, каким типом стульев предпочитает пользоваться ребенок, может ли сохранять равновесие в положении сидя и т. д. Изучение особенностей ходьбы является очень важной частью исследования. Выясняют, каким способом передвигается ребенок, как сохраняет равновесие при передвижении, способен ли он передвигаться на большие расстояния, способен ли ребенок самостоятельно или с сопровождением переходить улицу, садиться в машину, выходить из нее, передвигаться по лестнице. Отмечают, как часто и в какой мере ребенку требуется помощь при ходьбе, часто ли он падает.
Речевые особенности ребенка. Могут быть трудности восприятия речи, переработки вербальной информации, общения.
Важное значение имеет и способ говорения ребенка. У таких больных речь часто сдавлена, взрывная, прерываемая длинными паузами, нарушаемая прерывистым дыханием.
Речь практически всегда невнятна, расплывчата, трудна для понимания. Во время речи может нарушаться контроль за положением головы и тела, часто появляются гримасы, повышенное слюноотделение, частое сглатывание.
Возможности слуха ребенка. В повседневном общении с детьми получить объективные данные бывает достаточно трудно, поэтому специалисты предварительно выясняют у родителей, реагирует ли ребенок на звук, особенности его реакции, а также используют специальную аппаратуру для изучения слуха.
Зрительные способности ребенка. Нередко в случаях ДЦП отмечаются признаки зрительной недостаточности. Заключение строят на основании данных специального обследования и сведений, полученных у родителей.
Многие дети, несмотря на наличие двигательных предпосылок, неспособны к выполнению необходимых действий. Виной тому множественные дефекты высших психических функций. Заключение по данному разделу, насколько это возможно, осуществляется с участием родителей. Оно проводится на основании наблюдения за ребенком, за его умением ориентироваться в пространстве и в окружении, а также с помощью различных вербальных и невербальных методик. Участие родителей в обследовании помогает им адекватно оценить своего ребенка, понять причины его затруднений и выработать меры необходимой помощи ребенку в семье.
Кинестетическое чувство ребенка. У большинства детей с ДЦП недостаточно развито осязание руками. При этом нарушаются ощущения пространства, его глубины, появляются искажения в восприятии.
Данные, полученные в процессе исследования во время лечебной физкультуры. Для эрготерапии имеют особое значение следующие данные: контроль за положением головы, движение кисти и руки в целом. Эти наблюдения проводятся и в повседневной деятельности.
Любая деятельность предполагает определенные умения. Поэтому эрготерапевтическое исследование включает в себя данные о повседневных умениях ребенка:
• Раздевании и одевании.
Эти процедуры должны сопровождаться постоянным побуждением пациента к самостоятельности. Для облегчения его действий рекомендуется обеспечить ребенку наиболее удобное положение тела, правильно выбрать тип одежды, способ одевания/раздевания, тип пуговиц или других креплений одежды.
• Приеме пищи и жидкости.
Эти акты выявляют трудности в удовлетворении базовых потребностей. Отмечают, может ли ребенок сидеть в то время, когда его кормят, или он нуждается в дополнительной поддержке. Могут встречаться трудности в связи с приемом какого-то определенного блюда. Из общих причин затруднений встречается недостаточная подвижность языка, неспособность к пережевыванию и глотанию. Специалист тщательно анализирует каждое конкретное препятствие, чтобы затем иметь возможность принять соответствующие эрготерапевтические меры.
• Гигиенических процедурах.
Все препятствия для проведения этих процедур описываются и анализируются, а возможные виды помощи точно очерчиваются. Важным фактором является санитарное благополучие ребенка в течении дня, а также ночью, подчас это требует дополнительных инструкций и упражнений.
Этот вид деятельности обязательно включается в схему обследования как ведущий вид деятельности ребенка. В игре ребенок создает представления о мире, формирует умения, получает опыт и знания. Препятствиями в игровой деятельности могут стать не только двигательная недостаточность, но и нарушения зрения и слуха, нарушения осязания, пространственной ориентации мышления или отсутствие мотивации к игре.
После анализа результатов обследования эрготерапевт начинает работу с ребенком или заинтересованными лицами по составлению плана эрготерапевтического вмешательства. План включает в себя цели и методы, которые будут использованы. В дополнение к определению деятельности пациента, его семьи и ближайшего окружения определяется также обстановка, в которой будет обеспечиваться вмешательство.
Обычно в план вмешательства специалисты включают краткосрочные и долгосрочные цели, которые могут меняться в процессе эрготерапии. Методы вмешательства выбираются исходя из предпочтений пациента и его семьи, опыта эрготерапевта и других факторов.
Основные подходы эрготерапии В эрготерапевтическом вмешательстве выделяют следующие основные подходы:
Поддержание или восстановление навыка В этом случае приоритетными являются навыки, которые оцениваются как ведущие для выполнения желаемых занятий. Если речь идет о детях, работа с которыми началась достаточно рано, можно говорить о формировании навыка. Если вмешательство происходит не сразу, можно говорить о поддержании уже сформированного правильного навыка или о переформировании навыка, который был сформирован по патологическому стереотипу.
Сложность задачи заключается в том, что приобретенный или измененный навык должен войти в естественный контекст жизни, проявляясь в различных жизненных ситуациях.
Компенсация и адаптация Иногда в эрготерапии на эти функции опираются для достижения краткосрочной цели, немедленного результата, чтобы сформировать чувство успешности деятельности. Но применительно к детям с ДЦП этот подход используют постоянно. При этом используются различные технические средства и вспомогательное оборудование. В данном случае сложности заключаются в том, что, во-первых, необходимо соблюдать условие эффективности и безопасности деятельности, а это достаточно трудно обеспечить, если у ребенка имеются серьезные интеллектуальные нарушения. В этом случае приходится упрощать, заменять и дополнительно адаптировать вспомогательное оборудование. Подбор его должен быть строго индивидуальным. Во-вторых, может составлять проблему психологическая реакция ребенка и его родителей на адаптивные средства. Очень часто бывает так, что ребенок и родители стесняются таких средств, считают, что их использование привлекает к ним повышенное внимание окружающих. Иногда родители переживают, что использование дополнительного оборудования подчеркивает невозможность выполнения каких-либо функций, или утрату их. В этом случае эрготерапевт уделяет особое внимание совместной работе с родителями. Ребенок и родители должны понять плюсы использования дополнительных средств, подбирая все необходимое вместе со специалистом. Однако в любом случае, последнее слово остается за пациентом и его доверенными лицами. Они вправе предпочесть те или иные виды помощи.
Адаптация окружающей среды подразумевает создание стереотипа действия в строго определенной среде. В этом может таиться скрытая проблема дальнейшего переноса навыка в другие среды. Следовательно, эрготерапевт должен быть очень внимателен при разработке индивидуального плана коррекционных действий. Дети с интеллектуальными нарушениями будут успешнее действовать стереотипами, тогда как интеллектуально сохранным детям излишняя адаптация среды может тормозить развитие.
Профилактика ограничения возможностей людей (по здоровью) В этот раздел эрготерапии входит профилактическая работа с населением (первичная профилактика) — то есть охрана здоровья и благосостояния общества в целом, а также укрепление здоровья населения. Укрепление здоровья ведется через различные терапевтические мероприятия. Стратегии укрепления здоровья включают в себя три измерения — тело, душу и окружающую среду; профилактические меры должны воздействовать на каждое из них.
Под вторичной профилактикой подразумевается работа эрготерапевта с людьми, имеющими риски возникновения каких-либо нарушений здоровья. Для них специалисты подбирают более безопасные способы и условия деятельности.
Под третичной профилактикой понимаются стратегии, которые включены в планы вмешательства для лиц с особенностями развития. Эти стратегии направлены на то, чтобы максимализировать функцию и минимизировать вредные воздействия. Задача эрготерапевта — обеспечить безопасную и эффективную деятельность пациента.
В практике терапии эти подходы чаще всего смешаны, но какой-то один из них является ведущим. Ведущий подход в процессе работы может меняться, в зависимости от того, что является приоритетным для пациента.
Сотрудничество с семьей Неотъемлемой частью эрготерапевтического вмешательства является постоянное сотрудничество специалиста с семьей и/или заинтересованными лицами. Этот аспект деятельности подчеркивается многими специалистами (J.P. Burke, 1984; M.C. Detraz, 1994;
H.L. Hopkins, 1983; P.Y. Therriault, F.Collard, 1987; И.И. Мамайчук, Г.В. Пятакова, 1990; Е.М. Мастюкова, 1985; Н.М. Сараева, 1980; К.А. Семенова, Н.М. Махмудова, 1979; К.А. Семенова, Э.Н. Танюхина, В.П. Шестаков, 1998). Для достижения успеха должна проводиться постоянная целенаправленная работа, основная часть которой ведется с пациентом в домашних условиях. Эрготерапевт обучает членов семьи некоторым правилам ухода за ребенком (кормление, умывание и т.д.), помогает подобрать оптимальную позу для различных видов деятельности (учебы, игры, сна и т.п.), оказывает постоянную консультативную помощь.
Члены семьи должны познакомиться и согласиться с планом эрготерапевтического вмешательства, участвовать в изменениях плана, подборе необходимого адаптивного оборудования, должны правильно и безопасно пользоваться им.
Промежуточная оценка результатов терапии Для оценки эффективности проводимой работы специалистами и родителями должна вестись постоянная промежуточная оценка результатов терапии. Этот контроль необходим для оценки результатов коррекционного процесса, своевременного пересмотра целей, выбора различных интервенционных подходов и методов, а также изменения интенсивности эрготерапевтического вмешательства.
Промежуточная оценка рассматривается как обычный аспект работы. Часто результатом такой оценки может явиться изменение плана вмешательства. Это происходит в тех случаях, когда констатируются резкие изменения в функциональном состоянии пациента — прогресс или регресс, когда становится понятно, что пациент достиг «потолка» в своем развитии, когда изменяются условия, в которых осуществляется вмешательство и т.д.
В некоторых случаях эрготерапевтическое воздействие может быть временно приостановлено, пациенту может быть предложен отдых или более интенсивное вмешательство других специалистов. В любом случае, эрготерапевт составляет план поддержки достигнутого уровня, дает рекомендации специалистам, которые будут работать с пациентом.
Через какое-то время может требоваться повторное эрготерапевтическое вмешательство. Причинами для этого могут быть: прогресс или регресс в развитии пациента, запланированное ранее вмешательство (вмешательство «сериями»), изменение возраста пациента, когда он выходит на новую стадию развития, изменения окружающей среды, введение новых вспомогательных технологий. Иногда дополнительная эрготерапия бывает нужна из-за запланированного медицинского вмешательства (например, хирургическое вмешательство, происходящее в несколько этапов).
Таким образом, условно можно выделить две группы задач эрготерапии:
• приспособление индивида к окружающей среде;
• приспособление среды к индивиду.
Эти задачи решаются в контексте всех сфер деятельности пациента –обучении, социальной адаптации, ориентировке в быту, профессиональной и трудовой деятельности.
Эрготерапевтический подход представляет собой интеграцию многих направлений вмешательства: медицинского, психологического, педагогического, коррекционно-педагогического, инженерно-технического и других.
В связи с этим, специалисты по эрготерапии тесно сотрудничают со многими другими специалистами (медиками, психологами, педагогами, разработчиками оборудования). В рамках совместной деятельности эрготерапевты проводят диагностику и наблюдение, разрабатывают план вмешательства, виды помощи и вспомогательного оборудования, проводят промежуточную оценку и констатируют результаты.
Как основные позитивные результаты эрготерапевтического вмешательства можно выделить:
• улучшение нарушенных функций пациента;
• повышение эффективности его деятельности;
• снятие у пациента напряжения, чувства тревоги, связанных с его состоянием;
• повышение самооценки пациента;
• рост независимости его деятельности.
Однако самый главный, самый желаемый результат эрготерапевтического вмешательства — социализация инвалида, и на его достижение в конечном счете направлен весь процесс эрготерапии.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
СОЦИАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ИНВАЛИДОВ
Цель дисциплины: формирование у слушателей основ профессиональной компетентности в области психолого-педагогического сопровождения социальной реабилитации инвалидов.Задачи дисциплины:
• ознакомить слушателей с категориальным аппаратом специальной педагогики и психологии, значимым для теории и практики социальной реабилитации инвалидов;
• сформировать у слушателей систему практико-ориентированных знаний о психологопедагогических детерминантах эффективности социальной реабилитации инвалидов;
• выработать у слушателей представления о сущностных характеристиках специального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья как фактора их социальной реабилитации.
Тема 1. Специальная (коррекционная) психология и педагогика как научнопрактическая основа социальной реабилитации инвалидов.
Предмет, задачи и структура специальной психологии и педагогики. Система специального образования лиц с нарушениями в развитии. Взаимодействие систем образования и социальной реабилитации инвалидов.
Систематика и статистика специальной психологии и педагогики. Категориальный аппарат специальной психологии и педагогики. Понятие структуры дефекта.
Единство общих закономерностей психического развития в норме и при нарушениях сенсорной, интеллектуальной, речевой и двигательной сферы.
Тема 2. Педагогическая реабилитация инвалидов Реабилитационная педагогика как новообразование в структуре специальной педагогики.
Педагогическая реабилитация в системе социальной реабилитации инвалидов. Педагогическая система реабилитации инвалидов.
Содержание педагогической реабилитации инвалидов.
Институциональная база педагогической реабилитации инвалидов.
Основной:
1. Белявский Б.В., Госпорьян А.С., Новикова М.А. Состояние и задачи профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации. — М., 2006.
2. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. — М., 1983. Т. 5.
3. Кантор В.З. Педагогическая реабилитация и стиль жизни слепых и слабовидящих. — СПб., 2004.
4. Коррекционная педагогика: Учебное пособие / Под ред. Б.П. Пузанова — М., 1998.
5. Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в контексте программы ЮНЕСКО «Образование для всех»: опыт России: Аналитический обзор. — СПб., 2007.
6. Специальная педагогика: Учебник / Под ред. Н.М. Назаровой — М., 2000.
Дополнительный:
1. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. — М., 1989.
2. Литвак А.Г. Тифлопсихология. — М., 1985.
3. Лубовский В.И. Психологические проблемы аномального развития детей. — М., 1989.
4. Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции: Материалы конференции. В 2 ч. — СПб., 2003.
5. Реабилитационные службы помощи детям. — СПб., 1993.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ СЛУШАТЕЛЕЙ
Освоение учебной дисциплины «Психолого-педагогические основы социальной реабилитации инвалидов» значимо в плане повышения профессиональной компетенции реабилитолога в следующих аспектах:• способность определять и реализовывать целевые установки, содержание и методики коррекционного обучения, воспитания и реабилитации лиц с нарушениями в развитии;
• знание и применение средств и методов реабилитационно-психологической и реабилитационно-педагогической диагностики и обследования лиц с инвалидизирующими нарушениями в развитии, их учебных, производственных коллективов, семей и др.;
• владение методами консультирования детей и взрослых с нарушениями в развитии, членов их семьи, педагогов различного профиля по проблемам обучения, развития, жизненного и профессионального самоопределения, социальной адаптации и интеграции при инвалидизирующих нарушениях в развитии;
• готовность к осуществлению мероприятий по профилактике неблагоприятных психофизических, индивидуально-психологических и социально-психологических последствий инвалидизирующих нарушений в развитии;
• знание и применение средств и методов коррекции физического, психического и социального развития лиц с инвалидизирующими нарушениями в развитии;
• способность содействовать включению лиц с инвалидизирующими нарушениями в развитии в социально-культурную деятельность в различных ее видах;
• владение приемами и средствами организационно-педагогического обеспечения процессов обучения, воспитания и реабилитации лиц с инвалидизирующими нарушениями в развитии.
Данные компетенции являются необходимой базой для реабилитационно-психологической и реабилитационно-педагогической работы с конкретными категориями лиц инвалидизирующими нарушениями в развитии.
В этом контексте необходимым — как с точки зрения повышения эффективности освоения учебного материала, так и с точки контроля и самоконтроля при овладении практикоориентированными профессиональными знаниями — является выполнение ряда заданий.
Задание 1. Разработайте «идеальную модель» системы специального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Задание 2. Разработайте «идеальную модель» образовательного учреждения для какой-либо категории детей с нарушениями в развитии.
Задание 3. Разработайте программу социально-реабилитационной деятельности для специальной (коррекционной) школы 1 — 2, 3 — 4 или 8 вида.
Задание 4. Разработайте «идеальную модель» институциональной системы педагогической реабилитации инвалидов какой-либо категории.
Задание 5. Разработайте профессиограмму современного педагога и психолога для системы образования и реабилитации лиц с нарушениями в развитии.
Задания (вопросы) для самоконтроля и итоговой аттестации 1. Объект, субъект, предмет и задачи специальной педагогики и психологии.
2. Психолого-педагогические классификации нарушений психофизического развития.
3. Статистика специальной педагогики и психологии.
4. Предметные области специальной педагогики и психологии.
5. Закономерности формирования и развития понятийного аппарата специальной педагогики и психологии.
6. Философия и специальная педагогика и психология.
7. Социокультурные основы специального образования.
8. Клинические основы специального образования.
9. Лингвистические и психолингвистические основы специального образования.
10. Принципы специального образования.
11. Современная система специальных образовательных услуг.
12. Сущность интегрированного обучения лиц с нарушениями в развитии.
13. Профессиональная деятельность и личность педагога системы специального образования.
14. Педагогические системы специального образования.
15. Механизмы и принципы компенсации нарушений психофизического развития.
16. Функциональная модель педагогической реабилитации инвалидов.
17. Принципы педагогической реабилитации инвалидов.
18. Личность педагога-реабилитолога.
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ
Реализация целевых установок учебной дисциплины «Психолого-педагогические основы социальной реабилитации инвалидов» предполагает раскрытие следующих содержательных аспектов:Специальная (коррекционная) психология и педагогика как научнопрактическая основа социальной реабилитации инвалидов Специальная психология и педагогика в системе наук о человеке. Этапы становления системы научных психолого-педагогических знаний о лицах с нарушениями в развитии.
Предмет и задачи специальной психологии и педагогики. Специальное образование лиц с нарушениями в развитии как объект специальной педагогики. Система специального образования лиц с нарушениями в развитии в России и зарубежных странах. Дифференцированная и интегрированная модели образования лиц с нарушениями в развитии. Взаимодействие систем образования и социальной реабилитации инвалидов.
Систематика и статистика специальной психологии и педагогики. Классификационный подход в специальной психологии и педагогике. Типологические группы лиц с нарушениями в развитии.
Категориальный аппарат специальной психологии и педагогики. Понятие структуры дефекта. Сущность первичного нарушения и вторичных отклонений. Понятия коррекции и компенсации в специальной психологии и педагогике. Компенсация и сверхомпенсация. Проблема ложной компенсации (псевдокомпенсации). Биосоциальная природа компенсации. Ведущая роль социальных факторов в компенсации нарушенных, недоразвитых или выпавших функций.
Представление о типе нарушения психического развития. Единство общих закономерностей психического развития в норме и при нарушениях сенсорной, интеллектуальной, речевой и двигательной сферы.
Структура специальной психологии и педагогики.
Реабилитационная педагогика как новообразование в структуре специальной педагогики. Педагогическая реабилитация инвалидов как предмет реабилитационной педагогики.
Педагогическая реабилитация в системе социальной реабилитации инвалидов. Сущность педагогической реабилитации инвалидов. Педагогическая реабилитация инвалидов как специфическая педагогическая деятельность. Целевые установки педагогической реабилитации инвалидов. Принципы педагогической реабилитации инвалидов.
Педагогическая система реабилитации инвалидов. Субъектно-объектные отношения в педагогической системе социальной реабилитации инвалидов. Социальная группа инвалидов как объект и субъект педагогической реабилитации. Трудовые коллективы инвалидов, семья и культурно-досуговые объединения инвалидов в педагогической системе реабилитации. Индивидуально-личностный уровень субъектно-объектных отношений в педагогической системе реабилитации инвалидов.
Содержание педагогической реабилитации инвалидов. Профессиональное и социальнобытовое образование инвалидов и культурно-просветительная работа как средства педагогической реабилитации.
Институциональная база педагогической реабилитации инвалидов.
Организация самостоятельной работы слушателей предполагает мотивирование их к выполнению заданий, связанных с проектированием реабилитационнообразовательных программ, построением институциональных моделей в сфере психолого-педагогической реабилитации, анализом профессионально-личностного статуса педагога-реабилитолога.
МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К ЗАНЯТИЯМ
ПОНЯТИЕ О ДЕФЕКТЕ И КОМПЕНСАЦИИ*
Дефект — это физический или психический недостаток, влекущий за собой отклонения от нормального развития. По своему происхождению дефекты делятся на две большие группы — дефекты врожденные и приобретенные. Причины возникновения дефектов, вызывающих аномальное развитие, весьма разнообразны. Врожденные дефекты могут быть результатом как неблагоприятных генетических факторов (наследственные дефекты), так и различных отрицательных воздействий на плод в период внутриутробного развития (интоксикации плода, предродовые и родовые травмы, нарушение питания плода и др.).Приобретенные дефекты возникают как следствие перенесенных интоксикаций, травм и главным образом, инфекционных заболеваний (менингит, энцефалит, грипп, туберкулез и др.). Возникновение аномалий зрения (слепота и слабовидение) связано также с заболеваниями глаз, которые могут возникнуть самостоятельно или же явиться следствием перечисленных выше причин.
Врожденные и приобретенные дефекты зрения (заболевания прозрачных и преломляющих сред, сетчатки, зрительного нерва и др.) относятся к первичным соматическим дефектам. Эти аномалии в свою очередь вызывают вторичные функциональные отклонения (снижение остроты зрения, сужение или выпадение частей поля зрения, нарушение свето- и цветоощущения), что сказывается на ощущениях, восприятиях и т.д. Таким образом, вторичные дефекты представляют собой цепь отклонений, в которой один функциональный дефект (например, снижение остроты зрения) влечет за собой другой (отклонения в процессе восприятия), а это приводит к нарушениям в области представлений и т.д. Следовательно, существуют очень сложные структурные и функциональные связи между соматическим дефектом и аномалиями в развитии психики: отклонения образуют не только длинные цепи последовательно возникающих психических дефектов, их определенную иерархию, но и взаимодействуют между собой.
Многочисленные исследования психологов, физиологов и офтальмологов показывают, что в условиях специального обучения в той или иной мере компенсируются почти все нарушенные функции, причем компенсация недостаточности психических функций, например, развитие восприятия, в ряде случаев влечет за собой физиологическую компенсацию, например, улучшение зрительных функций (остроты и поля зрения, цветоразличения и т.д.). Такого рода случаи есть проявление закона единства структуры и функции, согласно которому структура определяет функции (например, от анатомического строения человеческой руки зависят ее функции), а функции могут оказывать влияние на структуру (например, гиподинамия, т.е. малоподвижность вызывает структурные изменения мышц). Отсюда следует, что задачей коррекционно-компенсаторных мероприятий является воздействие на весь комплекс вторичных отклонений и на вызвавший их соматический дефект.
Любой дефект, то есть физический или психический недостаток, следствием которого является нарушение нормального развития, с неизбежностью приводит к автоматическому включению биологических компенсаторных функций организма. В этом смысле компенсацию можно определить как универсальную способность организма в той или иной мере возмещать нарушения или утрату определенных функций. В понимании И.П. Павлова компенсация является «физиологической мерой организма» в ответ на какое-либо нарушение его функций. Но компенсаторное приспособление при наличии таких тяжелых дефектов, как слепота или слабовидение, не может быть достаточно полным, восстанавливающим нормальную жизнедеятельность человека без вмешательства извне. Компенсация слепоты и слабовидения — явление биосоциальное, синтез действия биологических и социальных факторов.
В результате многолетних исследований компенсаторного приспособления слепых и слабовидящих в тифлопсихологии сложился взгляд на компенсацию как на процесс восстановления или замещения нарушенных или утраченных функций. Такое и многие ему подобные определения являются достаточно емкими и охватывают различные формы и уровСборник по реабилитации слепых. — М., 1982. С. 26–29.
ни компенсаторного приспособления — от безусловнорефлекторного, сугубо биологического процесса, заключающегося в приспособительном возмещении организмом различных функциональных и структурных отклонений, возникающих как следствие патологии зрения, до сложнейших форм социальной адаптации лиц с отклонениями в психическом развитии.
Компенсацию дефектов зрения в самом широком значении, исходя из задачи всестороннего развития личности слепых и слабовидящих, стоящей перед специальной школой и Обществом, следует рассматривать как возмещение, преодоление тех отклонений в развитии личности, которые провоцируются патологией зрения, как процесс перестройки психики и адаптации к новым условиям жизни.
Одновременно следует отметить, что далеко не все в личности инвалида по зрению требует компенсации… дефект неоднозначно влияет на отдельные структурные компоненты личности, а кроме того, существуют такие важные личностные свойства (например, мировоззрение, убеждения и т.п., на формирование которых слепота и слабовидение и связанные с ним вторичные отклонения влияния оказать не могут.
перед дефектологами стоит задача не только компенсации и коррекции уже имеющихся отклонений, но и профилактика вторичных нарушений. Практика воспитания и обучения аномальных детей показывает, что раннее вмешательство позволяет в значительной мере нейтрализовать отрицательное влияние первичного дефекта, а следовательно, облегчить и ускорить процесс компенсаторного приспособления.
Рассматривая компенсацию как приспособление к новым условиям существования, как процесс замещения нарушенных или утраченных функций после необратимых анатомических изменений, следует иметь в виду случаи так называемой псевдокомпенсации, заключающейся в приспособлении к дефекту. Практически это проявляется в том, что, например, частично зрячие продолжают использовать преимущественно дефектное зрение, не отвечающее задачам деятельности и не пытаются компенсировать его недостатки работой сохранных органов чувств... Очевидно, здесь мы стакиваемся не только с отсутствием осознаваемой перестройки, но и с противодействием обычно имеющему место «стихийному»
приспособлению. Есть основания предполагать, что такое противодействие обусловлено как физиологически — прочностью ранее, до слепоты, сложившегося динамического стереотипа, врожденным стремлением вести себя как существо оптическое, так и психологически — желанием вести себя как нормально видящие.
СООТНОШЕНИЕ КОМПЕНСАЦИИ И КОРРЕКЦИИ
В РАЗВИТИИ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ*
В результате многолетних исследований компенсаторного приспособления слепых и слабовидящих в тифлопсихологии сложился взгляд на компенсацию как процесс восстановления или замещения нарушенных или утраченных функций. Такое и многие ему подобные определения понятия компенсации являются достаточно емкими и охватывают различные формы и уровни компенсаторного приспособления — от безусловнорефлекторного, сугубо биологического процесса, заключающегося в приспособительном возмещении организмом всевозможных структурных и функциональных отклонений, до сложнейших форм социальной адаптации лиц с отклонениями в психическом развитии.Вполне определенным является и взгляд на коррекцию как систему педагогических и медицинских мероприятий, направленных на исправление дефекта.
Однако в литературе эти понятия все еще недостаточно четко разграничиваются между собой и часто отождествляются с понятием «развитие» слепого (слабовидящего). Совершенно ясно, что упомянутые понятия, если они отражают сущность реальных явлений, должны образовывать определенную иерархию, однако рядоположенное использование этих понятий в ряде тифлологических работ зачастую лишает их необходимой конкретности. Это затрудняет развитие теории, анализ фактического материала и еще раз подтверждает необходимость категориального анализа в целях уточнения указанных понятий, * Литвак А.Г. Соотношение компенсации и коррекции в развитии слепых и слабовидящих // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. Вып. VII. Л., 1976. С. 108–120.
исключая понятие развития, которое здесь используется только для выяснения отношения к явлению, обозначенному данным понятием, процессов компенсации и коррекции.
Наиболее отчетливо соотношение компенсации и коррекции в развитии детей с дефектами зрения можно проследить, анализируя влияние последних на психическое развитие слепых и слабовидящих.
Сущность дефекта впервые в дефектологии была всесторонне рассмотрена Л.С. Выготским, который показал его структуру (первичные и вторичные, образующие сложную иерархию функциональных отклонений), взаимоотношения структурных компонентов и их неоднозначное влияние на психическое развитие аномального ребенка. Одновременно Л.С. Выготским было выдвинуто положение, согласно которому задачей тифлопедагогики является компенсация вторичных дефектов, главным образом, доразвитие высших психических функций, поскольку компенсация «элементарных» функций возможна якобы только при устранении соматического дефекта.
Такой взгляд на структуру дефекта и область, в которой возможно педагогическое вмешательство, закрепился в дефектологии и повлек за собой неоправданное противопоставление первичного и вторичных дефектов.
Многочисленные современные исследования психологов, физиологов, офтальмологов показывают, что в условиях специального обучения в той или иной мере компенсируются почти все нарушенные функции, причем компенсация и коррекция психических функций в ряде случаев влечет за собой компенсацию физиологическую, например, улучшение зрительных функций (остроты и поля зрения, цветоразличения и др.). Впрочем, этого и следовало ожидать в соответствии с законом единства структуры и функции.
Из сказанного следует, что задачей компенсаторно-коррекционных мероприятий является воздействие на весь комплекс отклонений и вызвавший их соматический дефект. Такое расширение сферы компенсаторных и коррегирующих психолого-педагогических воздействий заставляет пересмотреть и уточнить содержание понятия «компенсация». Ha современном уровне развития теории компенсации, а также исходя из задач всестороннего развития личности слепого и слабовидящего, стоящих перед практическими работниками специальных школ, прежде всего следует, вероятно, рассматривать компенсацию зрения в самом широком смысле этого слова — как возмещение, преодоления тех отклонений в развитии личности, которые провоцируются нарушениями функций зрения. Однако здесь сразу же нужно сделать существенную оговорку и подчеркнуть, что, во-первых, формирование различных структурных компонентов личности находится в неоднозначной зависимости от состояния зрительных функций, а во-вторых, существуют такие, причем ведущие личностные свойства (например, убеждения, мировоззрение и др.), на формирование которых слепота и слабовидение и связанные с ними вторичные отклонения влияния оказать не могут.
Такая оговорка необходима, поскольку в советской дефектологии, и тифлопсихологии в частности, еще до сих пор существует мнение, что нарушение зрения откладывает отпечаток на весь ход развития ребенка Такого рода утверждения, по крайней мере в тифлопсихологии, не имеют никаких научных подтверждений, а практика их опровергает целиком и полностью. И это естественно, так как на формирование личности в целом — и как субъекта познания, и как активного преобразователя действительности — или в другом определении как субъекта и объекта общественных отношений — ни парциальные, ни тотальные нарушения функций зрения влияния оказать не могут, затрагивая, причем в разной степени, лишь ее отдельные структурные компоненты. Центральное же ядро личности, образующее те внутренние условия, через которые преломляются внешние воздействия, обусловлено объективными общественными отношениями, отражающимися во внутренних, субъективных отношениях человека к миру вещей и людей, к самому себе. Отсюда следует, что при организации нормального общения слепого или слабовидящего ребенка с людьми, при расширении его возможности проникновения в окружающий мир формирование ядра личности должно протекать без каких бы то ни было отклонений. Кроме того, следует отметить неправомерность глобального подхода в определении влияния дефекта на личность аномального ребенка, поскольку не только различные дефекты, но и нарушения одной и той же системы, различающиеся по глубине и времени проявления, оказывают на формирование личности неодинаковое влияние. Поэтому, рассматривая содержание понятия «компенсация» в широком его значении, следует иметь в виду возмещение тех отклонений и недостатков психического развития, которые прямо или косвенно обусловлены нарушениями зрения развитии основных свойств личности на первый план выступают социальные факторы, оказывающиеся в относительной независимости от аномальных факторов. При формировании направленности личности, некоторых моральных, волевых, интеллектуальных черт характера и т.д. дефекты зрения могут быть первопричиной отклонения от нормы, затрудняя и сокращая общение ребенка со сверстниками и взрослыми, препятствуя накоплению индивидуального опыта. Такие отклонения (негативизм, внушаемость, эгоизм, недоразвитие познавательных интересов и др.) отмечались многими исследователями. Однако при создании соответствующих условий и правильной организации обучения и воспитания, широком вовлечении ребенка в различные виды деятельности формирование ряда свойств личности, мотивации деятельности и т.д. оказывается совершенно независимым от состояния зрительного анализатора. В других случаях аномальный фактор, первоначально тормозящий развитие некоторых сторон свойств личности и затрудняющий компенсаторное приспособление (например, при формировании интересов, эстетических чувств и т.п.), при педагогическом вмешательстве лишь отступает на второй план и наряду с биологическими факторами оказывает влияние на диапазон избирательного отношения аномального ребенка к среде, сужая его в зависимости от глубины патологии. Однако если тот или иной вид деятельности доступен для слепого или слабовидящего, то формирование отношений оказывается независимым от дефекта. Иначе говоря, дефект влияет на полноту ансамбля психической деятельности, не затрагивая ее содержания.
Таким образом, содержательная сторона многих психических процессов, состояний, а тем более свойств личности при развивающем обучении оказывается независимой от аномального фактора. Более того, она относительно независима и от биологических, природных факторов, так как последние обусловливают не столько содержание, сколько процесс формирования личностных ценностей. Следовательно, между зрячими, слепыми и тем более слабовидящими при формировании ядра личности, ее основных свойств сколько бы то ни было существенные различия отсутствуют, а компенсаторное приспособление слепых и слабовидящих осуществляется под воздействием социальных факторов — прежде всего обучения и воспитания.
В более узком и конкретном смысле компенсацию следует рассматривать как процесс возмещения отклонений в тех сферах психической деятельности, которые в своем развитии прямо или опосредованно обусловливаются дефектом зрения и зависят от его глубины (а в некоторых случаях и от локализации), а также компенсацию самого дефекта. В этом случае эффект компенсаторного приспособления (при равных социальных условиях) оказывается зависимым от аномальных и биологических особенностей. Прежде всего здесь речь о компенсации в области ориентировочной, познавательной и трудовой деятельности, связанной с чувственным отражением окружающей действительности.
Очевидно, что в этом случае взаимоотношение факторов компенсаторного приспособления существенно меняется — действие социальных факторов (педагогических воздействий) во многом опосредуется глубиной и локализацией аномалий, а проявление аномальных факторов в ряде случаев тесно связано с возрастными и типологическими особенностями.
Особенно отчетливо взаимосвязь аномальных и типологических факторов проявляется в динамике зрительных ощущений и восприятий. Анализируя результаты комплексного исследования критическoй частоты мельканий, динамики отрицательного последовательного образа, устойчивости ясного видения, световой и электрической чувствительности, А.И. Зотов отмечает отсутствие прямой зависимости данных функций от аномального фактора, тогда как ряд других зрительных функций — цветоощущение, скорость восприятия и др. — оказывается зависимым от степени тяжести и локализации дефекта. Иными словами, существуют функции, в которых доминирует типологический фактор, и функции, где на первый план выступает фактор аномальный. Но в ряде случаев доминирование того или иного фактора обусловлено глубиной дефекта. Но, говоря о взаимоотношениях аномальных и типологических факторов, нельзя обойти отмеченный А.И. Зотовым тот факт, «что даже при ведущей роли аномальных особенностей отчетливо проявляются индивидуальнотипологические различия нервной деятельности школьников» Отсюда следует, что даже в тех случаях, когда речь идет о компенсации и коррекции процессов, непосредственно связанных с дефектами зрения, учет типологических особенностей высшей нервной деятельности представляется совершенно необходимым. При этом также нужно принимать во внимание, какие — общие или парциальные — свойства нервной системы выступают на первый план в том или ином проявлении психической деятельности. Последнее зависит, во-первых, от характера и глубины патологии и, во-вторых, от жизненной значимости функции.
Таким образом, проявления взаимосвязи и взаимозависимости социальных, биологических и аномальных факторов чрезвычайно сложны и многообразны, но здесь мы хотели подчеркнуть лишь то, что аномальное в данном случае в той или иной мере почти всегда оказывает влияние на проявление факторов как социальных (эффективность педагогических воздействий), так и биологических (проявление типологических особенностей).
компенсация в широком смысле, как процесс перестройки и адаптации к новым условиям жизни (слепоте или глубоком нарушении функций зрения), и компенсация как возмещение пробелов, западений в психическом развитии, прямо или косвенно обусловленных дефектом зрения, представляют единый процесс, в котором два упомянутых вида можно выделить только путем абстракции. С одной стороны, компенсация первичных и вторичных отклонений лежит в основе преодоления «сепаратизма» (Л.С. Выготский) слепых, расширения круга общения, улучшения и стабилизации социальных позиций, способствует формированию личности, но с другой — компенсаторное приспособление будет протекать наиболее успешно только при наличии определенного уровня психического развития, при сформированности целого ряда личностных качеств. Последнее подтверждается зависимостью компенсаторного приспособления и развития процессов восприятия и представлений от уровня сформированности активности и самостоятельности аномального ребенка. Анализ и уточнение понятия «компенсация» необходимы не только потому, что компенсаторные процессы являются объектом познания и теоретического осмысления, но, главным образом, потому, что они — объект управления. Но эффективным процессом управление может быть только в том случае, если в нем детально учитываются все — и внешние, и внутренние — детерминирующие его факторы и их взаимоотношения. Такой учет лежит в основе дифференцированного подхода к обучению и воспитанию слепых и слабовидящих.
Следующим важным для уточнения понятия «компенсация» моментом является необходимость разграничения реальных процессов компенсаторного приспособления и коррекции дефектов, с одной стороны, и их взаимосвязи с процессом развития — с другой. Если компенсация рассматривается как функциональная перестройка высшей нервной деятельности, процесс замещения или возмещения нарушенных или утраченных функций, то коррекция определяется как способ компенсации. Однако, когда речь заходит о развитии той или иной психической функции аномального ребенка, оказывается неясным, что следует считать проявлением компенсации, а что — результатом корригирующих воздействий. Одновременно стираются грани между процессами развития (общего) и компенсаторного развития, между обучением и воспитанием и корригирующим обучением и воспитанием.
Все чаще можно столкнуться с мнением, что вся работа специальной школы направлена на компенсаторное развитие и имеет корригирующий характер. Это, несомненно, является следствием переоценки влияния дефектов зрения на личность слепого и слабовидящего. Очевидно, с этим же связано проникновение в советскую тифлопедагогику и психологию термина «реабилитация аномального ребенка», принятие которого может повлечь за собой превращение специальной педагогики в реабилитационную Коррегирующее обучение трактуют как процесс, направленный на развитие всех сторон познавательной деятельности, эмоциональноволевой сферы, а также на разностороннее развитие физических способностей и личности ребенка в целом. Одновременно весь процесс развития слепых и слабовидящих характеризуется как компенсаторный. При таком глобальном подходе отступает на второй план, невольно затушевывается самое существенное — общность основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка, на которую указывал еще Л.С. Выготский. Но если основные закономерности и принципы развития нормального и аномального ребенка совпадают, а задачи обучения И воспитания в специальной и массовой школах едины, то вряд ли есть основания характеризовать весь ход развития личности при дефектах зрения как компенсаторный, а обучение и воспитание как корригирующее. Изучение формирования различных психических процессов и свойств личности слепых и слабовидящих показывает, что одни из них (например, большинство сенсорно-перцептивных функций) действительно получают компенсаторное развитие и замещают или возмещают на первых этапах развития утраченное или нарушенное зрение. Другие же развиваются обычным путем и только на определенном уровне развития начинают дополнительно выполнять компенсаторные функции (процессы памяти, мышление, большая часть свойств личности), которые впоследствии становятся ведущими и определяют уровень скомпенсированности дефекта. Благодаря им раскрываются новые возможности управления и саморегуляции компенсаторного приспособления.
То же самое можно сказать и о корригирующем воспитании и обучении. Совершенно ясно, что лишь в отдельных своих звеньях оно направлено на коррекцию тех или иных психических образований. В целом же обучение и воспитание слепых и слабовидящих, как и в массовой школе, имеет развивающий характер.
Рассмотренные выше взаимоотношения первичного и вторичного дефектов, их коррекции и компенсации и, наконец, отношения последних к обучению и развитию не противоречат сложившемуся в тифлопсихологии представлению о структуре дефекта и системном характере развития аномального ребенка и компенсации. Здесь мы хотели только подчеркнуть, что в системе развития психических функций между отдельными компонентами нет прямой и жесткой связи:
каждый из них детерминирован огромным количеством внешних и внутренних факторов, для них характерны чрезвычайно многомерные и сложные диалектические взаимосвязи и взаимопереходы. Поэтому влияние первичного дефекта на развитие личности слепого или слабовидящего нельзя рассматривать однозначно, как ведущее к радикальной перестройке личности в целом, точно так же, как нельзя считать весь процесс обучения и воспитания детей с дефектами зрения корригирующим, а процесс их развития — компенсаторным.
Процесс развития личности в норме обусловлен взаимодействием биологических и социальных факторов. При наличии дефекта развитие в известной мере опосредуется также фактором аномальным. В конечном итоге влияние дефекта на развитие личности при прочих равных условиях будет зависеть от характера корригирующих воздействий и обусловленных ими компенсаторных приспособлений.
Если проанализировать наиболее значимые связи в системе дефект — коррекция — компенсация — развитие, можно обнаружить следующее.
Первое, что следует отметить, — отсутствие непосредственного влияния дефекта на развитие личности. Оно oпосредовано компенсаторным приспособлением, возникающим первоначально как «физиологическая мера организма» (И.П. Павлов), направленная на преодоление отклоняющего воздействия дефекта. Кроме того, действие дефекта блокируется корригирующими средствами. Опосредованным является и влияние на развитие личности вторичного дефекта, также зависящее oт степени скомпенсированности.
Второе, что также чрезвычайно важно, это то, что развитие личности, будучи в известной мере опосредовано временем возникновения и степенью тяжести дефекта, характером корригирующих воздействий и степенью скомпенсированности дефекта, на определенном уровне развития само превращается в компенсаторный фактор. Это хорошо подтверждается ролью сознания в компенсации дефекта.
Последнее, что хотелось бы подчеркнуть, это динамический характер взаимосвязи и взаимообусловленности компенсации и коррекции, зависящий от целого ряда факторов:
структуры дефекта, степени тяжести и локализации зрительной патологии, возрастных и типологических особенностей, уровня интеллектуального развития. Необходимость учета динамичности этой взаимосвязи вытекает прежде всего из особенностей контингента учащихся школ слепых и слабовидящих — широкого диапазона состояния зрительных функций и наличия определенного процента детей с задержками психического развития и умственной отсталостью.
Предпринятая здесь попытка уточнить содержание понятий «компенсация» и «коррекция», являющихся весьма значимыми для тифлопсихологии, дала возможность показать, что дефекты зрения, оказывая различное влияние на отдельные компоненты психики, не могут тем не менее коренным образом изменить ход развития личности в целом. В связи с этим компенсаторное развитие и приспособление следует рассматривать только как одну из сторон (хотя и очень важную) общего развития, происходящего в процессе обучения и воспитания, в который как его составная часть органически включается коррекция первичных и вторичных отклонений.
ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
В настоящее время образование детей с нарушениями зрения в Российской Федерации представляет собой развернутую и дифференцированную систему, включающую специальные (коррекционные) образовательные школьные и дошкольные учреждения, специальные группы (классы) при образовательных учреждениях общего назначения. Кроме того, дети с нарушениями зрения могут получать определенные образовательные услуги в психологомедико-психологических консультациях, реабилитационных центрах.В Российской Федерации воспитание и обучение ребенка с нарушениями зрения дошкольного возраста решает три основные задачи:
• ранняя социализация ребенка через развитие его личности;
• коррекция и компенсация нарушений;
• медико-социальная реабилитация и психолого-педагогическая поддержка семьи в вопросах воспитания, коррекции и компенсации нарушений развития ребенка с тяжелыми нарушениями зрения.
В настоящее время дети дошкольного возраста с нарушениями зрения и их родители могут получить медико-психолого-педагогическую помощь в учреждениях различных видов.
Одним из видов учреждений, ориентированных на оказание помощи детям дошкольного возраста с глубокими нарушениями зрения и их родителям, выступают реабилитационные дошкольные центры для детей с различными нарушениями развития. Такие реабилитационные дошкольные центры призваны сопровождать развитие ребенка, в том числе слепого или слабовидящего, путем разработки и реализации индивидуальных маршрутов его развития, обеспечения родителей дополнительными знаниями и умениями в области воспитания ребенка, профилактики и коррекции вторичных отклонений.
Одним из новых типов учреждений, деятельность которых направлена на оказание помощи детям младенческого возраста, имеющим глубокие нарушения зрения, и их родителям, является консультативно-практический Центр по абилитации слепых и слабовидящих детей.
Так, например, в Санкт-Петербурге при научно-методической поддержке единственной в стране кафедры тифлопедагогики, функционирующей в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена, в 1992 г. был создан абилитационный Центр для детей в возрасте от первых дней жизни до 3 лет, имеющих глубокие нарушения зрения или комплексные нарушения развития. При приеме каждого воспитанника проводится комплексное психофизиологическое и офтальмологическое обследование ребенка, на основании чего определяются необходимые виды и формы лечебно-восстановительной и коррекционно-педагогической работы.
В Центре формируются стационарные и консультативные группы.
Стационарные группы предполагают каждодневное пребывание детей в Центре. С детьми работают учителя-тифлопедагоги, психологи, логопеды и воспитатели. С незрячими и слабовидящими малышами проводятся занятия по лечебной физкультуре в специально оборудованном зале, они получают физиотерапевтические процедуры, массаж, плеоптическое лечение. В Центре работают также педиатр, окулист, психоневролог, невропатолог, врач ЛФК.
Консультативные группы предусматривают пребывание ребенка с родителями в Центре несколько раз в неделю (по расписанию). В этих группах работают специалисты, которые в ходе индивидуальных занятий обучают детей игре, учат пространственной и социальнобытовой ориентировке, изобразительной деятельности. В консультативных группах дети занимаются в присутствии родителей, которые во время занятий обучаются различным специальным технологиям. С детьми, кроме тифлопедагогов, работают такие специалисты, как логопед, психоневролог, невропатолог. Специалисты проводят различные медицинские * Образование лиц с ограниченными возможностями в контексте программы ЮНЕСКО «Образование для всех»: Аналитический обзор. СПб., 2006. С. 13–58.
мероприятия, назначают медикаментозное и другие виды лечения, оказывают психологическую помощь детям и родителям. Новорожденные дети и дети младенческого возраста с особо тяжелой патологией обслуживаются тифлопедагогами Центра на дому в форме патронажа. Большое внимание сотрудники Центра уделяют работе с родителями. Родителей обучают общению со слепыми детьми, приемам развивающей и коррекционной работы.
В занятиях с родителями используются такие формы, как лектории, консультации, открытые занятия и др. В Центре функционирует специальная библиотека игр (лекотека), где родителям с целью обеспечения более эффективного их общения с детьми на дом выдают специальную литературу, игрушки, развивающие игры и пособия.
Большая часть детей с нарушением зрения в Российской Федерации получает помощь в государственных дошкольных образовательных учреждениях — как компенсирующего вида, так и в дошкольных образовательных учреждениях общего назначения с созданием в них условий интегрированного воспитания и обучения.
Дошкольные учреждения компенсирующего вида для детей с нарушениями зрения посещают дети в возрасте от 2 до 7 лет с разной степенью нарушения зрения: слепые дошкольники, дети с разной степенью слабовидения, дети с монокулярным характером зрения на фоне амблиопии и косоглазия, не относящиеся к категории слабовидящих. В детских садах компенсирующего вида по отношению к детям с нарушением зрения с учетом их особых образовательных потребностей реализуется программа воспитания и обучения, имеющая наряду с общеразвивающей, и коррекционную направленность. В качестве основных задач общеразвивающего характера в детском саду для детей с нарушением зрения задачами воспитания выступают: охрана и укрепление здоровья ребенка, обеспечение всестороннего развития ребенка, подготовка к школе. Такой подход к деятельности детских садов компенсирующего вида для детей с нарушением зрения, целенаправленно реализующий наряду с коррекционноразвивающими и общепедагогические задачи воспитания, выступает одним из путей ранней социализации ребенка с нарушением зрения и его интеграции в общество. Коррекционнокомпенсаторная направленность воспитательного процесса в дошкольных учреждениях компенсирующего вида для детей с нарушениями зрения реализуется посредством проведения коррекционно-развивающей и лечебно-восстановительной работы. Процессы развития, воспитания и обучения ребенка обеспечиваются учебно-методическим комплексом, включающим программное, методическое, организационное, дидактическое и диагностическое их обеспечение. Коррекционно-развивающая работа, осуществляемая воспитателями, тифлопедагогом, логопедом, психологом, инструктором по физическому воспитанию и др., направлена на формирование у воспитанников с нарушениями зрения навыков пространственной и социально-бытовой ориентации, на овладение ими способами познания предметов и явлений окружающего мира на суженной сенсорной основе, на развитие психических процессов (ощущений, восприятия, представлений, внимания, памяти) и высших форм психической деятельности (речи, мышления), на воспитание самостоятельности и активности детей.
Лечебно-восстановительная работа обеспечивается системой лечебно-восстановительных и офтальмогигиенических мероприятий, реализуемых медицинским персоналом. Детские сады компенсирующего вида для детей с нарушением зрения поддерживают связь со специальными (коррекционными) и общеобразовательными школами, где в дальнейшем будут обучаться дети, и готовят воспитанников к школьному обучению.
Кроме детских садов компенсирующего вида для детей с нарушением зрения, дети дошкольного возраста могут посещать специальные группы, организованные на базе дошкольных учреждений общего назначения (детские сады комбинированного вида). Дети с нарушениями зрения, находясь в специальных группах, с одной стороны, получают общеразвивающие, коррекционно-развивающие и лечебно-восстановительные услуги, а с другой — принимают наряду с воспитанниками, не имеющими нарушения зрения, участие во многих общих воспитательно-образовательных мероприятиях: физкультурных праздниках, детских утренниках и др.
Во многих регионах России действуют Центры «Детский сад — начальная школа», в которых, наряду с решением задач дошкольного воспитания и обучения, проведением коррекционно-развивающей и лечебно-восстановительной работы реализуется первая ступень школьного образования (начальная школа). В ряде регионов при специальных (коррекционных) школах для слепых и слабовидящих функционируют дошкольные группы для детей с нарушениями зрения. Дети дошкольного возраста с нарушениями зрения, оставшиеся без попечения родителей, воспитываются в детских домах для детей с нарушениями зрения, где они в полной мере получают общеразвивающие, коррекционно-развивающие и лечебно-восстановительные услуги.
В России дети, имеющие нарушения зрения, и их семьи могут получить диагностическую и консультативную помощь не только в государственных, но и в различных негосударственных структурах. Так, например, в Санкт-Петербурге действует негосударственное учреждение «Институт раннего вмешательства», где оказывается диагностическая и консультативная помощь детям в возрасте до трех лет, а также и консультативная помощь родителям детей, имеющих глубокие и сочетанные нарушения развития.
В Российской Федерации обучение детей школьного возраста, имеющих нарушения зрения, осуществляется с учетом ряда факторов социально-экономического, социокультурного, демографического и правового характера. Обучение школьников с нарушениями зрения реализуется как на базе государственных специальных (коррекционных) образовательных учреждений (школы 3 и 4 видов), так и в образовательных учреждениях общего назначения (общеобразовательных школ) с созданием в них условий интегрированного обучения.
Государственные специальные (коррекционные) образовательные учреждения для слепых и слабовидящих, являясь составной частью единой государственной системы специального образования, выполняют по отношению к детям с нарушениями зрения следующие функции: учебно-воспитательную, коррекционно-развивающую, санитарно-гигиеническую, лечебно-восстановительную, социально-адаптационную, профориентационную. В настоящее время в России функционирует более 80 государственных специальных (коррекционных) образовательных учреждений для слепых и слабовидящих.
Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями зрения в специальных (коррекционных) школах 3-го и 4-го видов предусматривает развитие процессов компенсации, исправление и восстановление нарушенных функций, сглаживание недостатков познавательной деятельности, поиск потенциальных возможностей в становлении личности слепых и слабовидящих детей.
Образовательный процесс в специальных (коррекционных) школах 3-го и 4-го вида реализуется на основе:
• учета общих закономерностей и специфических особенностей развития детей, с опорой на здоровые силы и сохраненные возможности учащихся;
• модификации учебных планов и программ, увеличения сроков обучения, перераспределения учебного материала и изменения темпа его прохождения;
• дифференцированного, индивидуального и личностно ориентированного подхода • уменьшения наполняемости классов и воспитательных групп;
• применения специальных форм и методов работы, оригинальных учебников, наглядных пособий и тифлотехнических средств обучения и реабилитации;
• специального оформления учебных классов и кабинетов, создания санитарногигиенических условий, организации лечебно-восстановительной работы;
• усиления работы по социально-трудовой адаптации и самореализации выпускников.
В Российской Федерации функционирование специальных (коррекционных) образовательных учреждений 3-го и 4-го видов осуществляется как в режиме школы-интерната, так и в режиме школы «полного рабочего дня».
Работа специального (коррекционного) образовательного учреждения 3 или 4 вида в режиме школы-интерната предполагает круглосуточное нахождение воспитанников в учреждении. В школе-интернате в первой половине дня предусматривается общеобразовательная подготовка учащихся и проведение фронтальных (со всем классом) коррекционных занятий, во второй половине дня — проведение индивидуальных и групповых коррекционных занятий, лечебно-восстановительных процедур и подготовки уроков (самоподготовка).
Функционирование специального (коррекционного) образовательного учреждения 3-го и 4-го вида в режиме «полного рабочего дня» предполагает осуществление по отношению к детям с нарушениями зрения лечебно-восстановительной и коррекционно-развивающей работы во второй половине дня (после уроков), после чего школьники могут идти домой.
Специальные (коррекционные) образовательные учреждения 3-го и 4-го видов имеют трехступенчатый образовательный цикл: 1-я ступень — начальная школа (1–4 класс), 2-я ступень — основная школа или неполная средняя школа (5–10 класс), 3-я ступень — средняя школа (11–12 класс).
Школа первой ступени призвана обеспечить становление личности ребенка, целостное развитие ее потенциальных возможностей, лечение органа зрения и охрану зрительных функций, формирование у учащихся умения и желания учиться. В начальной школе наряду с тем, что слепые и слабовидящие дети на общеобразовательных уроках обучаются чтению, письму и счету, они развивают наглядно-образное и теоретическое мышление, с ними проводятся фронтальные, групповые и индивидуальные занятия по развитию зрительного восприятия, социально-бытовой и пространственной ориентировке, формированию коммуникативной деятельности, развитию осязания и мелкой моторики, лечебной физкультуре, ритмике, развитию речи.
Школа второй ступени закладывает прочный фундамент общеобразовательной и трудовой подготовки, необходимый выпускнику для продолжения образования, его полноценного включения в жизнь общества. Неполная средняя школа развивает потенциальные возможности ребенка, формирует научное мировоззрение и способности к социальному самоопределению, расширяет сферу познания и овладения различными видами трудовой деятельности с учетом перспектив профессионального обучения и трудоустройства. В то же время на второй ступени продолжается работа по коррекции вторичных отклонений развития, которая осуществляется по таким направлениям работы, как социально-бытовая ориентировка, пространственная ориентировка, формирование коммуникативной деятельности, лечебная физкультура. Коррекционная работа на данной ступени образования также осуществляется на фронтальных, групповых и индивидуальных занятиях. Кроме того, в 5-м и 6-м классах предусмотрены групповые и индивидуальные занятия по развитию зрительного восприятия, развитию речи, по развитию осязания и мелкой моторики.
Школа третьей ступени обеспечивает завершение общеобразовательной подготовки и курса профессионального обучения на основе его дифференциации. Средняя школа создает условия для наиболее полного учета интересов учащихся, реализации задач социальнопсихологической адаптации, активного включения учащихся в жизнь современного общества и общественно полезный труд. С этой целью в учебный план школы включаются факультативные занятия по выбору самого учащегося. В то же время, продолжается работа по коррекции вторичных отклонений развития, которая осуществляется на фронтальных, групповых и индивидуальных занятиях по социально-бытовой ориентировке, пространственной ориентировке, формированию коммуникативной деятельности, лечебной физкультуре.
Набор в школы 3-го и 4-го видов осуществляется из числа детей в возрасте 7–8 лет, имеющих глубокие нарушения зрения, и детей, имеющих глубокие нарушения зрения и интеллектуального развития (задержка психического развития, умственная отсталость).
Вопросами комплектования государственных специальных (коррекционных) образовательных учреждений 3-го и 4-го вида занимается психолого-медико-педагогическая консультация (ПМПК), представляющая собой межведомственное, постоянно действующее диагностико-коррекционное учреждение. Набор детей осуществляется с учетом согласия родителей детей (или их законных представителей) по заключению ПМПК. В соответствии с дифференцированным характером обучения слепых и слабовидящих детей школьного возраста в России раздельное обучение детей с разной глубиной зрительных нарушений реализуется путем направления будущих первоклассников (в зависимости от глубины зрительных нарушений, быстроты развития патологического процесса и т. п.) как в специальные (коррекционные) образовательные учреждения 3-го вида (школа для слепых) и 4-го вида (школа для слабовидящих), так и в отдельные классы для слепых и слабовидящих. Кроме того, имеет место дифференцированное обучение детей с нарушениями зрения и детей, имеющих нарушение зрения и интеллекта. Количество учащихся в классах специальных (коррекционных) образовательных учреждений 3-го и 4-го вида определяется как состоянием зрительных функций, так и состоянием интеллекта учащихся. В частности, наполняемость классов слабовидящих составляет 12 человек, классов слепых — 9 человек, классов, в которых обучаются дети с нарушениями зрения и интеллекта — 5 человек. Продолжительность обучения в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях 3-го и 4-го вида составляет 12 лет для слепых и слабовидящих детей, не имеющих нарушения интеллекта, и 10 лет для слепых и слабовидящих, имеющих нарушение интеллекта.
Содержание образования в специальных (коррекционных) школах 3-го и 4-го вида, определенное в государственном образовательном стандарте для лиц с нарушения зрения, включает, во-первых, общеобразовательные предметы, номенклатура которых соответствует номенклатуре предметов, изучаемых в школах общего назначения, а во-вторых, — специальные коррекционные предметы. Что касается общеобразовательных предметов, то по отношению к учащимся, имеющим только нарушения зрения, в содержание образования включены все предметы, входящие в содержание образования школ общего назначения.
Такое содержание образования позволяет слепым и слабовидящим выпускникам после окончания государственного специального (коррекционного) учреждения 3-го и 4-го вида претендовать на получение среднего и высшего профессионального образования.
По отношению к ученикам, имеющим наряду с нарушением зрения и нарушения интеллекта, в специальных (коррекционных) школах 3-го и 4-го вида общеобразовательная подготовка осуществляется в соответствии с содержанием образования, предусмотренным для детей с нарушениями интеллекта.
В перечень специальных коррекционных предметов, включенных в содержание образования детей с нарушениями зрения, входят: развитие зрительного восприятия, социальнобытовая ориентировка, пространственная ориентировка, формирование коммуникативной деятельности, развитие осязания и мелкой моторики, лечебная физкультура, ритмика, развитие речи. В зависимости от ряда факторов (степени и характера зрительных нарушений, наличия сочетанных нарушений развития, уровня развития умений и навыков, достигнутого в процессе обучения по тому или иному направлению коррекционной работы, и т.д.) со слепыми и слабовидящими учащимися наряду с фронтальными (со всем классом) проводятся групповые и индивидуальные коррекционные занятия.
Для детей с сочетанными нарушениями развития, не имеющими возможности посещать специальное (коррекционное) образовательное учреждение для детей с нарушениями зрения, может быть организовано обучение на дому. Перечень заболеваний, наличие которых дает право на такую форму обучения, утвержден Министерством здравоохранения РФ. Слепые и слабовидящие дети и подростки, находясь на надомном обучении, обеспечиваются специалистами из числа педагогических работников этих учреждений, которые оказывают методическую и консультативную помощь, необходимую для освоения учебных программ, а по завершении обучения проводят промежуточную и итоговую аттестацию. Школьникам, находящимся на надомном обучении, бесплатно предоставляются учебники (в том числе и учебники, напечатанные рельефно-точечным шрифтом Л. Брайля), учебная, справочная и другая литература, имеющаяся в библиотеке учреждения. Подростки, успешно прошедшие итоговую аттестацию, получают соответствующий документ об образовании государственного образца.
С 1999 г. — в русле интенсифицирующихся в российском специальном образовании интеграционных тенденций — во многих общеобразовательных учреждениях (школах общего назначения) для обучения и воспитания детей с нарушениями зрения функционируют классы «Охраны и развития зрения». Так, например, в Санкт-Петербурге функционируют более 30 классов данного типа.
Набор учащихся в классы «Охраны и развития зрения» осуществляется из числа детей, имеющих неглубокие нарушения зрения, и происходит с учетом согласия родителей и заключения ПМПК. Наполняемость классов «Охраны и развития зрения» составляет 15 человек. Функционируют классы данного типа в режиме «полного рабочего дня».
Классы «Охраны и развития зрения» выполняют по отношению к детям с нарушениями зрения такие же функции, как и специальные (коррекционные) образовательные учреждения 3-го и 4-го вида: учебно-воспитательную, коррекционно-развивающую, санитарно-гигиеническую, лечебно-восстановительную, социально-адаптационную, профориентационную. Особое внимание общеобразовательное учреждение, имеющее классы «Охраны и развития зрения», уделяет организации специальной образовательной среды, способствующей психическому развитию детей с нарушениями зрения, становлению у них компенсаторных процессов, выработке активной жизненной позиции, формированию способов самореализации.
Содержание образования в классах «Охраны и развития зрения», рассчитанное на три ступени обучения (начальная школа, основная школа или неполная средняя школа и средняя школа), включает общеобразовательные предметы, номенклатура которых аналогична номенклатуре предметов, изучаемых в классах общего назначения соответствующей ступени, и специальные коррекционные предметы, предусмотренные нормативными документами для детей с нарушениями зрения. Коррекционные предметы изучаются как на фронтальных занятиях, включенных в сетку расписания, так и на групповых и индивидуальных занятиях, проводимых после уроков.
«