«МОДЕРНИЗАЦИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ: К ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ – ЧЕРЕЗ ЭКОЛОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Материалы V Всероссийского научно-методического семинара 8–12 ноября 2006 г. Санкт-Петербург Крисмас+ ...»

Министерство природных ресурсов Российской Федерации

Комитет по природопользованию, охране окружающей среды и обеспечению

экологической безопасности Правительства Санкт-Петербурга

Комитет по образованию Правительства Санкт-Петербурга

Санкт- Петербургский государственный университет

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет

Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования Санкт-Петербургский городской дворец творчества юных Федерация экологического образования Санкт-Петербурга Научно-производственное объединение ЗАО «Крисмас+»

МОДЕРНИЗАЦИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ:

К ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ –

ЧЕРЕЗ ЭКОЛОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Материалы V Всероссийского научно-методического семинара 8–12 ноября 2006 г.

Санкт-Петербург Крисмас+ Санкт-Петербург ББК 74.202.1+74.264. М Модернизация современного образования: к экологической компетентности – через экологическую деятельность: Материалы V Всероссийского научно-методического семинара 8–12 ноября 2006 г. Санкт-Петербург. – СПб.:

«Крисмас+», 2006. – 264 с. ISBN 5-89495-172- В сборнике представлены материалы V Всероссийского научно-методического семинара «Модернизация современного образования: к экологической компетентности – через экологическую» деятельность»

Материалы сформированы в четыре раздела и отражают теоретические и методологические подходы к пониманию сущности понятий «экологическая деятельность» и «экологическая компетентность», описание педагогических технологий экологического образования в школах, вузах и учреждениях дополнительного образования, роль общественных объединений и ресурсное обеспечение экологической деятельности (подготовка кадров, программы, методики, оборудование).

В публикации сохранены позиции авторов, которые не всегда совпадают с мнением редакционной коллегии.

Сборник адресован специалистам, реализующим систему непрерывного экологического образования: учителям, педагогам дополнительного образования, преподавателям учреждений профессионального образования.

Редакционная коллегия: С.В. Алексеев, Н.В. Груздева, А.А. Мельник, А.Г. Муравьев Верстка: А.М. Лебедев.

ISBN 5-89495-172- © Авторский коллектив Издательство «Крисмас+»

Лицензия ИД № 03241 от 10.11.2000 г.

191180, Россия, Санкт-Петербург, ул Константина Заслонова, д. Тел. (812)575-5081, 575-5407, 575-5543, 575-5791, Тел./факс (812)325-34- Подписано в печать 10.10.2006 г. Формат 60881/16. Бумага офсетная № 1.

Тираж 300 экз.

Содержание

I. ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ:

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

ЛИНИИ СОПРЯЖЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО И ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО

ПОДХОДОВ В СИСТЕМЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.......................... Алексеев С.В.

ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ЦЕЛЬ И РЕЗУЛЬТАТ СОВРЕМЕННОГО

ОБРАЗОВАНИЯ.................................................................... Груздева Н.В.

ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ И ЦЕННОСТНОЕ ОРИЕНТИРОВАНИЕ

УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА К ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЕ...................... Костецкая Г.А.

ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ И ФОРМИРОВАНИЕ УСТАНОВОК

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.................................................................. Скопицкая Т.А.

ЭКОЛОГИЗАЦИЯ И ИНТЕГРАЦИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН КАК

ВЗАИМОСВЯЗАННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ......... Таскаева Л.Г.

ГУМАНИТАРНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК

СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ НРАВСТВЕННОСТИ................. Гомжина С.И., Застольская Л.И.

ПРОСВЕТИТЕЛЬСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В.И.ВЕРНАДСКОГО, ЕГО

ИСТОРИЧЕСКОЕ И СОВРЕМЕННОЕ ЗНАЧЕНИЕ...................................... Астафьева Л.С.

МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДИКА ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОГО ПОДХОДА ПРИ

ИЗУЧЕНИИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ В.П. АМАЛИЦКОГО............ Колбасенко М.Н.

СОВРЕМЕННЫЙ ПОДХОД К ЭКОЛОГИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ В ШКОЛЕ........... Аринчехина С.В.

ЭКОЛОГИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ – ВАЖНЕЙШАЯ СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ

РЕГИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ МОСКОВСКОГО РЕГИОНА........

ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ

Овчаренко В.Ф.

СОВРЕМЕННОЕ ПОЛОЖЕНИЕ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ

СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ НА ПЕРВОЙ СТУПЕНИ ШКОЛЫ.................... Григорян Н.В.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОБУЧАЮЩИХСЯ КАК УСЛОВИЕ ИХ

СТАНОВЛЕНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОСРЕДСТВОМ

ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЮННАТОВ.......................... Беленко Т.А.

ПРОБЛЕМЫ МОДЕРНИЗАЦИИ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ

Васильева Т.В.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ЭКОЛОГИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УЧИЛИЩА....................................... Гридаева Л.В.

ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕМЫ

Смирнов В.П.

РАЗВИТИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ И ВАЛЕОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ

ВИЛЮЙСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА.................................... Петрова И.И.

ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ – ВАЖНЕЙШЕЕ УСЛОВИЕ

ПРОФЕССИОНАЛИЗМА CОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА........................... Будник В.Ф., Будник Л.И.

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ

Наследова Г.В.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА КАК СРЕДСТВО

РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ.............................. Гущина Э.В.

ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ

ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ................................. Монтазери О.Н.

Сущенко Е.А.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК МЕТОД УСПЕШНОГО

АДАПТИРОВАНИЯ ВЫПУСКНИКОВ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ.......................... Баженова А.В.

ВОСПИТАНИЕ ЭКОМЫШЛЕНИЯ В РАМКАХ ИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫЧЕСКИХ ТРАДИЦИЙ......

Праводелова О.Л.

АЛХИМИЧЕСКИЙ ПОДХОД КАК ПЕРСПЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ

Орлова И.А.

НАРОДНЫЕ ТРАДИЦИИ И ОХРАНА ПРИРОДЫ В МАРИИНСКОМ РАЙОНЕ.............. Власова А.Н., Парфёнова Т.К.

ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ КРИЗИС КАК КРИЗИС АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ.....

Линенко О.А.

II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛЕ

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКА (ИЗ ОПЫТА

РАБОТЫ ПО ЭКОЛОГИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ)....................................... Благодырь Л.В.

ИЗ ОПЫТА ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧАЩИХСЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕМАТИКИ, КАК СПОСОБА ПЕРЕВОДА

ПРЕДМЕТНЫХ УМЕНИЙ В УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УМЕНИЯ ШКОЛЬНИКА................ Попович А.Э., Денисова И.В.

ПРОЕКТНО-СОЗИДАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ КАК ОСНОВА

ПРОЕКТИРОВАНИЯ В СИСТЕМЕ РАБОТЫ ШКОЛЫ................................... Толмакова Н.В.

ОТ СОВРЕМЕННЫХ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ – К НОВЫМ ШКОЛЬНЫМ

ЭКОЛОГИЧЕСКИМ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЕКТАМ........................ Рябова В.Н., Григорьева Ю.В., Стовмаченко С.А.

ПРАКТИКУМ ПО ОБНАРУЖЕНИЮ И ОЦЕНКЕ ФАКТОРОВ РАДИАЦИОННОЙ И

Данченко С.П.

ЭЛЕКТИВНЫЙ КУРС «ТЕХНИКА ЛАБОРАТОРНЫХ РАБОТ В ХИМИКОЭКОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ»............................................ Тимофеева Г.Э., Ефимова Е.П.

ЧЕРЕЗ ОБРАЗОВАНИЕ К УСТОЙЧИВОМУ БУДУЩЕМУ!.............................. Маслюкова Л.В.

ШКОЛЫ РАЗНЫЕ НУЖНЫ..., ШКОЛЫ РАЗНЫЕ ВАЖНЫ.............................. Малачева Н.В., Ковригина И.А.

К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ О

Шалгымбаев С.Т., Сармурзина А.Г., Бейсембаева Л.К.

РЕШЕНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ ЧЕРЕЗ ПРОЕКТНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ....... Сидорова З.М.

ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ШКОЛЕ КАК СРЕДСТВО УЛУЧШЕНИЯ

Михеева Н.Ф., Ланчакова Е.П.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ И ЗА ЕГО РАМКАМИ.......... Новикова Т. А.

ЭКОЛОГО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ

Смирнова М.А.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ УЧАЩИХСЯ ШКОЛЫ НА ЛАБОРАТОРНЫХ И

ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕМАТИКИ......................... Азизова И.Ю., Торопова Е.В.

О ШКОЛЬНОМ ЭКОЛОГИЧЕСКОМ МОНИТОРИНГЕ В Г. ЧЕБОКСАРЫ................. Петухова Е.А., Яковлев В.А.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОДИН ИЗ ПУТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ

Застольская Л. И., Гомжина С. И.

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ И ЕЕ ЗНАЧЕНИЕ

ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ ИНТЕРЕСА К ИЗУЧЕНИЮ БИОЛОГИИ........................... Яковлева О.В.

СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЕКТЫ КАК СРЕДСТВО ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ С

УМЕРЕННОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ В ОБЩЕСТВО...............

III. ФОРМЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ПОЛЕВАЯ ЭКОЛОГИЯ И НАТУРАЛИСТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ И ЗА

Боголюбов А.С.

РАЗВИВАЮЩАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ЦЕНТРА И

ПРИОРИТЕТ ГУМАНИСТИЧЕСКИ-НРАВСТВЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ.................. Зимарева Н.А.

РЕГИОНАЛЬНЫЙ ОБЩЕСТВЕННЫЙ ЦЕНТР ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ УСТОЙЧИВОГО

Хабибуллин Р.Д., Хабибуллина Л.А.

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В

РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ................... Боброва О.Ф., Цапкова Т.И.

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ЭКОЛОГО-БИОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ................. Черемных Л.А.

ДЕТСКИЙ ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ ЦЕНТР – ПУТЬ РЕШЕНИЯ СОЦИОПРИРОДНЫХ

Борисова А.Г.

ОПЫТ ПРОВЕДЕНИЯ ОБЛАСТНЫХ ПРОФИЛЬНЫХ СМЕН В НОВОСИБИРСКОЙ

Семенова Е.А.

ПРОБЛЕМА ВЫБОРА ТЕМЫ ДЛЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ ШКОЛЬНИКА......

Горшкова Л.А.

ЭКОЛОГО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЕКТЫ В ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ДЕТСКИХ И МОЛОДЕЖНЫХ ОБъЕДИНЕНИЙ УЧАЩИХСЯ...........................

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

И ОБРАЗОВАНИЯ В РАМКАХ ДОЛГОСРОЧНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТА

Галеева Д. Н., Валеева Н.С.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В ЭКСПЕДИЦИОННО-ПАЛАТОЧНЫХ ЛАГЕРЯХ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ЭКОЛОГОБИОЛОГИЧЕСКОГО ЦЕНТРА «ДОМ ПРИРОДЫ»).....................................

ИЗ ОПЫТА ОРГАНИЗАЦИИ ШКОЛЬНЫХ ЭКСПЕДИЦИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ

ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ, ПРИРОДООХРАННЫХ УМЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ.......... Трегубова О.Г.

ЛЕТНЯЯ ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ЭКСПЕДИЦИЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО

ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ................................ Долгорукова С.В., Панова Е.С.

«ЗЕЛЕНЫЕ УРОКИ ЕЛАГИНА ОСТРОВА» ДЛЯ БОЛЬШИХ И МАЛЕНЬКИХ............. Кудрявцева Т.П., Яговдик О.Г.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ ПРОГУЛОК

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ АРТ-ТЕРАПИИ В УЧРЕЖДЕНИЯХ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ.......................................

ПОЛЕВОЙ СТАЦИОНАР В СИСТЕМЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРОФИЛЬНОГО

Шустов С.Б., Ермилова О.А., ПОЛЕВОЙ ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ: ТЕХНОЛОГИИ И МЕТОДИКИ............. Боголюбов А.С.

ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ВЫЕЗДОВ................................ Ракитина Н.Г.

GPS-ТЕХНОЛОГИИ В ОРГАНИЗАЦИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ПРАКТИКУМА............. Киселев А.К., Шустов С.Б., Катеринчик Е.В.

АНАЛИЗ РАБОТЫ ШКОЛЬНЫХ ЛЕСНИЧЕСТВ РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН........ Мельникова Г.А.

ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ ДЕТСКОГО ДОШКОЛЬНОГО

Шиленок Т.А., Никитенко Е.Б.

АНАЛИЗ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕТСКОГО ДВИЖЕНИЯ «ДРУЗЕЙ

ЗАПОВЕДНЫХ ОСТРОВОВ» КАК ФОРМЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В

Габбасова Э.З.

ОРГАНИЗАЦИЯ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В

РАМКАХ СЕТЕВОЙ СТРУКТУРЫ «ШКОЛА-ВУЗ-ОСОБО ОХРАНЯЕМЫЕ ПРИРОДНЫЕ

Буравлева В.П.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ВУЗОВ И ЦЕНТРОВ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ В ОСУЩЕСТВЛЕНИИ ЭКОЛОГО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЕКТОВ...... Боброва О.Ф., Цапкова Т.И.

IV. РЕСУРСНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗРАБОТКИ УЧЕБНОГО ОБОРУДОВАНИЯ

ДЛЯ ЭКОЛОГИЧЕСКИ ОРИЕНТИРОВАННОГО ПРАКТИКУМА И УЧЕБНОИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ В ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ.........

Муравьев А.Г.

РАБОТА УЧЕБНОГО ЦЕНТРА ЗАО «КРИСМАС+» В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ.........

СОЦИАЛЬНЫЙ АСПЕКТ ЭКОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ В

РОЛЬ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ФОРМИРОВАНИИ УМЕНИЙ

РАЦИОНАЛЬНОГО ПРИРОДОПОЛЬЗОВАНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ....................... Малыхина И.Н.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЦЕНТРА ЭКОЛОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ ПЕРМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА................

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ

СТУДЕНТОВ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ОХРАНА ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ И

РАЦИОНАЛЬНОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИРОДНЫХ РЕСУРСОВ»......................

ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ЧЕБОКСАРСКОМ ХИМИКО-МЕХАНИЧЕСКОМ

Смирнова И.Н.

ПРОЕКТНЫЙ МЕТОД КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА

У СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ХИМИИ.......................... Лебедь Л.В., Гусакова Н.Н., Дружкина Т.А.

ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ В СОДЕРЖАНИИ ПРОГРАММ ПО КУРСУ

«ГЕОГРАФИЯ АРХАНГЕЛЬСКОЙ ОБЛАСТИ»........................................ Александрова Е.Н.

ВАРИАТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ В КУРСЕ «ЭКОЛОГИЯ» ДЛЯ СТУДЕНТОВ

Шалгымбаев С.Т., Есмухамбетова Ш.Б.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДИАГНОСТИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА

ЭКОЛОГИИ ДЛЯ СТУДЕНТОВ НЕБИОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ............. Шалгымбаев С.Т., Есмухамбетова Ш.Б.

ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ВОСПИТАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ

ОТВЕТСТВЕННОСТИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СТАНДАРТИЗАЦИИ

Кручина Т.И., Миляев Ю.Ф.

ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ПРАКТИКУМА ПРИ ПОДГОТОВКЕ

СПЕЦИАЛИСТОВ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ................................... Соколова Г.Г., Шарлаева Е.А.

РОЛЬ НЕКОТОРЫХ ДИСЦИПЛИН СПЕЦИАЛИЗАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО АНАЛИТИЧЕСКОЙ ХИМИИ..................... Оскотская Э.Р., Юшкова Э.Ю., Сенчакова И.Н.

СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ

Шалгымбаев С.Т., Есмухамбетова Ш.Б.

ИССЛЕДОВАНИЕ ВЫДЕЛЕНИЙ ВРЕДНЫХ ЛЕТУЧИХ ХИМИЧЕСКИХ ВЕЩЕСТВ В

ВОЗДУХЕ ПОМЕЩЕНИЙ ВО ВРЕМЯ СТУДЕНЧЕСКИХ НИР.......................... Мешалкина М.Н., Хеймонен А.П., Колесникова Т.А.

ЭКОПЕДАГОГИКА В СФЕРЕ ТУРИЗМА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ............... Ворожбитова О.Л.

ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО

ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ..................................... Боровская Н.Н.

ИНФОРМАЦИОННОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКОЛОГИЗАЦИИ УЧЕБНОВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ............................... Шаяхметова В.Р.

ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РЕКРЕАЦИОННЫХ ТЕРРИТОРИЙ ДМИТРОВСКОГО

Бородкина Р.А., Кузьмина И.А., Митрошина М.В.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА «МЕТОДЫ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ

ИССЛЕДОВАНИЙ» С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПОЛЕВЫХ КОМПЛЕКТ-ЛАБОРАТОРИЙ.......

СОЗДАНИЕ АВТОМАТИЗИРОВАННОГО ПРОГРАММНО-ТЕХНИЧЕСКОГО

КОМПЛЕКСА ДЛЯ СБОРА И ОБРАБОТКИ АЛЬГОЛОГИЧЕСКИХ ДАННЫХ.............. Хабибуллин А.Р.

ИННОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД К РЕШЕНИЮ СОВРЕМЕННЫХ ПРОБЛЕМ

ЭКОЛОГИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА ВОДНЫХ СИСТЕМ............................ Некрасов В.В., Никитенко В.А., Силина Е.К., Фокин В.С., Фетисов И.В.

МЕТОДЫ БИОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ ВОДЫ И ЭКОЛОГИЧЕСКОГО

Пыталь А., Степанова А., Фамелис С. А., Фокин В.С., Силина Е.К.

МОНИТОРИНГОВЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПОЧВЕННОГО ПОКРОВА И

РАСТИТЕЛЬНОСТИ НА ТЕРРИТОРИИ, ПОДВЕРГАЮЩЕЙСЯ ТЕХНОГЕННОМУ

Бодрова А.В., Волкова И.В.

НОВАЯ МЕТОДИКА ОЦЕНКИ ПЛАНИРУЕМОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ ТЕХНОГЕННЫХ

ФАКТОРОВ НА ЗДОРОВЬЕ ЧЕЛОВЕКА И ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ.................... Кайдакова Н.Н.

ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА ЛАНДШАФТА АРЧЕКАС ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ

Евдищенко А.Д., Беляева М.А., Щавина А.А.

«ПРИКЛАДНАЯ ЭКОЛОГИЯ» – ИНТЕГРАТИВНЫЙ КУРС В ПРОГРАММЕ

Ляндзберг А.Р., Кустикова М.А.

I. ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ:

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

ЛИНИИ СОПРЯЖЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО

И ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДОВ В СИСТЕМЕ

ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1. В чем смысл компетентностного подхода?

В материалах, изданных Национальным фондом подготовки кадров в 2004г., отмечается, что «компетенция – это характеристика (описание) должности».

Компетенцию можно рассматривать как набор квалификационных требований, предъявляемых к данной профессиональной деятельности, и совокупность действий (процедур, полномочий, прав), предполагаемых для осуществления представителем данной профессии. Можно говорить о компетенции учителя, компетенции директора школы, компетенции методиста и т.д.

«Компетентностью принято называть интегративную характеристику качеств человека (работника), ориентированных на решение реальных задач, определяемых его актуальной (или потенциальной, желаемой) должностью»

(А.Г. Каспржак, Л.Ф. Иванова, 2004). Указанные авторы достаточно точно определили пространство наиболее адекватного применения положений компетентностного подхода – на пересечении «мира образования» и «мира труда», по сути дела, речь идет о взаимодействии рынка образовательных услуг и рынка труда.

В.А. Глуздов отмечает, что «…основной целью современной школы должно быть не образование как получение суммы знаний, а развитие и социализация личности, причем категория «социализация» является более общим, родовым понятием по отношению к категории «образование». При этом основным результатом образования должно стать приобретение социальной компетентности как компоненты информационной культуры специалиста (Ершова О. А., Ячменева И.Г., Михайлычев Е.А.). Компетентность понимается как некая характеристика нового качества подготовленности – того, что позволяет ребенку использовать полученные знания и умения в нестандартной ситуации на междисциплинарном уровне и, самое главное, добиваться на основании полученных знаний дальнейших изменений и успехов» (Челышкова М.Б.).

С точки зрения психологии, компетентность – качество, которое выступает в качестве критерия развития индивидуального интеллекта, особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности.

Высокий уровень компетентности предполагает высокий уровень понимания проблемы в некоторой предметной области, опытность при выполнении сложных действий, эффективность суждений и оценок» (Холодная М.А.).

Компетентность формируется, прежде всего, в процессе обучения в школе, выступает как совокупность компетенций и имеет двоякую природу – она социально обусловлена и личностно обусловлена (Шишов В.Е., Агапов И.Г.).

При компетентностном подходе к образованию его формализуемыми операционно-проявляемыми целями становятся ключевые компетенции – деятельностные унифицированные по всем предметам составляющие полученного образования, позволяющие обнаруживать, интегрировать, переносить и использовать знания, умения и навыки в любой, в том числе незнакомой, ситуации. Компетенции – совокупности знаний, умений и навыков, позволяющие субъекту приспособиться к изменяющимся условиям, по сути дела, это его способности действовать и выживать в данных условиях. Все, что связано с компетенциями, связано с опытом и деятельностью человека, вне ситуации и деятельности компетенции проявляются (Ефремова Н.Ф.). Ключевые компетенции являются более высоким уровнем обобщения знаний, умений и навыков, эмерджентным свойством полученного образования как системы – без знаний и умений не может быть компетенций, но без компетенций знания и умения могут и не проявиться.

Идея формирования компетенций в учебном процессе была выдвинута экспертами Совета Европы в 1996г. в «Европейском проекте образования».

К ключевым компетенциям проявляются следующие требования:

– многофункциональность, то есть они позволяют решать многие проблемы и задачи в повседневной жизни, в различных ситуациях;

– междисциплинарность – применимость в школе, в семье, в общественнополитической, экономической сфере и т.д.;

– требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного и критического мышления, саморефлексии, определения собственной позиции, самооценки и т.д.;

– многомерность, то есть включение различных интеллектуальных умений (аналитических, критических, коммуникативных и др.).

Комитет по образованию Совета Европы в «Европейском проекте образования» дает классификацию 39 различных компетенций (Рыжаков М.В.).

Главные из них являются следующие компетенции:

1. изучать: уметь извлечь пользу из опыта, организовывать свои собственные приемы изучения, уметь решать проблемы; заниматься самообразованием;

2. думать: организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий;

критически относиться к тому или иному аспекту развития общества;

занимать позицию в дискуссии и высказывать свое собственное мнение, видеть важность политического и экономического окружения, в котором происходит обучение и работа; оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением и окружающей средой; уметь оценивать произведения искусства и литературы;

3. искать: запрашивать разные базы данных; опрашивать окружающих;

консультироваться у экспертов; получать информацию; уметь работать с документами и классифицировать их;

4. приниматься за дело: включаться в проект; нести ответственность; войти в группу и внести свой вклад; доказать солидарность; уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами; уметь организовывать свою работу;

5. сотрудничать: уметь сотрудничать;

6. адаптироваться: уметь использовать новые технологии, каналы информации и телекоммуникации, показать гибкость перед лицом быстрых изменений; показать стойкость перед трудностями (Ефремова Н.Ф.).

По сферам социальной деятельности структура ключевых компетенций следующая:

– базовая компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности (умение читать, писать, считать, решать учебные и самостоятельные проблемы; умение говорить и выступать на собраниях; умение анализировать результаты учебной деятельности; умение планировать, моделировать, изготовлять различные предметы; усвоение способов приобретения знаний из различных источников информации: книг, журналов, газет, справочников, энциклопедий, словарей, Интернет, теле (радио) передач и др.;

– компетентность в культурно-досуговой деятельности – использование свободного времени для своего духовного и культурного развития;

– компетентность в бытовой сфере – вопросы личной гигиены и санитарии, укрепление собственного здоровья, семейного бытия и др.;

– компетентность в сфере социально-трудовой деятельности – навыки и организация труда, этика трудовых отношений, оценка собственных возможностей, анализ ситуации на рынке труда, умение нести ответственность и др.

Кроме того, выделяют общекультурную, допрофессиональную, методологическую, политическую, социальную, межкультурную, коммуникативную компетенции (Борисов П.П.).

Компетентностный подход не является совершенно новым. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В.Краевский, Г.П.Щедровицкий, В.В. Давыдов и др.

Идея базирования содержания общего образования на ключевых компетентностях тесно связана с опытом введения в ряде стран национальных учебных планов и базисных учебных планов, что в свою очередь, нацелено на решение общей для всех стран проблемы образовательной стратегии: укрепление единства национальной образовательной системы с одновременным развитием ее вариативности.

Понятие компетентности связано с выполнением сложных практических задач. Выполнение данных задач требует не только наличия определенных знаний и умений, но также определенных стратегий и рутинных процедур, необходимых для применения этих знаний и умений, соответствующих эмоций и отношений, а также управления всей этой системой. Таким образом, понятие компетентности включает не только когнитивную составляющую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др. Компетентности формируются в процессе обучения, но не только в школе, а под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др.

Ключевые компетентности имеют ряд признаков:

– Все они многофункциональны.

– Они надпредметны и междисциплинарны.

– Они требуют значительного интеллектуального развития.

– Ключевые компетентности многомерны, т.е. включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.).

Все компетентности реализуются в трех типах действия:

– действовать автономно и рефлексивно;

– использовать различные средства интерактивно;

– входить в социально гетерогенные группы и функционировать в них.

Среди ключевых выделяются следующие:

– Компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в т.ч. внешкольных;

– Компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

– Компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в т.ч.

умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);

– Компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

– Компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности, в выборе путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность.

Предлагаемый подход к определению ключевых компетентностей соответствует пониманию фундаментальных целей образования, сформулированных в документах ЮНЕСКО – научить получать знания (учить учиться), научиться жить (умение для бытия), научиться работать и зарабатывать (умение для труда), научиться жить вместе (учение для совместной жизни).

На основе проведенного теоретического исследования самого феномена компетентности под экологической компетентностью понимается интегральная характеристика индивидуальности, представляющая собой системную целостность присвоенных экологических ценностей, усвоенных экологических знаний, освоенных способов деятельности по изучению и исследования объектов, явлений и процессов окружающей среды, возведенную в степень социального, личностного и индивидуального опыта взаимоотношений с окружающим миром, традиций и инноваций в системе экологических взаимодействий человека с окружающей средой. В этом отношении экологическая деятельность как образовательная технология занимает ведущее, доминирующее место.

2. В чем смысл деятельностного подхода?

Несмотря на многообразие различных концепций деятельности ни в дидактике, ни в других науках нет однозначного понимания этой ключевой педагогической категории. Хотя известно, что по данным психологов, у человека в памяти остается примерно 10 % из того, что он слышит, 50% – из того, что он видит, и 90 % – из того, что он делает (Богомолова Н.Н., 1977.).

90% знаний формируются у человека в процессе деятельности!

Среди основных подходов к анализу деятельности можно выделить, по крайней мере, два : психологический и методологический.

Психологический подход (Леонтьев А.Н. и др.) аппелирует к деятельности индивида, трактуя ее как его атрибут, т.е. считается, что субъект осуществляет деятельность.

«Деятельность – это единица жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире» (Леонтьев А.Н.,1975).

При этом образование можно рассматривать как систему сменяющих друг друга деятельностей. Процесс деятельности начинается с постановки цели, а далее следует уточнение задач, разработка плана, алгоритма предстоящих действий, непосредственное выполнение учеником предметных действий, используя определенные средства и приемы.

Методологический подход (Щедровицкий Г.П. и др.) приходит к следующему выводу «человек есть ячейка внутри развивающейся системы деятельности. А сама деятельность не есть ни процесс, ни вещь, а есть структура. Данная структура состоит из разнообразных элементов, включенных в свой особый закон развития, реализуемый с помощью специфических механизмов…»

(Щедровицкий Г.П.,1997).

Интегральный вариант, который может выступать как психолого-методологический подход, трактует образовательную деятельность двояко:

– как деятельность ученика, организуемую им совместно с педагогом, и направленную на создание индивидуальной образовательной продукции;

– как деятельность ученика и учителя по установлению места и роли ученической образовательной продукции в деятельностной структуре и генезисе предметных общечеловеческих знаний.

Данный подход – от деятельности ученика по освоению реальности, к внутренним личностным приращениям, и от них к освоению культурно-исторических достижений, – является ядром деятельностного содержания образования (А.В. Хуторский). В аналогичном направлении «работает» контекстный подход (А.А. Вербицкий) и «парадигма проживания в содержании образования»

(И.А. Колесникова).

Особое значение для экологического образования имеет экологическая исследовательская и практическая деятельность.

Основными задачами исследовательской экологической, как и любой другой, исследовательской деятельности, являются следующие:

– получение новых экспериментальных данных, требующих научного обоснования и систематизации;

– проверка теоретических положений (теорий, правил, тенденций) и предварительных результатов экологического эксперимента в модельных условиях непосредственно в естественной природной среде;

– развитие познавательных способностей и исследовательских умений субъектов исследовательской деятельности.

Именно субъектов данной образовательной (исследовательской, практической) деятельности, в качестве каковых выступают и обучаемые (учащиеся, студенты, аспиранты), и обучающие (специалисты – экологи, ученые, учителя). Это, в первую очередь связано с тем, что результатом экологической исследовательской деятельности может быть (и чаще всего так и бывает!) НОВОЕ ЗНАНИЕ – новое как для обучаемых, так и для обучающих.

Т.Я.Ашихмина выделяет следующие виды исследовательской деятельности школьников:

– теоретико-исследовательская работа (статьи, рефераты и др.);

– прикладные опытно-проблемные исследования;

– системные комплексные исследования.

Автор отмечает следующие особенности экологической деятельности:

– чаще всего она имеет проблемный характер и поисковую направленность;

– высокая степень достоверности и объективности, обеспечивается за счет систематических, программных, комплексных исследований;

– сочетание теоретических знаний и практической деятельности.

Для системы экологической деятельности в полной мере применимы общедидактические принципы: преемственности, доступности, историзма, проблемности, краеведческий принцип и др.

Психологи (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин) дополнительно выделяют еще принципа: гетерогенности экологической деятельности, формирующей направленности экологической деятельности, индивидуальной психологической адекватности экологической деятельности и гетерогенности природных объектов. С нашей точки зрения, по сути здесь идет речь о том, что из многообразия природных объектов, явлений и процессов, из многообразия видов и форм экологической деятельности педагогу необходимо выбрать те, которые адекватны психологический индивидуальности личности школьника.

3. В чем состоят линии сопряжения компетентностного и деятельностного подходов?

Из всего вышеизложенного можно найти ключевые линии сопряжения экологической деятельности как специфической образовательной технологии со множеством различных ее вариантов и модификаций (например, исследовательской деятельностью, проектной деятельностью, социально-экологической деятельностью и др.) и экологической компетентностью, включающей экологические ценности и соответствующие им мотивацию к деятельности, экологическую грамотность (образованность) и собственный опыт использования этой грамотности для решения конкретных проблем (экологических, экологообразовательных, социально-экологических, эколого-культурологических, бытовых и др.).

Линии сопряжения экологической деятельности как образовательной технологии и экологической компетентности как прогнозируемого социально-образовательного результата сопряжения деятельность как как прогнозируемый социальнообразовательная образовательный результат 1. Ценностные Экологические ценнос- Социально-экологические ориенориентации ти (жизнь, человек, при- тации (видение позитивного бурода, окружающая среда дущего, ответственность перед 2. Целеполагание Формирование способ- Сформированная способность дености «проживания в ятельности в окружающей среде содержании экологичес- по экологическим законам, принкой деятельности» ципам, правилам 3. Мотивационная Потребность в деятель- Мотивационная составляющая сфера ности по изучению, экологической компетентности как 4. Содержание Объекты, явления, про- Сформированные способы децессы, происходящие в ятельности по изучению, защите, 5. Результат Владение всем арсена- Умения решать различные проблелом методов, приемов и мы, связанные с проблемами окруформ экологической де- жающей среды

ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ЦЕЛЬ И

РЕЗУЛЬТАТ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Известно, что наш мир находится на пороге экологической катастрофы.

Дальнейшее развитие человеческого общества возможно только при оптимальном взаимодействии с природой, сохранении ее ресурсного потенциала.

2005 год ООН объявила годом начала Международного Десятилетия образования в интересах устойчивого развития, полагая, что чрезвычайно важно в системе непрерывного образования в течение всей жизни человека актуализировать и реализовывать идеи устойчивого развития.

Образование для устойчивого развития (ОУР) направлено на достижение изменений в сознании и поведении человека, что возможно только в процессе активной деятельности человека и принятии им целей этого образования.

Одной из составляющих ОУР является становление экологической компетентности граждан.

Деятельность в области образования для устойчивого развития совпадает по своим основным целям и задачам с ведущими направлениями Стратегии модернизации содержания образования. Одной из задач современного общего образования является реализация компетентностного подхода и подготовка выпускника школы, обладающего совокупностью ключевых и предметных компетентностей.

В отечественной литературе наиболее признанным считается такое определение компетентностей: Компетентности – это те новые качества и характеристики человека, которые обретает он в результате интегральной по своей сущности образовательной деятельности, способствующей применению на практике полученных знаний, умений, ценностных ориентаций, сформированных мотивов деятельности и способов взаимодействия с людьми.

Следует отметить, что компетентности формируются не только в процессе специально организованной образовательной деятельности, а являются результатом всего жизненного и учебного опыта каждого человека. Поэтому сразу следует обратить внимание на целостность образовательного процесса в широком смысле этого понятия: как организованного процесса обучения в специальном учреждении (школе, учреждении дополнительного образования, колледже, институте и т.п.) и как органично усваиваемого социального опыта в непосредственном проживании человека в социоприродном окружении.

Это один из аспектов, показывающий феноменологичность рассматриваемого понятия. В становлении компетентностей учащихся существенное значение имеет и целенаправленная деятельность педагогов, и влияние родителей, и вся система жизни семьи, школы, учреждений дополнительного образования, общества в целом.

В нашу задачу входит выявление возможностей школы и, частично, учреждений дополнительного образования в становлении компетентностей учащихся как новых ожидаемых результатов образования, и, в частности, экологической компетентности. Известно, что наиболее действенным и реальным способом получения качественно новых результатов в современном образовательном процессе является использование интерактивных образовательных технологий (то есть таких способов организации образовательного процесса, которые вызывают внутренние преобразования в человеке: его интеллектуальной, эмоциональной, волевой, трудовой, коммуникативной и др.

сферах деятельности).

Предлагаю следующее определение: Экологическая компетентность – целостное личностное образование, обусловленное ценностными ориентациями человека и появляющееся в результате его деятельности в окружающей среде в соответствии с природными закономерностями и социально ответственного поведения, способствующее самореализации человека во всех сферах бытия без нарушения равновесия в системе «природа – общество».

В образовательном процессе на основе компетентностного подхода возникает еще одна важная педагогическая проблема: оценивания уровня развития компетентности школьников.

Представляется, что имеются три основных пути решения данной проблемы:

– на основе аналитического подхода, выделяя (до некоторой степени условно) компоненты данной компетентности и определяя на основе выбранных критериев уровень их развития, на основании сопоставления этих уровней определение «среднего» уровня развития экологической компетентности ученика на данном этапе;

– на основе феноменологического подхода, путем выявления средней оценки нескольких экспертов по проявлениям экологической компетентности (желательно по заранее оговоренным позициям экспертов);

– комплексный, соединяющий экспертные оценки, наблюдения учителя, родителей и одноклассников, изучение продуктов деятельности ученика, его поведения в природе и обществе, тестирование и другие диагностические процедуры.

Опыт реализации компетентностно-ориентированного образования в Самарской области показывает, что базовая оценка уровня сформированности ключевых компетентностей производится на основе анализа продуктов, презентаций, наблюдений за групповой работой, но в ряде случаев тесты внешней оценки представляют более точный измерительный инструмент, поскольку позволяет в определенной степени понять, какие именно составляющие компетентности недостаточно сформированы.

Оценка компетентностно-ориентированных тестовых заданий не может осуществляться с помощью заданий закрытого типа, требующих одного единственно верного и однозначного ответа. Используются тестовые задания открытого типа, которые требуют развернутого ответа. Тестовые задания классифицируют по широте предполагаемого ответа:

– вопросы с кратким ответом (завершить незаконченное предложение, расчет или рисунок);

– вопросы с расширенным ответом (вписывание причин тех или иных событий, критерии для сравнения нескольких объектов, запись кратких выводов);

– вопросы с ответом-сочинением (ученикам надо написать связный текст, фиксируя результаты обработки предъявленной ему информации, дать очень детальный рисунок или вычисление; объем заданий третьего уровня до слов, четвертого уровня – до 200 слов).

В проведенное нами в 2004–2005 учебном году исследовании выполнения действующих образовательных стандартов выпускниками 9-х и 11-х классов Санкт-Петербурга использовались задания трех уровней в формате ЕГЭ (единого государственного экзамена). Уровень А, который служит для проверки усвоения предметных знаний (в основном – понятий и законов экологии), представлен 30 заданиями-тестами с выбором одного ответа из 5 предложенных Уровень В – 20 открытых тестов, требующих свободного владения экологическими понятиями и понимания основных экологических закономерностей.

Уровень С – открытое достаточно сложное задание на определение причин и последствий загрязнения окружающей среды в Санкт-Петербурге и выдвижение путей решения этой проблемы.

Полученные данные свидетельствуют, что знаниевая компонента экологической компетентности усвоена существенно лучше, чем деятельностная: общеучебные умения ниже, чем предметные на 0,5–1 балл (в зависимости от типа образовательного учреждения), а надпредметные, требующие активного и гибкого оперирования межпредметными знаниями, творческого применения их для решения региональной экологической проблемы – примерно на 1–2,5 балла развиты ниже, чем общеучебные умения. А ведь именно эти умения в предложенных заданиях характеризуют уровень развития экологической компетентности.

Следовательно, надо выявить условия, обеспечивающие развитие экологической компетентности школьников.

Анализ литературы по проблемам индивидуальности и компетентности показал, что для школьного образования учеными выделяются общие условия формирования и развития компетентности:

– развивающая образовательная среда;

– опора на субъектный опыт участников образовательного процесса;

– применение психолого-педагогических средств, способствующих реализации закономерностей развития психических свойств и качеств, обеспечивающих школьнику самореализацию в процессе обучения (интерактивные формы и методы обучения, активизация самостоятельной учебно-познавательной и исследовательской деятельности учащихся, педагогический мониторинг и др.);

– педагогическая поддержка и педагогическое сопровождение ребенка;

– развитие и саморазвитие индивидуальности (профессионально важных психических свойств и качеств) и личности педагога.

Относительно становления экологической компетентности эти условия можно конкретизировать следующим образом:

– разнообразная, богатая объектами и процессами социоприродная среда.

Она служит для осуществления специально организованного образование (кабинет экологии, пришкольная территория, музеи и т.п.), так и для развития ребенка в его непосредственном окружении (двор, парк, дача, места отдыха, летние экспедиции и т.п.). Общение со сверстниками, родителями и другими родственниками, горожанами, получение информации их книг, по радио и телевидению, через Интернет и т.п. – также компоненты образовательной среды;

– опора на субъектный опыт участников образовательного процесса в широком смысле слова (от детского непосредственного восприятия природы до осознанной социально значимой проектной деятельности старшеклассников и проявлений экологической культуры педагогов);

– самореализация школьников в образовательном процессе (интерактивные формы и методы обучения, активизация самостоятельной учебно-познавательной и исследовательской деятельности учащихся, экологический мониторинг, эколого-образовательные проекты, полевые практикумы в рамках элективных курсов или через систему дополнительного образования, комплексные экспедиции студентов и школьников и др.);

– педагогическая поддержка и психологическое сопровождение ребенка в процессе становления экологической компетентности. Это предполагает учет специфических каналов восприятия ребенка, особенностей его мышления (логические связи и объяснения для «левополушарных» детей, гуманитарные и эмоционально яркие образы для «правополушарных» школьников), мониторинг личных достижений школьника, в том числе и разработка целевого портфолио «Развитие моей экологической компетентности» и т.п.;

– уровень развития экологической компетентности педагогов, их саморазвитие как индивидуальности (особенно в области профессионально важных психических свойств и качеств: гибкость мышления, наблюдательность, эмпатия, коммуникативная культура и др.). Исследованиями психологов установлено, что с возрастом в формировании компетентностей уменьшается роль способностей человека, в недрах которых и зарождается компетентность, а доминирующей становится роль мотивации и целеполагания на основе ценностно-смысловых ориентаций. Поэтому в становлении компетентностей педагогов столь важна целенаправленная деятельность по ознакомлению их с новыми ценностными ориентирами, вызревающими в умах философов, общественных деятелей, ученых, их обсуждение и рефлексия каждого педагога по этим ключевым позициям его профессиональной деятельности.

Экологическую компетентность педагогов автор предлагает рассматривать как целостное личностное образование, становление которого предполагает – формирование системы базовых ценностей (жизнь, здоровье, человек, сохранение биоразнообразия, культурного наследия, образовательные доминанты и др.), – осознание и усвоение экологических знаний на уровне фактов, понятий, теорий и законов, идей экологии, роли экологического образования в становлении личности и индивидуальности каждого участника образовательного процесса;

– умения оперировать этими знаниями для становления собственной картины мира и мировоззрения учащихся, для теоретического и практического освоения действительности всеми участниками образовательного процесса;

системное видение педагогической реальности;

– развитие методологической и речевой культуры педагогов, овладение ими системно-синергетическим, гуманистическим, акмеологическим, аксиологическим, деятельностным, полицентрическим и другими методологическими подходами в образовании;

– развитие экологического сознания (системы представлений о мире, для которого характерны ориентированность на экологическую целесообразность, отсутствие противопоставления человека и природы, восприятие природных объектов как партнеров по взаимодействию с человеком, баланс прагматического и непрагматического взаимодействия с природой) как собственно у педагогов, так и у учащихся;

– развитие экологического мышления – гибкого вероятностного мышления, предполагающего способность к установлению причинно-следственных связей, моделирование и прогнозирование развития окружающей среды, в том числе и в сфере межличностных отношений, что особенно важно для педагогической деятельности;

– эмоциональное отношение к окружающему миру во всей его полноте и разнообразии, восприятие и отношение к нему как значимому условию своего собственного развития и развития учащихся, условию существования всего многообразия жизни и культуры на планете;

– выработанные умения и навыки экологически грамотного поведения в окружающей среде, взаимодействия с другими людьми, гармоничного взаимодействия и устойчивого развития в системе «Природа – Общество».

Проблема становления экологической компетентности требует дальнейших глубоких исследований, но они необходимы для наступления новой фазы развития человечества в форме управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества (по А.И. Субетто).

ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ И ЦЕННОСТНОЕ

ОРИЕНТИРОВАНИЕ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА

К ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЕ

В условиях модернизации современного образования компетентностный подход выступает одним из ведущих принципов определения содержания образования и способов его организации.

В этой связи поэтапный переход к профильному обучению в школе можно рассматривать как конкретное направление реализации компетентностного подхода в образовании.

Переход к профилизации третьей ступени школьного обучения предполагает раннее профессиональное самоопределение учащихся, а, значит, и более успешную их социализацию.

При этом возрастает значение предпрофильной подготовки на завершающем этапе основной школы, усиление практической направленности обучения.

Особую актуальность приобретает продиктованная реалиями необходимость увеличения практической направленности и прикладного значения естественнонаучного образования, в том числе экологического.

Системный характер экологии как науки, бесспорная актуальность экологического образования на современном этапе, возможность использования разнообразных организационных форм внеурочной и внеклассной работы с учащимися выводят экологическое образование в число приоритетных направлений развития современной школы.

В контексте обозначенной выше проблемы предпрофильной подготовки учащихся видится особая значимость экологического образования на первой и, особенно, на второй ступени школьного обучения по следующим основаниям:

– экологическое образование является важной и актуальной составляющей общего образования школьников;

– эколого-педагогическая образовательная среда способствует эффективному и целостному развитию ценностных ориентаций школьников, способствует их профессиональному самоопределению.

Влияние эколого-педагогической образовательной среды на процессы ценностного ориентирования школьников достаточно существенно. Это подтверждают проведенные в данной области педагогические исследования.

В результате исследований, проведенных нами по изучению развития ценностных ориентаций учащихся, выявлен комплекс педагогических условий, оказывающих влияние на ценностное ориентирование школьников в экологическом образовании и способствующих интенсивному и целостному развитию у них ценностных ориентаций, более конкретному и осознанному выбору учащимися важнейших жизненных ориентиров.

Эколого-педагогическая образовательная среда оказывает комплексное позитивное воздействие на развитие ценностных ориентаций школьников, на их профессиональное самоопределение в различных сферах деятельности.

Проведенные исследования позволили нам сделать также следующие выводы:

– любая степень включения в образовательный процесс экологического содержания способствует положительной динамике ценностных ориентаций учащихся;

– оптимальные педагогические условия развития ценностных ориентаций учащихся достигаются при взаимодействии содержательного и деятельностного компонентов экологического образования.

В этой связи представляют интерес вопросы практической реализации взаимодействия содержательного и деятельностного компонентов экологического образования при организации урочной и внеклассной работы со школьниками.

Центральное место в создании эколого-педагогической образовательной среды занимают организационно-педагогические мероприятия.

Следует подчеркнуть, что вне зависимости от выбранной организационной модели в данной области, к работе со школьниками необходимо подходить комплексно. Основой является урочная работа, вместе с тем должное внимание необходимо уделить разработке системы внеклассной работы с учащимися в области экологического образования с учетом конкретных организационнопедагогических условий учреждения.

Обязательным условием успешности функционирования системы является реализация двух ее других направлений: работа с учителями и работа с родителями учащихся. Оба эти направления тщательно планируются, а значимость их влияния на конечный результат представляется достаточно очевидной.

Ключевым фактором формирования эколого-педагогической образовательной среды является наличие подготовленных педагогических кадров.

Обеспечение образовательного процесса квалифицированными, мотивированными педагогическими кадрами, полагаем, нередко является серьезной проблемой. Тем не менее активное использование имеющихся возможностей – переподготовка, повышение квалификации учителей, материальное стимулирование, продуманная кадровая политика учреждения, оптимальное распределение нагрузки – вот реальные управленческие механизмы на уровне конкретного учреждения в данной области.

Важным условием повышения качества экологического образования и усиления его практической направленности является наличие и разнообразное использование в образовательном процессе современной учебно-материальной базы.

Современная учебно-материальная база экологического образования предполагает оснащение кабинетов химии, биологии, экологии необходимым оборудованием для проведения лабораторных и практических работ, создание в школах экологических лабораторий, позволяющих проводить ученические исследовательские работы по изучению состояния окружающей среды, наличие портативного оборудования для проведения исследований в полевых условиях и т.д.

Сегодня на российском рынке успешно работают фирмы, специализирующиеся на оснащении учебных учреждений лабораторным оборудованием.

Поэтапное оснащение учебных кабинетов необходимым современным оборудованием возможно при грамотном перспективном планировании бюджета, а также при активном привлечении внебюджетных средств.

Взаимодействие содержательного и деятельностного компонентов экологического образования выступает доминирующим условием при проведении внеклассной работы с учащимися.

Основанная на вариативности организационных форм и позволяющая обеспечить индивидуальный подход к ребенку, внеклассная работа дает возможность решить целый ряд общепедагогических задач: развитие творческих способностей учащихся, формирование их коммуникативных навыков и гражданской позиции. Активная внеклассная работа с детьми в области экологического образования способствует социализации учащихся, практической направленности образовательной деятельности школы, обеспечивает повышение рейтинга естественнонаучных знаний, увеличение познавательной активности школьников, формирование у них навыков исследовательской работы.

Решение указанных педагогических задач видится в контексте концепции построения профильной школы.

Таким образом, практико-ориентированная деятельность в области экологического образования способствует ценностному ориентированию школьников, их социализации, профессиональному самоопределению, то есть позволяет решать задачи, которые на современном этапе ставит перед школой российское общество.

ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ

И ФОРМИРОВАНИЕ УСТАНОВОК ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Современная цивилизация находится под угрозой глобальной и экологической катастрофы. В связи с этим особое значение приобретает вопрос понимания зависимости будущего человечества от решения проблем взаимоотношений человека и природы, человека и общества.

Международный форум «Образование для устойчивого развития: на пути к обществу знания» (г. Минск, 5–6 апреля 2005г.), подчеркивая исключительную значимость инициатив ООН, нацеленных на построение лучшего мира в ХХI-м столетии, улучшения качества жизни всех жителей планеты через образование, рекомендовал: «Сосредоточить усилия на повышении качества образования, которое сегодня должно соответствовать принципу устойчивого развития и идеалам гуманизма. Ускорить работу по созданию и унификации образовательных стандартов, ориентированных на компетентность, подготовку учащихся к реальной жизни и устранение различий между «преподаванием» (преподаванием предметов) и «воспитанием» (передачей навыков и ценностей, связанных с реальной жизнью. Происходящие в социальной, экономической и духовной сферах общества изменения, утрата ранее значимых ценностей и возникновение новых оказывают существенное влияние на развитие образовательного процесса, современное состояние которого не удовлетворяет в полной мере ни одну социальную группу общества. Одна из ведущих тенденций развития образовательной сферы сегодня – это смена образовательной парадигмы.

Образование, как и все сферы деятельности людей, должно изменяться кардинальным образом, ориентироваться на будущее и быть основополагающей частью Устойчивого Развития («поддерживаемого» общеупотребительный перевод английского словосочетания sustainable development) как новой социоприродной формы развития.

По утверждению современного исследователя проблем экологии, образования и человека А.Г. Бусыгина, «человечество для собственного спасения от экологической катастрофы стоит перед необходимостью реализации стратегии устойчивого развития и необходимостью, вследствие этого, изменения характера жизнедеятельности человека ХХI в. Для этого ему необходимо построить качественно иную систему образования и воспитания, которая, по-нашему мнению, включает: новые знания об окружающей среде и здоровье (в широком смысле) человека, новые психолого-педагогические и производственные технологии, новые нормы поведения людей Земли». [2, с. 26] Формы и методы обучения, ориентированные на овладение системой «готового знания», методов расчета и проектирования, принятые в традиционной системе образования, в условиях наступления экологического кризиса меняют свои акценты. В качестве первоочередных целей образования выступают (Бусыгин А.Г.):

– формирование экологоцентрического мышления;

– экологосоциальной ответственности;

– деятельность и способность к её вариативности;

– личностные качества, – определяющие «уже не только сугубо профессиональные характеристики человека, сколько образ его жизни, уровень его культуры, интеллектуальное развитие». [2, с. 24] Характеризуя российское образование и тенденции мирового развития, в КОНЦЕПЦИИ модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается, что школа должна стать «важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности». Обществу нужны образованные, предприимчивые люди, «которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» и мира в целом (Концепция модернизации российского образования на период до года, ACADEMIA АПКиПРО, М.; 2004, с. 3).

Актуальными при этом являются положения П.П. Блонского: «Новая школа создает творца новой человеческой жизни посредством самовоспитания и самообразования его» и методы новой народной школы». [1] и Л.С. Выготского:

«Пассивность ученика является величайшим грехом с научной точки зрения», «в обучении гораздо важнее научить ребенка мыслить, чем сообщить ему те или иные знания» [2], которые показывают реальные пути достижения этих целей.

Исследованиями доказано, что «развитие общественного сознания отставало от социальной действительности. Оно с запозданием выявляло истину, которая уже не могла стать основанием для принятия своевременных и конструктивных решений. Отстающее сознание не в состоянии решать проблемы экологии и другие глобальные проблемы, требующие принятия опережающих действий» [7]. Следовательно, современная система образования должна взять на вооружение опережающее ускоренное изменение сознания людей, направленное на формирование таких установок деятельности, которые позволят предотвратить эколого-социальные катастрофы и сформируют такое сознание человека, когда удовлетворение потребностей будет направленно в большей степени на развитие самого человека, его интеллектуально-духовных ценностей, а не материально-вещественных предпочтений.

Установка деятельности (установка) отражает общую закономерность человеческой активности, которая позволяет понять уникальную и социальную природу личности. Исследуя психологию установки, которая является определяющим, значимым звеном в формировании деятельности личности, были сделаны выводы, что установка выражает ту позицию человека, которую он занимает при рассмотрении определенного вопроса и на основе которой непосредственно чувствует и переживает «приемлемость или неприемлемость»

данного положения. Следовательно, обучение и воспитание в общеобразовательной школе будет иметь положительный результат, если педагогические приемы и технологии будут направлены не только на содержательную сторону изучаемых предметов, но и на общепсихологические закономерности развития и формирования личностно-значимых установок восприятия окружающего мира и, что более важно, установок собственной деятельности личности.

В современной педагогике и психологии проводятся различные исследования, которые позволяют определить как факторы, касающиеся возникновения, фиксации и изменений установок деятельности, так и закономерности воздействия установки на активность человека в процессе обучения и формирования личности.

Наиболее естественной основой формирования установок деятельности является природная среда и активность самой личности. При этих условиях установка соответствует естественному реальному психическому содержанию, которое позволяет контролировать осознанную психическую деятельность с расширением бессознательной активности.

Установка кладется в основу любой деятельности и поведения, давая им определенное направление, обуславливая их целесообразность. По мнению Д.Н. Узнадзе, «состояние установки представляет собой феномен сознания, его следует считать одним из явлений, которые наряду со многими остальными существуют в сознании». И если образовательная система на уровне общеобразовательной школы определяет своей целью образование и воспитание будущих поколений (воздействие на уровне сознания), то оно должно учитывать и включить в свои технологические процессы те формы воздействия на учащихся, которые основываются, в первую очередь на формировании установок деятельности (поведения, активности) и их общепризнанных ценностномотивационных составляющих. При этом решается проблема целесообразного поведения, которое предполагает обнаружение механизмов, позволяющих человеку иметь все возможности целесообразной активности. Что позволит не только осознавать проблемы современности, в первую очередь экологического характера, но и избежать их в процессе жизнедеятельности и обеспечения устойчивого развития следующих поколений.

Литература 1. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы. – Антология гуманитарной педагогики, М., 1996.

2. Бусыгин А.Г. Дэсмоэкология или теория образования для устойчивого развития. Книга1. – Симбирская книга, Ульяновск, 2003.

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991.

4. Надирашвили Ш.А. Установка и деятельность. Тбилиси. Мецниереба, 1987.

5. Теория установки и актуальные проблемы психологии. – Тбилиси.

Мецниереба, 1990.

6. Философия образования – М.: Фонд «Новое поколение», 1996.

ЭКОЛОГИЗАЦИЯ И ИНТЕГРАЦИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ

ДИСЦИПЛИН КАК ВЗАИМОСВЯЗАННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ

РАЗВИТИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Модернизация общеобразовательной школы направлена на обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства; одно из направлений модернизации – обновление содержания школьного образования.

Существуют две тенденции развития содержания образования – интеграция и дифференциация. Корни этих процессов уходят в историю науки, когда в систему культуры вошли две формы организации знаний – энциклопедическая и дисциплинарная. Эти две формы организации знаний сосуществуют и взаимно дополняют друг друга, периодически доминируя одна над другой. В идеале на всех ступенях образования нужно стремиться к созданию системы, оптимально сочетающей идеи дифференциации (профили) и интеграции (интегрированные курсы).

В методике для определения термина интеграция используются следующие признаки: наличие однотипных частей или элементов; возможность их естественного подчинения единой цели и функции. Интеграция в методике – процесс приспособления и объединения определенных элементов или частей разных видов учебной деятельности в единое целое при условии целевой и функциональной однотипности. Интеграция – это создание нового целого на основе выявленных однотипных элементов в нескольких прежде разных единицах (учебных предметах), а затем приспособление этих элементов и их объединение в несуществующий ранее монолит особого качества. Как цель обучения, интеграция должна дать ученику те знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы, научить представлять мир как единое целое, где все элементы взаимосвязаны. Как средство обучения – средство получения новых представлений на стыке традиционных предметных знаний, нахождение общей платформы сближения предметных знаний, объединение знаний в теоретические системы знаний, концептуальные системы знаний.

Психологической основой процесса интеграции знаний можно считать теорию Ю.А. Самарина об ассоциативном мышлении. Межпредметные ассоциации объединяют разные системы знаний, обобщают их, дают возможность познать явление или предмет во всем его разнообразии. Их формирование позволяет использовать знания из разных областей, подчинять их друг другу, устанавливать взаимосвязи на стыке знаний. Поэтому интеграция знаний из разных естественнонаучных дисциплин неизбежно предполагает экологизацию содержания курса.

В базисный учебный план профильной школы для физико-математического, социально-экономического, социально-гуманитарного, филологического и других профилей введен интегрированный учебный предмет «естествознание».

В литературе описаны разные подходы к построению курса естествознания: иерархический (фундаментальный), методологический, подход универсальных понятий, натурфилософский, прагматический. Фундаментальный подход реализован в программах А.Н. и Н.А. Мансуровых, А.Ю. Хотунцева, Е.К. Страута и др. Акцент на методологический подход сделан в программе Н.К. Ханнанова, В.А. Орлова и др. Натурфилософский доминирует в учебнике Л.А. Битюцкой и др.

При построении государственного образовательного стандарта среднего полного общего образования по естествознанию был выбран прагматический подход.

Нами была разработана авторская программа по естествознанию для 10– классов на основе образовательного стандарта по естествознанию, в котором, в частности, сказано, что изучение естествознания на базовом уровне направлено на воспитание осознанного отношения к возможности опасных экологических и этических последствий, связанных с достижениями естественных наук; на использование естественнонаучных знаний в повседневной жизни для обеспечения безопасности жизнедеятельности, охраны здоровья, окружающей среды, энергосбережения.

Программа представлена большой вводной темой и тремя разделами:

«Современные естественнонаучные знания о мире» (10 класс), «Естественные науки и развитие техники и технологии», «Естественные науки и человек» (11 класс) В содержании курса естествознания 11 класса присутствуют экологические понятия. Изучается тема «Энергопотребление и энергосбережение», в которую включены такие экологические вопросы, как проблемы энергосбережения, экологические проблемы, связанные с развитием энергетики, транспорта и средств связи. В теме «Физические процессы в организме человека» особое внимание уделяется изучению влияние электромагнитных волн и радиоактивных излучений на организм человека, предполагается анализ ситуаций, связанных с повседневной жизнью человека, защитой от опасного воздействия электромагнитных полей, радиоактивных излучений, экономии энергии. В теме «Химические процессы в организме человека» присутствуют вопросы рационального питания, биохимическая основа никотиновой, алкогольной и наркотической зависимости, безопасное использование веществ бытовой химии. Проводится анализ ситуаций, связанных с повседневной жизнью человека: выбор диеты и режима питания, эффективное и безопасное использование веществ бытовой химии. В тему «Взаимоотношения человека и природы» включены понятия биосфера и ноосфера. Рассматриваются первые экологические катастрофы и их последствия, модели развития планетарного общества: автотрофная, биосферная, промежуточная; математические модели биосферы и цивилизационый выбор путей человечества; концепция устойчивого развития и личная ответственность человека за охрану окружающей среды. Анализируются личные действия по охране окружающей среды.

В программе полностью реализованы обязательный минимум содержания и требования к уровню подготовки выпускников, определяемые стандартом.

Литература 1. Комиссаров Б.Д. Методологические проблемы школьного биологического образования. – М.: Просвещение, 1999. – 160 с.

2. Кузнецова Н.Е., Шаталов М.А. Проблемно-интегративный подход и методика его реализации в обучении химии// Химия в школе. – 1999. – № 3. – 3. Пентин А.Ю. Непрофильные предметы в профильной школе: естественные науки «для пользователя» // Профильная школа. Вопросы теории. – 2004. –

ГУМАНИТАРНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ

ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ НРАВСТВЕННОСТИ

Экологическое образование является важным направлением современных образовательных систем разного уровня – школьных и вузовских – и выступает в качестве как общекультурного, так и профессионального компонента.

Именно через него наиболее органично преодолевается все еще существенная разобщенность фундаментального естественно-научного и гуманитарного образования, и закладываются основания целостной культуры формирующейся личности. Гуманитарная составляющая экологического образования дополняет научную картину мира ее эмоционально-эстетическим образом, обеспечивая комплексное педагогическое воздействие в процессе формирования личности экоцентрического типа. Именно в этом контексте может рассматриваться реальное воплощение концепции устойчивого развития человеческого общества.

Нравственное отношение к природе, окружающему миру базируется на культурных ценностях, выработанных человечеством на протяжении исторического времени и воплощенных в духовном и материальном наследии.

Разрушение природной среды как тенденция современного этапа развития человечества означает и разрушение культурной среды. Совершенно не случайно академиком Лихачевым Д.С. была разработана концепция экологии культуры, ставшая теоретическим обоснованием всестороннего изучения историко-культурного наследия.

Учитывая сказанное и придавая большое значение деятельностному компоненту экологического образования в своей работе со студентами и школьниками, мы обращаемся к рациональным проектам, имеющим социальную значимость и представляющих интерес с точки зрения педагогических возможностей по комплексному формированию экологической культуры. Одним из таких проектов является создание «Демидов – парка» с его композиционным центром – старейшим на Урале Нижнетагильским металлургическим заводом, построенным Акинфием Демидовым. Последний является памятником индустриального наследия, в котором были воплощены самые передовые для того времени техника и организация производства. С прекращением производственной деятельности предприятие получило статус завода-музея, на территории которого в натуральную величину представлены настоящие доменные и мартеновские печи, прокатные станы, заводские механизмы и оборудование.

Кроме того, его здания и сооружения являются памятником промышленной архитектуры. Однако многолетняя деятельность предприятия породила ряд серьезных экологических проблем, чреватых запуском процессов саморазрушения музейного комплекса, создала агрессивную среду воздействия на собственные объекты. К их числу относится разрушение почвенного покрова, высокое накопление тяжелых металлов, загрязнение поверхностных и грунтовых вод.

Согласно существующему проекту, территория завода-музея подлежит рекультивации и должна быть озеленена, после чего предполагается использование объекта в качестве зоны отдыха горожан.

Нами разработана программа исследований и конкретные практические меры по экологической реабилитации музейных территорий, в реализации которой активно участвуют студенты и школьники. К числу приоритетных направлений работы относятся следующие:

– изучение факторов экологического риска, проявляющихся на территории завода-музея;

– изучение геоэкологического режима территории, состояния его литосферы как основания существующих производственных и архитектурных сооружений музейного объекта;

– токсикологическая и агрохимическая оценка поверхностных грунтов;

– оценка состояния водотоков территории с точки зрения их химического состава, биологического разнообразия, способности к самоочищению;

– изучение биологических особенностей ассортиментного состава растений в связи с созданием пригородного парка на нарушенных землях завода-музея.

Включаясь в конкретную практическую работу, учащиеся исследуют неблагоприятные последствия воздействия человека на природу, оценивают его масштаб в глобальном планетарном аспекте и подходят к пониманию взаимосвязи природной и культурной сфер жизни современного общества.

ПРОСВЕТИТЕЛЬСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

В.И.ВЕРНАДСКОГО, ЕГО ИСТОРИЧЕСКОЕ

И СОВРЕМЕННОЕ ЗНАЧЕНИЕ

«Человечество стоит перед необходимостью пересмотра самых глубинных основ своего места в природе, своего взаимоотношения с окружающим, пересмотра своей цивилизованной парадигмы... Ответ на поставленный вопрос может дать только глубокая дискуссия специалистов разного профиля и... время».

Современные ученые, педагоги справедливо считают, что образование сейчас – основа нравственности, что пути выхода общества из духовного кризиса в значительной мере зависит от воспитания и обучения. Основой образовательной политики признана стратегия, направленная на формирование интеллектуальной, профессионально компентентной личности, способной адекватно отвечать требованиям современности. Вместе с тем современная государственная система образования недостаточно использует просветительско-педагогические идеи, ценности, накопленные человеческой цивилизацией в прошлые эпохи.

Одно из положений современной национальной Доктрины образования в России гласит: «...система образования призвана обеспечить: историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России» [4]. Успешное решение данной проблемы станет возможным тогда, когда отечественные образовательные структуры научаться извлекать из истории продуктивные теории и технологии организации воспитательной и познавательной деятельности учащихся, внедрять в процесс обучения те эффективные методы формирования у них эмоционально-ценностного отношения к знаниям и творческой активности при их освоении, которые использовались русскими педагогами в прошлом.

Особого внимания в историко-педагогическом анализе заслуживает деятельность просветителей, ученых, государственных служащих, общественных деятелей, организаторов науки, к которым по праву относится крупнейший русский ученый-естествоиспытатель XX века В.И. Вернадский.

Интерес к личности В.И. Вернадского, прежде всего к его духовному миру и многогранной творческой деятельности, определяется стимулом к изучению и новому осмыслению научного планирования будущего, в котором должно обязательно присутствовать и объединение человечества и возникновение Коллективного Разума, о чем предрекал ученый.

Его умение видеть глубже и дальше многих, творческая энергия, неиссякаемый интерес к познанию, понимание гражданской ответственности ученых, оказали огромное влияние на развитие наук о Земле, на мировоззрение многих людей, которых увлекли его научные, популярные, философские, публицистические выступления, статьи, книги.

Результат огромной научной деятельности В.И. Вернадского можно проследить по его напечатанным трудам, насчитывающим более 700 наименований, но при этом остается скрытым внутренний мир ученого, лежащий вне поля зрения его основной деятельности, внутренний мир общечеловеческих интересов, связывающий его с современной ему эпохой.

В.И. Вернадский подчеркивал: «Прошлое научной мысли рисуется нам каждый раз в иной и все новой перспективе. Каждое научное поколение открывает в прошлом новые черты... Случайное и неважное в глазах ученых одного десятилетия получает в глазах другого нередко крупное и глубокое значение» [2].

В.И. Вернадский родился 12 марта 1863 года в Петербурге в семье высокообразованного экономиста И.В. Вернадского, широко известного в либеральных кругах русского общества. Культ декабристов, резко отрицательное отношение к самодержавию и крепостному праву, высокая оценка революционных демократов и просветителей, оппозиционно-либеральные настроения – та духовная атмосфера, в которой рос и воспитывался будущий ученый.

1881–1885 – годы учебы В.И. Вернадского на естественном отделении Петербургского университета, где он глубоко, с огромным увлечением изучал химию, минералогию, геологию, ботанику, географию, астрономию, математику. Его учителями и наставниками были прославленные ученые: минеролог и почвовед В.В. Докучаев, химики Д.И. Менделеев, А.М. Бутлеров, Б.Н.

Меншуткин, ботаник А.Н. Бекетов, климатолог и географ А.И. Воейков, физиолог И.М. Сеченов, геолог А.А. Иностранцев и многие другие. Формирование и становление личности В.И. Вернадского происходило под воздействием общественно-исторических условий, в которых он воспитывался, учился и совершенствовался, обогащаясь изучением теоретического наследия и опыта предшественников.

Двадцатилетним студентом, работая над авторефератом, он записывает мысль, ставшую впоследствии одной из ведущих в его научном поиске:

«Человек в настоящем времени представляет из себя геологическую силу, сила эта все возрастает и предела ее возрастания не видно». Со временем человечество становится мощным фактором, преобразующим лик Земли.

История становления педагогической деятельности В.И. Вернадского относится к концу XIX века. Молодого, подающего надежды в науках, выпускника Санкт-Петербургского университета, приняли на преподавательскую работу в Московский университет, где он преподавал в общей сложности 20 лет (с 1890 года – приват-доцент минералогии, с 1898–1911 года – профессор Московского университета).

Особого внимания заслуживает его общественно-просветительская деятельность в Тамбовской губернии, которой он посвятил около четверти века своей жизни. Будучи активным членом земства Моршанского уезда Тамбовской губернии, членом Попечительства крестьян, почетным мировым судьей, он регулярно приезжал в поместье Вернадовка, принадлежащее Вернадским, самоотверженно занимался общественными делами, поддерживал неимущих, уделял много сил и времени делу просвещения и образования местного населения. В 1892 году В.И. Вернадскому удалось выиграть в Сенате дело против обер-губернатора Святейшего Синода Победоносцева, выступавшего против открытия в Моршанском уезде воскресных школ. Ему принадлежит спасение многих земских школ, которые предполагалось закрыть; он поддерживал строительство новых школ, за развитием которых он следил до 1917 года: снабжал учебными пособиями, занимался подготовкой учителей и поддерживал их материально. В.И. Вернадский отметил в своем дневнике «Я помню, как еще недавно 80–90 школ в Моршанском уезде казалось чем-то большим, сейчас их 120 и будет скоро 300!» [6].

В Вернадовке Владимир Иванович не прекращал научную деятельность, он много ездил по губернии, изучал природные условия средней полосы России, занимался натурными исследованиями почв, готовился к защите магистерской диссертации.

В основном под влиянием В.И. Вернадского в первые десятилетия XX века происходит формирование новой науки – геохимии как науки об истории и поведении химических элементов в земной коре, природных химических процессах.

Для В.И. Вернадского геохимическая эволюция Земли была неразрывно связана с эволюцией биосферы, которая неизбежно приводит к возникновению НООСФЕРЫ – нового геологического этапа развития биосферы. В.И.

Вернадский видел в человеке биологически совершенную новую разумную силу, сознательного организатора биосферного процесса «в интересах свободно мыслящего человечества как единого целого». В его трудах ноосфера понималась:

1. Как время существования рода Homo, в согласии с Ле Руа Е. и Тейяр де 2. Как геологическая современность в широком смысле, т. е. время цивилизации;

3. Как современность в узком смысле – «состояние наших дней» (1943 – 4. Как время грядущего объединения человечества и возникновение Коллективного Разума.

Значение научного наследия Вернадского огромно, но самое ценное, оставленное нам – это личность самого Вернадского. Он учит нас не только словами, идеями, но и собственной жизнью, которая была наполнена поисками истины. Наука не была для него самоцелью, а лишь средством полнее проявить свою личность в единстве с народом, обществом, человечеством.

Обогащение науки и практики ценностями, накопленными человеческой цивилизацией в прошлые эпохи, поможет отечественной школе решить те серьезные задачи, которые выдвигаются перед ней на современном этапе. «Одной из главных задач общеобразовательных учебных заведений, – записано в документе «Российское образование в переходный период», – является создание благоприятных условий для умственного, нравственно-эммоционального и физического развития молодежи, выработки у нее научного мировоззрения» [5] Литература 1. Le Roy E. L’exidence idealiste et fait d’evolution. – Paris, 1927.

2. Вернадский В.И. Научная мысль как планетарное явление. – М.: Наука,1991.

3. Моиисеев Н.Н. Человек и ноосфера. – М.: Молодая гвардия, 1990.

4. Национальная образовательная доктрина Российской Федерации. – М., 5. Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития. – М., 1991.

6. Страницы автобиографии В.И. Вернадского. Под ред. Н.В. Филлипова – М., Наука, 1981.

7. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. – М.: Наука, 1987.

МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДИКА ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОГО

ПОДХОДА ПРИ ИЗУЧЕНИИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

НАСЛЕДИЯ В.П. АМАЛИЦКОГО

В настоящее время в вузовском предмете методики обучения биологии и экологии особая роль отводиться изучению истории научных открытий на основе персонифицированного подхода, что позволяет проследить направления и творческий вклад отдельных ученых, обогативших науку и практику в развитии естествоведческих наук и методику обучения естествознанию (Пономарева И.Н., 2003).

Персонифицированный подход предполагает изучение научно-педагогического потенциала ученого, оценку значения его исследований в общенаучном аспекте и также анализ его личностных качеств как ученого, педагога, человека. Принимая во внимание физический смысл понятия «потенциал» как энергетического заряда электрического поля и применяя метод аналогии, можно заключить, что научно-педагогическое наследие ученого и есть тот «заряд», вокруг которого формируется пространство интеллектуального, эмоционального, нравственного влияния на человека, приобщающегося к этому наследию.

Исследование научно-педагогического потенциала происходит путем специально организованного взаимодействия педагогов и студентов (школьников) по поводу изучения, освоения, понимания содержания научного и культурного наследия ученого.

Основополагающим для оценки научно-педагогического потенциала наследия ученого является представление о естественнонаучном и гуманитарном подходе в познании действительности.

Оценка потенциала научного наследия с точки зрения идеалов и норм естественнонаучного познания может осуществляться по таким критериям, как научная достоверность знания, теоретико-методологическое обоснование исследования, раскрытие истории вопроса, описание степени изученности проблемы, полезность результатов исследования и др.

Характерными особенностями гуманитарного подхода являются: обращение к духовному миру исследователя, его личностным ценностям, индивидуальным особенностям, пристрастиям, мировоззренческим установкам.

Делом Владимира Прохоровича Амалицкого (1860–1917) в науке было исследование жизни материков далекого прошлого, он открыл разнообразный животный мир, погребенный в континентальных отложениях пермской эпохи на территории Архангельской области на правом берегу Малой Северной Двины вблизи города Котласа. Коллекция, собранная В.П. Амалицким, составила «Северодвинскую галерею» палеонтологического музея Академии наук СССР.

Наиболее успешно и обоснованно оценить научное наследие В.П.

Амалицкого возможно на примере анализа выдвинутой ученым гипотезы о сходстве растительного и животного мира России и Южной Африки во времена пермского периода. Амалицкий предсказывает, что верхнепермские отложения России также должны содержать остатки зверообразных рептилий, сходных с южноафриканскими. К этому предположению исследователь пришел в результате многолетнего изучения верхнепермских отложений северо-востока России. Он находит особенную флору из папоротникообразных кожистых растений – глоссоптериксов, и животных – пресноводных моллюсков – антракозит и мелких ракообразных – экстерий; устанавливает, что эти животные и растения характерны для пермских континентальных отложений южных территорий: Южной Африки, Индии, Австралии.

Утверждения В.П. Амалицкого показались его современникам фантастическими. Казалось невероятным, чтобы далеко на Севере вдруг фауна и флора оказались типичными для южного полушария.

Не смущаясь отсутствием поддержки, уверенный в правильности своего прогноза, В.П. Амалицкий составляет программу своих исследований и немедленно приступает к ее исполнению на собственные средства. В небольшой лодке с двумя гребцами В.П. Амалицкий плавал по рекам Сухоне, Северной Двине, Вычегде, тщательно обследуя все выходы пермских пород. Начиная с 1895 по 1898 г., каждое лето Владимир Прохорович проводил под открытым небом, ночуя под навесом прямо в лодке, шаг за шагом проходя сотни километров береговых обнажений. В 1898 г. на Малой Северной Двине в линзе Соколки недалеко от деревни Ефимовская Амалицкий нашел остатки пермских позвоночных парейозавров, живших более 250 млн. лет назад и множество превосходных отпечатков пермских папоротников – глоссоптериксов. В 1899 году Амалицкий проводит на Соколках крупномасштабные раскопки.

Вначале они не обещали успеха: после месяца работы находок не было. Но настойчивость ученого, изменения им направлений раскопок в итоге привели к ошеломляющим результатам: в северной части линзы найден череп парейозавра и его полный скелет длинной около 4 метров, в средней части линзы были вскрыты три скелета, принадлежавшие крупным хищным пресмыкающимся – иностранцевиям, а за ними еще три скелета парейозавров. Общий вес добытых конкреций с костями составил 1200 пудов.

«Небывалый успех раскопок В.П. Амалицкого поразил мировое научное сообщество. Кончились всякие сомнения – для каждого стало очевидным богатство наших континентальных отложений остатками наземных позвоночных, и теснейшее родство нашей пермской фауны с южноафриканской более ни ем не оспаривалось.

Общность наземного органического мира на этих двух, так удаленных друг от друга, участках была доказана» (И.Л. Ефремов, 1960).

Перевод результатов методологического анализа научного наследия В.П. Амалицкого в сферу методического взаимодействия педагога со студентами (школьниками) в процессе обучения может осуществлен путем применения различных организационных форм и методов. Наиболее эффективными из них являются семинары, научные конференции, дискуссии, экскурсии в краеведческий музей, выполнение творческих самостоятельных заданий, написание рефератов, оформление «портрета» личности ученого, организация экспедиций на места раскопок В.П. Амалицкого, организация летнего палеонтологического лагеря.

Проведенное нами анкетирование студентов и школьников показало недостаточный уровень их знаний о деятельности В.П. Амалицкого, что свидетельствует о низкой активности использования педагогами научно-педагогического потенциала наследия выдающегося ученого.

Литература 1. Ефремов И.А. Владимир Прохорович Амалицкий (к 100-летию со дня рождения) //Палеонтологический журнал – 1960. – № 4.

2. Пономарева И.Н. Общая методика обучения биологии: Учебное пособие для студентов пед. вузов / И.Н. Пономарева, В.П. Соломин, Г.Д. Сидельникова. / под ред. И.Н Пономаревой. М.: Академия, 2003. – 272с.

3. Сборник материалов V международного методологического семинара 22–24 ноября 2005 г. Выпуск 4, Часть 1. Санкт-Петербург. – СПб.:

«ТЕССА»,2005. – 400с.

СОВРЕМЕННЫЙ ПОДХОД К ЭКОЛОГИЧЕСКОМУ

ОБРАЗОВАНИЮ В ШКОЛЕ

Экологическое образование и воспитание – одно из наиболее приоритетных направлений педагогического процесса в школе.