«Специальность: 050706.65 – Педагогика и психология Выпускная квалификационная работа Арт-терапия как средство коррекции эмоциональной сферы младших школьников Art-therapy as facility to correcting the emotional sphere ...»

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Югорский государственный университет

Гуманитарный институт

Кафедра педагогики и психологии

Ministry of Education and Science of the Russian Federation

FSEI of HE «Ugra State University»

Humanitarian institute Pedagogics and psychology chair Специальность: 050706.65 – «Педагогика и психология»

Выпускная квалификационная работа Арт-терапия как средство коррекции эмоциональной сферы младших школьников Art-therapy as facility to correcting the emotional sphere younger schoolboy Выполнила:

Докшина Дарья Васильевна, студентка 5 курса, группы Executed:

Dokshina Grant Vasilievna, student of 5 course, group Научный руководитель:

Булатова Ольга Владимировна, доц., канд. психол. наук.

Research supervisor:

Bulatova O.V. senior lecturer, candidate of psychological sciences Оглавление Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы коррекции эмоциональной сферы в младшем школьном возрасте посредством арттерапии

1.1. Арт-терапия как метод психолого-педагогической коррекции...... 1.2. Возрастные особенности развития эмоциональной сферы в младшем школьном возрасте

Глава 2. Экспериментальное изучение и коррекция эмоциональной сферы в младшем школьном возрасте посредством арт-терапии

2.1. Диагностическое исследование эмоциональной сферы младших школьников

Коррекционно-развивающая программа, направленная на 2.2.

коррекцию эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста посредством арт-терапии

2.3. Динамика данных констатирующего эксперимента по результатам формирующего

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение В нашей стране и за рубежом растет интерес к применению арттерапии как метода коррекции в практической психологии образования. Арттерапия используется как средство гармонизации и развития психики человека, а особенно ребенка через занятия художественным творчеством.

Это новый метод психокоррекции, использующий художественные приемы и творчество, ориентированный на присущий каждому человеку внутренний потенциал здоровья и силы, где делается акцент на естественное проявление чувств, настроений, эмоций [33].

Анализ результатов психолого-педагогических исследований (Л.С.

Выготский, Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова) показал, что данный метод способствует повышению самооценки, учит расслабляться и избавляться от негативных эмоций, в частности очень эффективен для коррекции эмоциональных нарушений у детей.

Так, Т.Г. Казакова [28], К.Д. Ушинский [55], Я.А. Коменский [32] отмечают, что состояние внутреннего «Я» ребенка отражается в продуктах его творчества, избавляя от чрезмерного напряжения, внутреннего конфликта. Рисуя, лепя, танцуя, ребенок получает возможность не только уменьшить излишнее возбуждение, тревожность, агрессивность, недоверие к окружающему миру, но и обрести уверенность в себе и успех, а также связанные с ним положительные переживания и образцы поведения.

Специалисты (Т.С. Комарова, Л.Д. Лебедева) подчеркивают роль арттерапевтического процесса в повышении адаптационных возможностей ребенка. Поэтому коррекционные возможности арт-терапии по отношению к младшим школьника с эмоциональными нарушениями имеют огромный потенциал.

Между тем исследователи отмечают, что в младшем школьном возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности – учебная деятельность. Ребенок оказывается на границе нового возрастного периода. С физиологической точки зрения – это время физического роста, когда дети быстро тянутся вверх, наблюдается дисгармония в физическом развитии, оно опережает нервно-психическое развитие ребенка, что сказывается на временном ослаблении нервной системы. Проявляются повышенная утомляемость, беспокойство, отмечаются изменчивость настроений, эмоциональная неустойчивость. В сочетании с неправильным воспитанием, физиологическими качествами эти особенности могут вызывать эмоциональные нарушения.

Таким образом, возникает противоречие между необходимостью посредством арт-терапии и отсутствием научно-практических рекомендаций в этом направлении. Данное противоречие обуславливает выбор темы выпускной квалификационной работы.

Цель исследования: изучить особенности эмоциональной сферы младших школьников и разработать программу, направленную на ее коррекцию посредством арт-терапии.

Объект исследования: эмоциональная сфера младших школьников.

Предмет исследования: коррекция эмоциональных нарушений у младших школьников посредством использования арт-терапии.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что:

1) основной особенностью эмоциональной сферы в младшем школьном возрасте является появление отрицательных эмоциональных состояний (повышенный уровень тревожности, наличие большого количества страхов, повышенная эмоциональная напряженность, агрессивность);

2) коррекционная программа по коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста посредством арт-терапии позволит нивелировать отрицательные эмоциональные состояния у детей.

Задачи исследования:

использования метода арт-терапии как средства коррекции эмоциональной сферы в младшем школьном возрасте.

2. Экспериментально изучить особенности эмоциональной сферы в младшем школьном возрасте.

3. Разработать и апробировать коррекционно-развивающую программу коррекции эмоциональной сферы у младших школьников посредством арттерапии.

Теоретические основы исследования:

Положение современной психологии о способах психологической коррекции эмоциональной сферы младших школьников посредством арттерапии (А.И. Копытин, Б. Корт, И.В. Сусанина).

Методы и методики исследования:

Обзорно-аналитическое исследование психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; эмпирическое исследование:

1) Тест тревожности М. Дорки и Ф. Амена; 2) Методика «Страхи в домиках» А.И. Захарова, М.А. Панфилова 3) «Кактус» графическая методика М.А. Панфилова 4) Анкета-опросник для родителей Е.И.Изотова.

Практическая значимость: полученные в исследовании данные и разработанная коррекционно-развивающая программа могут быть использованы психологами в работе с младшими школьниками для коррекции эмоциональной сферы. Результаты исследования, несомненно, могут принести пользу при разработке научных и методических рекомендаций для педагогов, психологов, воспитателей, родителей.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы коррекции эмоциональной сферы в младшем школьном возрасте посредством 1.1. Арт-терапия как метод психолого-педагогической коррекции Арт-терапия (от англ. art - искусство; therapy - терапия, лечение) — метод психотерапии, использующий для лечения и психокоррекции художественные приёмы и творчество, такие как рисование, лепка, музыка, фотография, кинофильмы, книги, актёрское мастерство, создание историй и многое другое [50, С. 30 ].

Арт-терапия или терапия искусством является относительно новым методом психотерапии. Элементы теории арт-терапии появились в 40 —60-е гг. XX в. в русле психодинамического направления на базе положений классического психоанализа З.Фрейда и аналитической психологии К. Юнга. В 60 —80-е гг. теоретическая концепция арт-терапии пополнилась взглядами гуманистических психологов (К. Роджерс, Ф. Перлз, А. Маслоу, Р. Мей), психологической теорией игр, динамической психиатрией, групп-анализом и др.

Использование арт-терапии в работе с детьми в целях коррекции и оптимизации их развития началось еще в XIX в. в практике педагогов, дефектологов и врачей. Приемы изобразительной деятельности и рисования использовались для преодоления недостатков в развитии сенсомоторных способностей, стимулирования познавательного развития детей, имеющих интеллектуальные трудности.

Основная цель арт-терапии связана с гармонизацией личности через развитие ее способностей самовыражения и самопознания. Метод основан на двух базовых психологических способностях человека: символической функции мышления и воображения и творческих процессах самовыражения, связанных с направленностью на поиск новых путей решения проблемы.

Искусство как символическая деятельность стимулирует креативные (творческие) возможности человека, поэтому арт-терапия основана на искусстве и творческих продуктивных формах активности. Символический язык искусства позволяет преодолеть действие защитных механизмов, выделить проблемы и проанализировать их.

Коррекционное воздействие арт-терапии связано с работой пяти основных психологических механизмов [25]:

символическое реконструирование механизм, позволяющий в символической форме воссоздать психотравмирующую ситуацию, найти ее разрешение через переструктурирование проблемы и реинтеграцию самой личности на основе самопознания;

2) отстранение — механизм, связанный с выделением в объекте новых маловероятных значений, позволяющих увидеть новые стороны и значения реальности, что является необходимым условием конструктивного разрешения конфликтов;

3) эмоциональная децентрация — механизм, позволяющий выйти за пределы эмоциональной «связанности» и «сужения поля ориентировки» и увидеть свою проблему со стороны;

4) катарсис — эмоциональное отреагирование проблемы, механизм, связанный с природой эстетической реакции и обусловленный ею;

5) присвоение социально-нормативных личностных смыслов — механизм, обеспечивающий личностный рост и самопознание человека, направленный на преодоление чувства одиночества и помогающий обретению взаимопонимания в общении. Основан на том, что творческое прочтение произведения искусства и переживание его содержания способствуют восстановлению коммуникации с миром.

А.А. Осипова описывает основные цели арт-терапии:

1. Дать социально приемлемый выход агрессивности и другим негативным чувствам (работа над рисунками, картинами, скульптурами является безопасным способом выпустить "пар" и разрядить напряжение).

Облегчить процесс лечения. Неосознаваемые внутренние конфликты и переживания часто бывает легче выразить с помощью зрительных образов, чем высказать их в процессе вербальной коррекции. Невербальное общение легче ускользает от цензуры сознания.

Получить материал для интерпретации и диагностических заключений.

Продукты художественного творчества относительно долговечны, и клиент не может отрицать факт их существования. Содержание и стиль художественных работ дают возможность получить информацию о клиенте, который может помогать в интерпретации своих произведений.

4. Проработать мысли и чувства, которые клиент привык подавлять. Иногда невербальные средства являются единственно возможными для выражения и прояснения сильных переживаний и убеждений.

5. Наладить отношения между психологом и клиентом. Совместное участие в художественной деятельности может способствовать созданию отношений эмпатии и взаимного принятия.

6. Развить чувство внутреннего контроля. Работа над рисунками, картинами или лепка предусматривают упорядочивание цвета и форм.

7. Сконцентрировать внимание на ощущениях и чувствах. Занятия изобразительным искусством создают богатые возможности для экспериментирования с кинестетическими и зрительными ощущениями и развития способности к их восприятию.

8. Развить художественные способности и повысить самооценку. Побочным продуктом арт-терапии является чувство удовлетворения, которое возникает в результате выявления скрытых талантов и их развития.

Арт-терапия дает выход внутренним конфликтам и сильным эмоциям, помогает при интерпретации вытесненных переживаний, дисциплинирует группу, способствует повышению самооценки клиента, способности осознавать свои ощущения и чувства, развивает художественные способности.

Традиционно различаются индивидуальная и групповая формы арттерапии. Приоритет отдается групповой форме. Центром арт-терапии независимо от формы являются сложности эмоционально-личностного развития ребенка.

Основные виды арт-терапии — это собственно арт-терапия (рисуночная терапия и терапия, основанная на изобразительном искусстве), драматерапия, музыкотерапия, танцевальная терапия, библиотерапия, терапия киноискусством. Наиболее разработаны техники рисуночной терапии.

Такие методы терапии, как психодрама, сказко- и мифотерапия, построены на общих для всех видов арт-терапии механизмах и специфических для данного метода техниках и в настоящее время являются самостоятельными.

Остановимся на характеристике основных видов арт-терапии. В связи с тем, что для работы с детьми наиболее разработана рисуночная терапия, мы дадим более полную характеристику этого метода. Остальные виды арттерапии будут представлены достаточно обще, как описание основных механизмов, на которых работают данные методы.

Рисуночная терапия (собственно арт-терапия). Собственно арттерапия — вид арт-терапии, построенной на использовании изобразительной деятельности и продуктов изобразительной деятельности, изобразительного искусства. Данный вид арт-терапии включает рисуночную терапию и терапию, основанную на изобразительном искусстве.

Терапия, основанная на изобразительном искусстве, является видом собственно терапии, сущность которого заключается в использовании терапевтического эффекта, возникающего при восприятии произведений изобразительного искусства.

Рисуночная терапия — более активный метод. К ряду эмоциональных проблем, являющихся приоритетными для реализации в методе рисуночной терапии, относятся эмоциональная депривация ребенка, трудности его эмоционального развития и ситуативного эмоционального состояния, повышенная тревожность, страхи, фобические реакции. Арт-терапия особо показана при тяжелых эмоциональных нарушениях, несформированной коммуникативной компетентности и других проблемах, т. е. в тех случаях, когда сложности психического развития являются препятствием для проведения игротерапии. Противопоказания к проведению коррекции на основе метода рисуночной терапии в своей основе связаны с выраженными отставаниями в сформированности изобразительной деятельности и отсутствием мотивации к изобразительной деятельности.

В ходе арт-терапевтических занятий психолог реализует ряд функций:

эмпатическое принятие ребенка, создание атмосферы психологического комфорта и безопасности на занятии, психологическая поддержка;

постановка задачи, ее структурирование и обеспечение принятия и сохранения ребенком; помощь в поиске формы выражения темы, заданной ребенку. Психолог также обеспечивает ребенка необходимыми для создания рисунка средствами, отражает и вербализует те чувства и переживания ребенка, которые он проявляет в процессе рисования и отражает в своем рисунке.

Условно выделяются пять типов заданий, используемых в рисуночной терапии [7]:

экспериментированием с различными материалами с целью изучения их свойств и возможностей. Упражнения стимулируют интерес и потребность к изобразительной деятельности, снимают защитные барьеры (например, упражнения «Рисование пальцами», «Исследование цветов» и др.);

упражнения на развитие образного восприятия, воображения и символической функции, направленные на конструирование целостного осмысленного образа из неоформленных стимулов (например, «Завершение рисунка» и др.);

3) предметно-тематический тип арт-терапевтических заданий, позволяющих исследовать эмоционально-личностные проблемы клиента и включающих выполнение рисунков на свободную и заданную темы. В рисунках на заданную тему символизируются модели реальных или воображаемых ситуаций, заданных психологом (например, «Я дома», «Что я люблю», «Мой сон» и др.). Рисование на свободную тему является недирективным вариантом данного типа заданий, так как выбор темы, материала и т.д.

осуществляет клиент, которого просят, не планируя заранее рисунок, полностью выразить себя в нем;

4) образно-символический тип арт-терапевтических заданий, позволяющих ребенку переосмыслить значение тех событий, которые являются объектом рисования. Задания даются в виде абстрактных понятий (например, «счастье», «зло», «радость», «дорога жизни» и др.), что требует от клиента использования символизации в целях реализации задания;

5) игры-задания на совместную деятельность позволяют решать задачу оптимизации коммуникации, как со сверстниками, так и с родителями и другими значимыми взрослыми. Упражнения могут включать задания перечисленных выше типов, также имеются специфические задания данного типа (например, «Совместное рисование», «Портреты членов группы» и др.).

терапии):

1) ориентировочный этап, направленный на адаптацию ребенка к условиям занятия, знакомство с материалами, возможностями и правилами их использования;

2) выбор темы рисования и эмоциональное включение ребенка в процесс;

3) поиск адекватной формы выражения, связанный с экспериментированием и поиском формы;

самовыражения, конкретизации проблемы, путей ее преодоления, переход к решению конфликтной ситуации в символической форме [7, 33].

Музыкотерапия. Первые описания влияния музыки на эмоциональное состояние можно встретить в работах древнегреческого философа Пифагора, который рассматривал музыку как источник ритма, способного определять правильный ритм жизнедеятельности человека. Данное представление Пифагора опиралось на предложенное им понятие «эвритмия» — «способность человека находить верный ритм во всех проявлениях жизнедеятельности: пении, игре, танце, речи, жестах, мыслях, поступках, в рождении и смерти» [45]. Через этот ритм человек, как своего рода микрокосмос, может войти в мир гармонии, а затем подключиться к ритму мирового целого. Особенности влияния музыки на душевные состояния рассматривались Аристотелем, который связывал душевные состояния слушателя с подражанием характеру музыки и считал музыку средством очищения души (катарсис) и лечения. Дорийский лад рекомендовался Аристотелем для использования в воспитательных целях, так как ему «свойственна наибольшая стойкость» и он «отличается по преимуществу мужественным характером». Многие философы и врачи подчеркивали роль музыки в лечении. Так, Гален считал, что музыка является противоядием от укусов змей, Демокрит рекомендовал слушать флейту при смертельных инфекциях, а Платон предлагал лечить головную боль приемом настоя трав, сопровождающимся пением.

Первые упоминания об использовании музыки в Европе относятся к началу XIX в. Французский психиатр Эскироль впервые ввел музыку в лечебные процедуры внутри психиатрических учреждений.

Научный этап в развитии музыкотерапии начался в конце 40-х гг. XX в.

психотерапевтических принципов внесли представители трех ведущих музыкально-психотерапевтических школ — шведской (А. Понт-вик), немецкой (К. Швабе, В. Келер и др.) и американской (К. Роббинс, Б.Гессер и др.).

А. Понтвик (основатель шведской школы) на основе юнговских понятий «коллективное бессознательное» и «архетип» было разработано представление о том, что музыка проникает в глубинные слои психики через пропорциональное соотношение звуков, дающее эффект обертонов. Данный механизм явился основанием концепции психорезонанса, согласно которой глубинные слои сознания человека могут приходить в резонанс со звучащими гармоническими формами и таким образом выводиться наружу для анализа и понимания.

психофизическом единстве человека, в связи с чем при выстраивании стратегии и тактики лечения используют целостный комплекс воздействий, затрагивающих физический, эмоциональный, коммуникативный и регулятивный аспекты. Слушание музыки привлекается к медикаментозному лечению (например, ежедневное прослушивание музыки Моцарта и Бетховена в сочетании с медикаментами использовалось в университетской клинике Мюнхена при лечении больных желудочно-кишечным трактом).

В американском направлении механизмы музыкотерапии основаны на идеях психоанализа. Катарсическая разрядка, достигаемая при помощи музыки во время психотерапевтического сеанса, помогает пациенту вспомнить психотравмирующие ситуации. Механизм связан с тем, что слушание того или иного музыкального произведения вызывает определенные ассоциации и переживания, поэтому особое значение имеет подбор музыкальных произведений, которые используются в сеансе. В связи с этим особое внимание американских музыкотерапевтов занимает отбор музыкальных произведений и составление каталогов лечебных музыкальных произведений.

Результаты клинических наблюдений и экспериментальных исследований установили, что музыка оказывает влияние на эмоциональную сферу человека: изменяет его настроение, снижает тревогу и напряжение.

Показано, что музыка может повышать психический тонус, снижать раздражительность и агрессивность, позитивно воздействовать на снятие депрессии. Групповое музицирование способствует преодолению аутизма.

Известны и другие позитивные эффекты музыки.

К сожалению, специфических методик и программ для решения проблем эмоционально-личностного развития детей в рамках музыкотерапии пока не разработано, хотя, как мы уже отмечали выше, использование средств музыкально-эстетической деятельности в работе с детьми имеет не только амплифицирующий, но и психотерапевтический эффект [7, 12, 46].

Танцевальная терапия. Танцевальная терапия берет свое начало в творческом танце. Танец появился на ранних этапах развития общества как средство выражения тех мыслей и чувств, которые было сложно перевести в слова. То есть танец возник как средство социальной коммуникации, но с развитием общества постепенно стал одним из видов искусства, целью которого было поучение и повышение настроения публики. В современном обществе танцевальные движения используются для всего спектра выражения эмоций. При использовании в терапии танец (импровизация движений) позволяет спонтанно высвободить чувства субъекта.

Танцевальная терапия как вид терапии появилась в конце 40-х гг. XX в.

как дополнительный метод лечения стационарных пациентов (отражен в работах М.Чейс, 1953). Теория и практика танценальной терапии базируются Г.С.Салливан, 1953). В.Райх предпринял попытку декодировать движения тела и составил описание того, каким образом происходит физическое накапливание и выражение напряжения.

способствовали исследования В.Райха о роли тела в эмоциональном развитии и работы А.Лоуэна по изучению способов высвобождения напряжения в физических движениях. Значение имела и теория К. Юнга, который считал, что выражение переживаний в танце позволяет актуализировать неосознанные влечения и потребности из бессознательного, чтобы использовать их для анализа и катарсического высвобождения. Юнг подчеркивал роль артистизма, символизации и творческой экспрессии для активизации терапевтического воздействия танцевальной терапии. Взгляды Г. С. Салливана на процесс социализации и человеческого взаимодействия используются при решении терапевтических вопросов в работе с ресоциализацией заторможенных больных.

Танцевальная терапия базируется на допущении, что манера и характер движений человека отражают его личностные особенности: «Если с изменением эмоций меняются наши чувства по отношению к себе и собственному телу, то аналогичный процесс происходит и при изменении манеры и характера движений, которые отражают черты личности». Поэтому основная задача групп танцевальной терапии — осуществление и понимание спонтанного движения. Танцевальные терапевты считают тело и разум единым целым (П.Шильдер, 1950; С.Шмайс, 1974). По мнению X. Паун, танцевальная терапия «использует связи между движением и эмоцией как инструмент, посредством которого человек может преуспеть в интеграции личности и приблизиться к более четкому самоопределению».

Терапия танцевальными движениями использует пространственные метафоры и зрительные образы.

Основные цели танцевальной терапии:

возможностей и использования; это позволяет повысить физическое и эмоциональное здоровье, гармонизировать эмоциональное состояние;

2) повышение самооценки путем развития положительного образа тела, который связан с положительным образом «Я»;

3) совершенствование социального опыта в групповом взаимодействии:

совершенствуются социально приемлемое поведение (например, обогащаются средства выражения эмоций и т.д.), групповой опыт взаимодействия («магический круг» — достижение взаимопонимания через невербальное взаимодействие с включением бессознательных механизмов);

поведение дополняется средствами творческой невербальной коммуникации;

4) высвобождение подавленных чувств и исследование скрытых конфликтов, являющихся источником психического напряжения механизму катарсиса) через приведение клиентов в контакт с их чувствами.

Танцевальный терапевт создает безопасную психологическую атмосферу на занятии, является и партнером по танцам, и режиссером происходящего, катализатором, способствующим позитивному изменению психологического статуса клиентов через движение. Терапевтический процесс связан с использованием эмпатии, которая выражается на физическом уровне через зеркальное отражение движений пациента в танце, вербализацию и эмоциональное принятие тех переживаний, которые выражены в движении.

Цели деятельности терапевта связаны с анализом движений пациентов.

Наиболее известна система диагностики Р.Лабана (1960), которая позволяет исследовать потребности клиента через динамические и пространственные аспекты движений. Им анализируются четыре основных фактора движения:

пространство, сила, время и течение.

Терапевт поощряет спонтанные и структурированные танцевальные движения клиентов, но может использовать и задания, которые помогают им осознать тело. Например, предложить вообразить себя новорожденным и экспериментировать с теми движениями, которые возможны в том периоде (Р.Лабан, 1960). Также используются специфические темы, выбор которых связан с источником психологической проблемы пациента.

Установлены позитивные психологические эффекты танцевальной терапии: снижает тревогу (по исследованиям А. Песте и Дж. Руст более эффективно, чем музыкотерапия или занятия физическими упражнениями), повышает настроение, помогает снять стрессовые состояния.

В настоящее время техники танцевальной терапии продолжают совершенствоваться, в том числе разрабатываются процедуры для решения психологических проблем ребенка (например, для психотичных и аутичных детей). Элементы танцевальной терапии используются в комплексных программах, направленных на коррекцию и амплификацию эмоциональной сферы ребенка [12].

Эффективность использования методов арт-терапии доказана в отношении определенного круга проблем, обозначенного в работах К.Рудестама, М. Бетенски, Э.Келиш, Г.Хульбут, В.Г. Самойловой, Т.Ю.

Колошиной, А.И. Копытина, Н.Е. Пурнис и других исследователей. Это проблемы, связанные с кризисными состояниями личности, актуализацией Яконцепции, коррекцией эмоциональной сферы.

Прежде всего, рисование и изображение связано с радостью, именно по этой причине Шоттенлоэр Г. рекомендует использовать метод арт-терапии при психокоррекционной работы с детьми, имеющими эмоциональные нарушения, неразрешенные внутренние конфликты, высоко тревожными детьми. Она полагает, что радость повышает уверенность, формирует позитивное отношение к жизни, а это именно те качества, в развитии которых особо нуждается тревожный ребенок, страдающий большим количеством страхов. Изображение заставляет концентрироваться на своих переживаниях, осознавать их. При рисовании возможно переосмысление событий, формирования своеобразной независимости, которая все больше будет развиваться с возрастом ребенка.

Искусство, являясь важным фактором художественного развития, оказывает большое психотерапевтическое воздействие, влияние на эмоциональную сферу ребенка, при этом выполняя 1) коммуникативную, 2) регулятивную, 3) катарсистическую функции.

1) Коррекционно-развивающие и психотерапевтические возможности искусства связаны с предоставлением ребенку практически неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации, как в процессе творчества, так и в его продуктах, утверждением и познанием своего «Я».

Создание ребенком продуктов художественной деятельности облегчает процесс коммуникации, установления отношений со значимыми взрослыми и сверстниками на разных этапах развития личности. Интерес к результатам творчества ребенка со стороны окружающих, принятие ими продуктов художественной деятельности (рисунков, поделок, исполненных песен, плясок и т. д.) повышает самооценку подростка.

нервнопсихического напряжения, регуляции психосоматических процессов и моделировании положительного психоэмоционального состояния.

известно очень давно. Понятием «катарсис» пользовались древнегреческие философы, подразумевая под этим психологическое очищение, которое испытывает человек после общения с искусством. Психологический механизм катарсиса был раскрыт Л. С. Выготским в работе «Психология искусства»: «Искусство всегда несет в себе нечто, преодолевающее обыкновенное чувство. Боль и волнение, когда они вызываются искусством, несут в себе нечто большее, нежели обыкновенную боль и волнение.

Переработка чувств в искусстве заключается в превращении их в свою противоположность, то есть положительную эмоцию, которую несет в себе искусство».

В арт-терапии, как в творческой деятельности ребенка, учитывающей его самооценку, уровень его притязаний и другие личностные особенности, прослеживается также психокоррекционная направленность. Такой эффект достигается благодаря возможности самовыражения ребенка в творческих видах деятельности, которые способствуют расслаблению, снятию напряженности, снижению агрессивности, повышению самооценки и возникновению положительных эмоций.

Таким образом, арт-терапия как метод психолого-педагогической коррекции является наиболее эффективным средством психокоррекционного воздействия на эмоциональную сферу ребенка, дает выход внутренним конфликтам и сильным эмоциям, помогает при интерпретации вытесненных переживаний, способствует осознанию ощущений и чувств.

1. 2. Возрастные особенности развития эмоциональной сферы в младшем С точки зрения отечественных исследователей становление эмоциональной сферы и ее регуляция являются важным процессом жизнедеятельности человека.

действительности в форме переживаний. Различные формы переживания чувств (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти) образуют в совокупности эмоциональную сферу человека.

Эмоции (от лат. emovere – возбуждать, волновать) — состояния, связанные с оценкой значимости для индивида действующих на него факторов и выражающиеся, прежде всего в форме непосредственных переживаний удовлетворения или неудовлетворения его актуальных потребностей [50, С.467].

Эмоции в психологии – это процессы, отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека в форме переживаний.

Эмоции играют важную роль в жизни детей. Ребенок более эмоционален, чем взрослый. В самый ранний период жизни у детей появляется масса эмоций. Они выражают радость и привязанность, гнев, печаль и стыд, страх и тревогу, доверие, удовлетворение и гордость. В течение дня взрослые испытывают на себе самые различные эмоции ребенка.

Эмоции дают детям (и взрослым тоже) информацию об их состоянии.

Положительные эмоции, такие как радость и доверие, дают детям ощущение безопасности и надежности. От других эмоций им плохо, так как они сигнализируют об опасности и неудовольствии. Гнев означает, что ребенок встретился с препятствием. Печаль приводит к снижению активности и дает детям время для того, чтобы адаптироваться к потере или разочарованию.

Страх побуждает детей к защите. Тепло и ласка говорят детям, что их любят и ценят.

Беззащитность, недостаточный жизненный опыт, неразвитая воля способствуют эмоциональной неустойчивости детей. Особенно «эмоционально насыщенным» считают младший школьный возраст [41].

Возрастные особенности эмоциональной сферы, характерные для детей младшего школьного возраста, связаны с перестройкой жизненной ситуации развития.

Поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов. Характеристикам детей этого возраста присущ отрицательно эмоциональный фон. Эмоциональная сфера младших школьников характеризуется [26]:

• легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности, эмоциями;

• непосредственность и открытость своих переживаний – радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

• готовность к аффекту страха, в процессе учебной деятельности ребенок переживает страх как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможности справиться с заданием, школьник ощущает угрозу своему статусу в школе и дома;

• большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений, склонностью к кратковременным бурным аффектам;

• эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успех в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;

• свои и чужие эмоции и чувства слабо осознают и понимают: мимика других часто воспринимается неверно, так же как и истолкование чувств окружающих, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников [29].

После того как ребенок поступил в школу, перестройка эмоциональной сферы не ограничивается появлением новых эмоций. В конце дошкольного детства намечается осознание ребенком своих переживаний, которые образуют устойчивые эмоциональные комплексы.

Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребенок четырех лет, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти. То, что он периодически сталкивался с неудачами в каких-то своих делах или иногда получал нелестные отзывы о своей внешности и испытывал по этому поводу огорчение, обиду или досаду, не влияло на становление его личности. Благодаря обобщению переживаний к семи годам появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

Такое усложнение эмоциональной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Утрачивается детская непосредственность:

ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показать другим, что ему плохо.

Ребенок внешне уже не такой, как внутренне, хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.

Возникновение эмоций у младших школьников связано с конкретной обстановкой, в которую попадают дети. Они не могут сдерживать проявление своих эмоций, обычно лица и позы очень ярко выражают их эмоциональные переживания. Непосредственные наблюдения тех или иных событий или яркие жизненные представления и переживания — все вызывает у детей этого возраста эмоции.

Например, наибольшая чувствительность к страхам проявляется в лет, при поступлении ребенка в школу. Причем у девочек страхов, всегда немного больше, чем у мальчиков. Оказалось, что у детей младшего школьного возраста страх вызывают [41]:

• Природные явления и стихийные бедствия (темнота, гроза, пожар, наводнение и т.д.).

• Сказочные герои, персонажи книг и кинофильмов (привидение, леший, домовой, динозавры, Кинг-Конг).

• Животные (змея, волк, акула, крокодил).

• Непонятные символы (отражение, белое пятно, горящие глаза, шаги в коридоре и т.д.).

• Несчастные случаи и рискованные занятия (падение с горки, катание на коньках, плавание и т.д.).

• Транспортные средства (машина задавит, трамвай ноги отрежет, в лифте застрянешь, в метро столкнешься с другим поездом и т.д.).

• Факторы школьной жизни (учителя, завуч, директор, старшеклассники, двойки, экзамены, вранье из-за невыученных уроков и т.д.).

• Смерть, одиночество, незнакомые люди, боль, наказания.

Полезно обратить внимание на то, что по сравнению с дошкольниками прогнозируемых переживаний разных угрожающих ситуаций. Формирование прогнозирования, на основе хранящихся в памяти ребенка представлений о событиях прошлого опыта. Наличие воображаемых страхов – является важным регулятором поведения детей, облегчающим их приспособление к новым сферам жизни (в школе, на улице, в транспорте).

Стыд как страх осуждения надстраивается над врожденным страхом.

возникновения стыда в младшем школьном возрасте являются плохие отметки, материальные утраты или другие формы общественного порицания (например, насмешка) [41].

Гнев – одна из эмоций, которая часто встречается в младшем школьном возрасте, фундаментальная эмоция, контролю над проявлением которой уделяется особое внимание в процессе социализации. Открыто выражать свой гнев в обществе недопустимо, особенно ребенку. Младший школьник не имеет права прямо заявить взрослым (отцу или учительнице), что те несправедливо к нему относятся и поэтому он возмущен и обижен.

Неспособность младшего школьника выразить справедливый гнев может нанести ущерб адаптации ребенка, так как ухудшает отношения с другими людьми [41].

В младшем школьном возрасте интересно формируется проявления агрессии. Полезно обратить внимание на то, что на развитие агрессивности влияет мера наказания. Оказывается, что дети, которых дома строго наказывают, проявляют во время игры с куклами большую агрессивность, чем дети, которых наказывали не слишком строго.

Что касается положительных эмоций, они развиваются в игре и исследовательском поведении. Показано, что момент переживания удовольствия в играх по мере роста и развития ребенка сдвигается. У малыша оно возникает при получении желаемого результата, ему принадлежит завершающая роль, поощряющая доведение деятельности до конца. У младшего школьника в большинстве случаев удовольствие возникает в начале деятельности, и ни результат действия, ни сам процесс не являются центральными в эмоции ребенка. В этом случае ребенок переживает удовольствие, предвосхищая событие.

школьников необходимо не создавать условия для развития отрицательных эмоций, но не менее важно не задавить положительные – ведь именно положительные эмоции лежат в основе нравственности и творческих способностей личности [26].

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что эмоциональная сфера младших школьников характеризуется неустойчивостью и динамичностью, но основной особенностью ее является появление отрицательных эмоциональных состояний: тревожность, повышенная эмоциональная напряженность ребенка, которая приводит к снижению активности и устойчивости поведения, деструктивному поведению в форме агрессивности, наличие чувства страха, агрессии, которые впоследствии могут, приводит к формированию неблагоприятных вариантов личности.

Глава 2. Экспериментальное изучение и коррекция эмоциональной сферы в младшем школьном возрасте посредством 2.1. Диагностическое исследование эмоциональной сферы младших школьников Экспериментальное исследование проводилось на базе «Центра социальной помощи семье и детям «Вега» города Ханты – Мансийска. В экспериментальном исследовании было охвачено 16 учащихся младшего школьного возраста, посещающих отделение дневного пребывания несовершеннолетних центра «Вега».

Целью исследования было изучение эмоциональной сферы в младшем школьном возрасте. Для этого использовались следующие методики: 1) Тест тревожности М. Дорки и Ф. Амена; 2) Методика «Страхи в домиках»

А.И.Захарова, М.А. Панфилова 3) «Кактус» графическая методика М.А.

Панфилова 4) Анкета-опросник для родителей Е.И. Изотова.

1) Тест тревожности М. Дорки и Ф. Амена, позволил определить уровень тревожности и особенности эмоционального опыта ребёнка в различных ситуациях. Ниже представлены результаты на рис 1.

Рис 1. Распределение испытуемых в зависимости от уровня тревожности Из рисунка видно, что большинство ребят имеют средний уровень тревожности (56%), для него характерно постоянное присутствии какого-то беспокоящего фактора, которому ребенок вынужден противостоять.

Действие этого фактора пока ограничено и еще не определяет общего самочувствия ребенка. Но все чаще ему приходится испытывать напряжение в тех ситуациях взаимодействия, в которых раньше он хорошо себя чувствовал.

В меньшей степени представлен высокий уровень тревожности (38%), для него характерно выраженное эмоциональное свойство личности, предрасполагающее к частым проявлениям состояния тревоги (беспокойства) в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые к этому не предрасполагают. Высокая тревожность проявляется в тенденции оценивать явления, предметы, события, объективно не опасные, как угрожающие, с последующим переживанием состояния тревоги. Тревожные люди боятся трудностей, чувствуют себя неуверенно в группе.

В наименьшей степени представлен низкий уровень тревожности (6%), причин для беспокойства нет. Неопределенные ситуации воспринимаются дестабилизирующего фактора.

Таким образом, у большинства младших школьников (94%) уровень тревожности имеет высокие показатели, это свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребёнка к тем или иным жизненным ситуациям. При интерпретации данных тревожность, испытываемая ребёнком в той или иной ситуации, рассматривается как проявление его отрицательного эмоционального опыта и препятствует нормальному эмоциональному развитию.

2) Методика «Страхи в домиках» А.И. Захарова, М.А. Панфилова, позволяет выявить количество страхов у детей и определить их характер.

Анализы результатов представлены на рис 2.

Рис 2. Распределение испытуемых в зависимости от количества присутствующих страхов Из рисунка видно, что у большинства (75%) младших школьников количество страхов превышает норму. Большое количество присутствующих страхов у ребят в среднем 18 у девочек и 16 у мальчиков, несоответствующее возрастному уровню, сочетается с проявлением боязливости и неуверенности в себе.

У меньшего количества младших школьников (25%) соответствует возрастной норме, то есть присутствует в количестве 6 у мальчиков и 8 у девочек.

Таким образом, у большинства младших школьников количество страхов превышает норму и свидетельствует о патологическом нарушении.

3) Графическая методика «Кактус» М.А. Панфилова, позволила изучить состояние эмоциональной сферы ребенка, выявить наличие агрессии, ее направленности и интенсивности. Ниже представлены анализы результатов. Анализы результатов представлены на рис 3.

Рис 3. Распрадалание испытуемых по группам признаков Все рисунки детей были сгруппированы по характерным признакам:

• в первую группу – вошли рисунки детей (55%) демонстрирующие агрессию на фоне демонстративного поведения, в них прослеживаются следующие признаки: крупный рисунок, расположенный в центре листа, наличие иголок, особенно их большое количество, сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг к другу, сильный нажим карандаша, отрывистые линии, преобладание внутренней штриховки;

• во вторую группу – рисунки (30%), демонстрирующие агрессивность на фоне неуверенности в себе и отражающие: маленький рисунок, расположенный внизу листа, расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса, большое количество иголок сильно торчащих и близко расположенных друг к другу, преобладание внутренней штриховки, прерывистые линии;

• в третью – самую незначительную группу вошли рисунки (15%), соответствующие норме проявления агрессии, как защитного механизма психики.

Таким образом, большинство рисунков детей демонстрируют наличие агрессии как неблагоприятного варианта развития личности ребенка, отражающие повышенную эмоциональную напряженность ребенка, которая приводит к деструктивному агрессивному поведению, формированию отрицательного отношения младшего школьника к окружающей действительности.

4) Для подтверждения результатов исследования была проведена анкета-опросник для родителей Е.И. Изотова, которая предназначена для выявления представлений родителей об особенностях эмоционального развития ребенка по следующим показателям:

Но при этом, по оценке родителей, 80% ребят чаще вспоминают радостные события своей жизни, а 20% родителей не могут сказать по своим детям, какие события ребята чаще вспоминают. Под эмоциональным опытом ребенка понимается эмоциональное проживание конкретного события или ситуации различного модального содержания. У 50% ребят выявились события, вызвавшие отрицательные эмоциональные реакции на высоком пороге реагирования (истерика, обвинение окружающих, эмоциональное возбуждение).

Под фактором эмоциональной напряженности понимается проявления в повседневном поведении симптомов эмоциональной возбудимости, эмоциональной заторможенности или ситуативной реактивности как негативных показателей эмоционального развития ребенка. У 40% ребят наблюдается эмоциональная возбудимость, которая проявляется в необоснованных и длительных эйфорических настроениях, которые часто сопровождаются высокой двигательной активностью, переходящей в навязчивые двигательные комплексы. Эмоциональная заторможенность эмоциональных реакций, отказом от речевого общения при отсутствии органических повреждений речевого аппарата, а также деформируется в скрытую агрессию. У 15% ребят наблюдается ситуативная реактивность, проявляющаяся в ярком относительно кратковременном эмоциональном реагировании ребенка на ситуации, связанные с негативным переживанием.

Знания и представления о чувствах, эмоциях составляют часть общего когнитивного развития ребенка. В норме он должен интересоваться содержанием и проявлением различных эмоциональных состояний.

Своевременное эмоциональное развитие подразумевает наличие у ребенка представление об основных эмоциональных модальностях, которые он познает по примеру ближайших взрослых. По результатам диагностики получилось, что ни один родитель не рассказывает своему ребенку о чувствах и эмоциях, только по ситуации информацию получают 75% ребят, а 25% если сами спросят у родителей.

Под эмоциональным полем понимается комплекс особенностей эмоционального реагирования ребенка при взаимодействии с окружающей действительностью, людьми, родителями. При этом только 50% родителей считают своих детей эмоциональными, остальные либо не знают, либо затрудняются ответить.

Эмоциональный стиль ребенка определяется на основе преобладающих эмоциональных состояний, их знака и модальности. Знак эмоциональных состояний дифференцирует эмоциональный фон ребенка. Результаты эмоциональный фон, характеризуются достаточно стабильным и конструктивным принятием себя и окружающей действительности.

Отрицательный эмоциональный фон у 50% ребят, они деконструктивно относятся к себе или окружающей среде.

Под экспрессивностью понимается мимическая выразительность ребенка при эмоциональном реагировании. 75% родителей считают, что можно по лицу их ребенка догадаться об испытываемых им чувствах, а 25% иногда догадываются. Но при этом 100% родителей считают, что лица их детей выразительны.

Подводя итоги полученных данных можно сделать вывод, что степень участия родителей в эмоциональном развитии ребенка находится на среднем уровне. Родители не всегда обращают внимание на развитие эмоциональных состояний своих детей, а точнее не придают этому факту значения.

2.2. Программа по коррекции эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста средствами арт-терапии Эксперимент был направлен на проверку гипотезы исследования о том, что коррекционная программа по коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста посредством арт-терапии позволит нивелировать отрицательные эмоциональные состояния у детей.

В этой связи были определены следующие основные цели, задачи, принципы, условия и направления работы с детьми.

Целью программы является коррекция эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста средствами арт-терапии. В этой связи были поставлены следующие основные задачи:

1. Оказание помощи в преодолении негативных переживаний.

2. Снижение тревожности, эмоционального напряжения, развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умение выразить свое.

3. Помощь в снятии страхов.

агрессивного поведения.

В основу коррекционно-развивающей программы заложены следующие основополагающие принципы:

Принцип единства диагностики и коррекции был одним из основополагающих при составлении коррекционно-развивающей программы осуществлялась на основе проведенной диагностики эмоциональной сферы младших школьников.

2. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента психического и личностного развития клиента нормативному развитию, с одной стороны, и признание бесспорного факта уникальности и неповторимости конкретного пути развития личности - с другой. Учет индивидуальных психологических особенностей личности позволяет наметить в пределах возрастной нормы, программу оптимизации развития для каждого конкретного клиента с его индивидуальностью, утверждая право клиента на выбор своего самостоятельного пути.

развивающих задач задает необходимость их определения в любой коррекционной программе. Системность задач отражает взаимосвязанность развития различных сторон личности ребенка и неравномерность их развития.

4. Принцип комплексности методов психологического воздействия, являясь одним из наиболее прозрачных и очевидных принципов построения коррекционно-развивающих программ, утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала практической психологии.

5. Принцип поощрения поощрения) достижений ребенка в плане обретения творческой самостоятельности и продуктивности.

6. Принцип символического агрессивности, тревожности и превращение их в объект творческой проработки. Графическое изображение страха не усиливает его, а наоборот снижает напряжение от тревожного ожидания его реализации. В рисунке страх, уже во многом реализован, как нечто прошедшее, фактически случившееся. Тем самым остается меньше недосказанного, неясного, неопределенного и все вместе это способствует потере эффективнотравмирующего звучания страхов в психике ребенка.

Подробное описание занятий в приложении 1.

реализовывалась на протяжении 4 месяцев с периодичностью один раз в неделю (с февраля по май 2012 года), каждое занятие рассчитано на минут, всего занятий – 14, объем группы – 8 человек.

Для реализации поставленных задач использовались следующие элементы арт-терапии: 1) рисуночная терапия (собственно арт-терапия); 2) музыкотерапия; 3) танцевальная терапия.

Остановимся на краткой характеристике видов арт-терапии:

использовании изобразительной деятельности. Применение проективного рисунка как формы арткоррекции материализует и конкретизирует переживания детей, способствует пониманию их причин, переосмыслению и в конечном итоге высвобождению от них. Такая форма работы позволяет переключать ребят с вербального уровня осмысления своих проблем на невербальный уровень.

Музыкотерапия реабилитации детей и взрослых.

Танцевальная терапия берет свое начало в творческом танце. В современном обществе танцевальные движения используются для выражения эмоций. При использовании в терапии танец позволяет спонтанно высвободить чувства субъекта.

Структура программы по коррекции эмоциональной сферы младших (1 занятие) дружеской атмосферы терапии: Рисование на тему (12занятий) Контрольный Выявление изменений в Проведение повторного (1 занятие) уровне тревожности, диагностического результатам формирующего С целью выявления эффективности программы, направленной на коррекцию эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста посредством арт-терапии после проведения формирующих воздействий, мы провели контрольный эксперимент. Контрольный срез по результатам формирующего эксперимента проводился в конце смены.

Его цель состояла в том, чтобы проследить возможности программы по коррекции эмоциональной сферы у младших школьников посредством арттерапии.

На этапе контрольного среза использовались те же методики, что и на этапе констатирующего эксперимента. Контрольный срез показал значительные изменения в эмоциональной сфере младших школьников.

Анализ результатов по тесту М. Дорки и Ф. Амена представлен на рис 4.

Рис 4. Сравнительные данные распределения испытуемых в зависимости от уровня тревожности, по итогам констатирующего и формирующего экспериментов Из рисунка видно, что наблюдается положительная динамика в снижении уровня тревожности: у большинства младших школьников преобладает средний уровень тревожности (75%), в меньшей степени представлен высокий уровень тревожности (38%), в наименьшей степени низкий уровень тревожности (6%). Высокий уровень тревожность на этапе контрольного эксперимента не выявлен.

Таким образом, результаты свидетельствует о положительной динамике: отсутствует высокий уровень тревожности, можно предположить, что он перешел в средний и низкий.

2) Методика «Страхи в домиках» А.И. Захарова, М.А. Панфилова, позволила выявить количество страхов у детей после прохождения коррекционной программы. Анализы результатов представлены на рис 5.

Рис 5. Сравнительные данные распределение испытуемых в зависимости от количества присутствующих страхов, по итогам констатирующего и формирующего экспериментов Из рисунка видно, что у большинства (65%) младших школьников количество страхов уменьшилось и соответствует норме. У меньшего количества младших школьников (35%) не соответствует возрастной норме.

Таким образом, видна положительная динамика: увеличение количества младших школьников (с 25% до 65%) демонстрирующих норму страхов, и уменьшение испытуемых демонстрирующих большое количество страхов (не соответствует возрастной норме) с 75% до 35%.

3) Графическая методика «Кактус» М.А. Панфилова, позволила повторно изучить состояние эмоциональной сферы ребенка, выявить наличие агрессии. Анализы результатов представлены на рис 3.

Рис 6. Сравнительные данные распределения испытуемых по группам признаков по итогам констатирующего и формирующего экспериментов Сравнительный анализ данных показал, что у младших школьников наблюдается положительная динамика. У большинства (65%) ребят проявление агрессии стало на уровне нормы, проявления агрессии, как защитного механизма психики. Стало меньше испытуемых (20%), проявляющих следующие качества личности: на фоне демонстративности поведения, завышенной самооценки проявляющие: агрессивность, импульсивность, эгоцентризм, стремление к лидерству. А также изменился показатель в группе ребят (15%), демонстрирующих на фоне агрессии такие качества личности как, неуверенность в себе, заниженная самооценка, зависимость, скрытность, осторожность.

По результатам данной диагностики можно сделать вывод, что младшие школьники после применения коррекционно-развивающей программы стали менее агрессивные, импульсивные, зависимые и скрытые, более уверенные в себе.

Таким образом, анализируя сравнительные результаты по трем методикам, можно сделать общий вывод о том, что коррекционноразвивающая программа по коррекции эмоциональной сферы у младших школьников посредством арттерапии, позволила нивелировать отрицательные эмоциональные состояния у детей. Уровень тревожности значительно снизился, страхи соответствует возрастному нормативу, проявление агрессии стало на уровне нормы, что свидетельствует о положительной динамике.

Результаты выполненного нами теоретико-прикладного исследования изучения арт-терапии как средства коррекции эмоциональной сферы младших школьников подтверждают первоначальные наши гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что арт-терапия как метод психолого-педагогической коррекции является наиболее эффективным средством психокоррекционного воздействия на эмоциональную сферу ребенка, дает выход внутренним конфликтам и сильным эмоциям, помогает при интерпретации вытесненных переживаний, способствует осознанию ощущений и чувств.

Между тем, исследования свидетельствуют, что эмоциональная сфера младших школьников характеризуется неустойчивостью и динамичностью, но основной особенностью ее является появление отрицательных эмоциональных состояний: тревожность, повышенная эмоциональная напряженность ребенка, которая приводит к снижению активности и устойчивости поведения, деструктивному поведению в форме агрессивности, наличие чувства страха, агрессии, которые впоследствии могут, приводит к формированию неблагоприятных вариантов личности.

2. Результаты проведенного нами экспериментального исследования свидетельствуют о том, что у детей младшего школьного возраста появляются отрицательные эмоциональные состояния: уровень тревожности у большинства младших школьников (94%) имеет высокие показатели, это свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребёнка к тем или иным жизненным ситуациям;

• у большинства младших школьников (75%) количество страхов превышает норму и свидетельствует о патологическом нарушении;

• большинство рисунков детей (85%) демонстрируют наличие агрессии как неблагоприятного варианта развития личности ребенка, отражающие повышенную эмоциональную напряженность ребенка, которая приводит к деструктивному агрессивному поведению, формированию отрицательного отношения младшего школьника к окружающей действительности.

Подводя итоги полученных данных можно сделать вывод, что степень участия родителей в эмоциональном развитии ребенка находится на среднем уровне. Родители не всегда обращают внимание на развитие эмоциональных состояний своих детей, а точнее не придают этому факту значения.

3. Результаты формирующего эксперимента подтвердили нашу вторую гипотезу о возможности коррекции эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста посредством арт-терапии в специально созданных психологических условиях проведения коррекционно-развивающей работы.

1) установочному; 2) коррекционному; 3) контрольному.

4. Анализ результатов реализации коррекционно-развивающей программы по коррекции эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста посредством арт-терапии, позволяет констатировать существенные положительные изменения в развитии эмоциональной сферы младших школьников: снижения уровня тревожности; увеличение количества младших школьников (с 25% до 65%) демонстрирующих норму страхов, и уменьшение испытуемых демонстрирующих большое количество страхов (не соответствует возрастной норме) с 75% до 35%; возрастание уровня агрессии (65%) соответствующей норме, то есть проявления агрессии, как защитного механизма психики.

5. Выполненное исследование продемонстрировало эффективность психологической помощи, направленной на коррекцию эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста посредством арт-терапии.

Абрамян, Л.A. О некоторых особенностях эмоционального развития дошкольника в семье [Текст] / JI.A. Абрамян //Семья и личность: Тезисы докл. всесоюзн. конфер. – М., 1981. – С. 71 – Агрессия у детей и подростков [Текст]: Учебное пособие / под ред.

Н.М. Платоновой. – СПб.: Речь, 2004. – 336 с.

Адлер, А. Теория и практика индивидуальной психологии [Текст] / А.

Адлер. — М.: Прогресс, 1993.-175 с.

Аметова, Л. А. Формирование арт-терапевтической культуры младших школьников «Сам себе арт-терапевт» [Текст] / Л.А. Аметова. М.: Московский государственный открытый педагогический университет, 2003. – 36 с.

Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения [Текст] / Г.М. Бреслав. М.: Педагогика, 1990. – 220 с.

формирования познавательного интереса у младших школьников с задержкой психического развития [Текст] / О.В. Булатова: моногр. – ХантыМансийск, Шадринск: Изд-во ОГУП «Шадринский Дом Печати», 2010. – 118с.

Бурменская Г.В., Захарова Е.И., Карабанова О.А. и др. Возрастнопсихологический подход в консультировании детей и подростков. – М., 2002.– 347с.

Бурно, М.Е. Терапия творческим самовыражением [Текст] / М.Е.

Бурно. -Изд-е 3-е., испр. и доп. -М.: Академический Проект, 2006. 432 с.

Вальдес Одриосола М.С. Арт-терапия в работе с подростками.

Психотерапевтические виды художественной деятельности: метод. Пособие [Текст] / М.С. Вальдес Одриосола. – М. : Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2005. – 63 с., 16 с. ил. – (Развитие и коррекция).

Варга, А. Я. Роль родительского отношения в стабилизации детской 10.

невротической реакции [Текст] / А. Я. Варга // Вестник МГУ. Серия «Психология». –1985– №4. – С. 32–37.

Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное 11.

руководство [Текст] – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 160 с.: ил. – (Психология для всех).

Вильсон Г. Психология артистической деятельности: Талант и 12.

поклонники [Текст] / Г. Вильсон. – М., 2001. – 170 с.

13.

школьников [Текст] / И.11. Воропаева: метод. пособие. – М.: Изд-во ИПК и ПРИМ О, 1993.– 56 с.

Выготский, Л.С. Проблема развития ребенка в исследованиях 14.

Арнольда Геззела [Текст] / Выготский Л.С. Предисловие к книге А. Гезелла «Педагогия раннего детства» – М.: Госучпедиздат, 1932. – 117 с.

Выготский, Л. С. История развития высших психологических функций 15.

[Текст] /Л.С. Выготский. – М.: Изд-во Акад. педагог, наук, 1998. с. 11– 223.

Выготский, Л.С. Психология искусства: Анализ эстетической реакции 16.

[Текст] / Л.С. Выготский / Комментарии В.В. Иванова. 5-е изд., испр. и доп.

– М.: Лабиринт, 1998.– 272 с.

Гальперин, П.Я. Лекции по психологии [Текст] / П.Я. Гальперин. М:

17.

Высшая школа, 2002. – 399 с.

Гарбузов, В. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку 18.

уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье [Текст] / В.Гарбузов. – СПб.: Питер, 1994. 160 с.

Добровольская, Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном 19.

образовании [Текст] / Т. А. Добровольская. М.: Издательский центр «Академия», 2001.– 246 с.

Дубровина; И.В. Психическое здоровье детей и подростков [Текст] / 20.

И.В. Дубровина. – M,: Академия, 2000. – 256 с.

Езикеева, В.А. Влияние изобразительного искусства на развитие 21.

творчества детей старшего дошкольного возраста [Текст] / В.А. Езикеева.

/Художественное творчество и ребенок.– М.: Педагогика, 1972. – С.131–152.

Запорожец, A.B. Роль Л. С. Выготского в разработке проблемы эмоций 22.

[Текст] / A.B. Запорожец // Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология. М.: Педагогика, 1981. – С. 57– 63.

Захаров, А.И. Дневные и ночные страхи у детей [Текст] / А.И. Захаров.

23.

– СПб.: Речь, 2007.– 320 с.

Захаров, А.И. Как предупредить страхи у детей [Текст] / А.И. Захаров.

24.

– М.: Просвещение, 1986 – С.112.

Изотова Е.И. эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика [Текст] 25.

студ.высш.учебн.заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 288 с., 16 л. ил.

Ильин, Е.П. Психология индивидуальных различий [Текст] / Е.П.

26.

Ильин. – СПб.: Питер, 2004 –701 с.

Истратова О.Н. Практикум по детской психологии: игры, упражнения, 27.

техники [Текст] / О.Н. Истратова. – изд. 3-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2009. – 349, [1] с. – (Психологический практикум) Казакова, T.Ф. Развитие у дошкольников творчества: Пособие 28.

длявоспитателя детского сада.– М.: Просвещение, 1995. – 324 с.

Карабанова, O.A. Игра в коррекции психического развития ребенка 29.

[Текст] / O.A. Карабанова. – М., РПА, 1997.– 190 с.

Кащенко, В.П. Воспитание обучение трудных детей. Из опыта 30.

санатория-школы [Текст] / В.П. Кащенко. – М.: 2005. – С. 3–5.

Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми [Текст] / М.В. Кисилева:

31.

Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми– СПб.: Речь, 2008. – 160 с., ил.

Коменский, Я.А. Собрание дидактических трудов [Текст] / Я.А.

32.

Коменский. – М., 1959. –255 с.

Копытин, А.И. Арт-терапия детей и подростков [Текст] / А.И.

33.

Копытин, Е.Е. Свистовская. – М.: Когито-Центр, 2006, 155с.

34.

исцеляющие путешествия [Текст] – СПб.: Речь, 2007. – 144 с.

Коррекционная педагогика [Текст] / И.А. Зайцева [и др.] ; под ред. В.С.

35.

Кукушина. – Изд. 3-е, перераб. И доп. – Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ»; Феникс, 2010. – 352 с. – (Педагогическое образование) Крамер, Э. Искусство, арт-терапия, общество [Текст] / Э. Крамер // 36.

Детское творчество. 2010. – №1. – С. 2–11.

Лебедева, Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система 37.

занятий [Текст] / Л.Д. Лебедева. — СПб.: Речь, 2003;– 256 с.

Лисова, E.H. Возрастная психология [Текст]: Учебно-методическое 38.

пособие/ E.H. Лисова, E.H. Тимофеева. Воронеж., 2003. – 40 с.

Макшанцева, Л. В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, 39.

Психологическая наука и образование. 1998. № 2. – С. 39–47.

40.

специальномобразовании [Текст] /Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н.

Комиссарова, Т.А. Добровольская. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 246 с.

Мухина, B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма 41.

усвоения социального опыта [Текст] / B.C. Мухина. М.: Просвещение, 1981.

– 149 с.

Никольская И.М. Психологическая защита у детей [Текст] – СПб.:

42.

Речь, 2001. – 507 с.

Овчарова, Р.В. Психология родительства [Текст]: учебное пособие для 43.

вузов / Р. В. Овчарова. М.: Академия, 2005. – 368 с. – (Высшее профессиональное образование) Ольшанникова. – М.: Знание, 1983.– 80 с.

Песталоцци, И.Г., Избранные педагогические сочинения в 3-х томах, 45.

[Текст] / И.Г. Песталоцци. – М.: Просвещение, 1961-1965 гг., С. 228–229.

Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика [Текст] 46.

– М., – 200 с.

Прихожан, A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая 47.

природа и возрстная динамика [Текст] / A.M. Прихожан. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. – 304 с.

Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. [Текст] / 48.

К. Роджерс. – М.: Прогресс, 1994. – С. 153–171.

Сартан, Г.Н. Да — ответственности. Нет конфликтам: Тренинг 49.

самостоятельности у детей [Текст] / Г.Н. Сартан: 3-е изд., испр. — Екатринбург:-Фактория, 2007. — 160 с. (Серия «Психология детства:

Практикум»).

Смирнов, A.A. Психология ребенка и подростка [Текст] / Смирнов 50.

A.A. Избранные психологические труды: В 2 т.– М.: Педагогика, 1987. – Т.

1., 2540 с.

Современный психологический словарь [Текст] / под. Ред. Б.Г.

51.

Мещерякова, В.П. Зинченко. – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, АОА ВКТ Владимир, 2008. – 490 [6] с. – (Научный бестселлер) Сусанин И.В. Введение в арт-терапию [Текст]: учебное пособие. – М.:

52.

«Когито-Центр»,2007. – 95 с.: ил.

Таджибаева, Л.М. Формирование навыков коллективной деятельности 53.

на занятиях [Текст] / Л.М. Таджибаева // Дошкольное воспитание. – М.:

Дошкольный мир, 1983, №2. – 125 с.

Томас, А. Значение темперамента для психиатрической практики 54.

[Текст] / А. Томас, С. Чесс — СПб. : Вост.-Европ. Ин-т Психоанализа, 1993.– С. 123–134.

Ушинский, К.Д. Собрание сочинений, Том 10, «Материалы к третьему 55.

Издательство Академии Педагогических Наук РСФСР, Москва — Ленинград, 1950.,– С.49.

Фрейд, 3. Введение в психоанализ: Лекции [Текст]/ 3. Фрейд. – М.:

56.

Наука, 1991. – 456с.

Фромм, Э. Душа человека [Текст]: Сб. Пер. с англ./Э. Фромм. М: ООО 57.

«Издательство ACT»: ООО «Транзиткнига», 2004. – 572 с.

Эксакусто Т.В. Практикум по групповой психокоррекции: тренинги, 58.

упражнения, ролевые игры [Текст] / Т.В. Эксакусто. – Изд. 3-е. – Ростов н/Д:

Феникс, 2010. – 339, [1]с. – (Психологический практикум).

Эриксон, Э Идентичность: юность и кризис [Текст] /Э. Эриксон – М:

59.

Прогресс, 1996.– С. 100–152.

Юнг, К.Г. Феномен духа в искусстве и науке [Текст] / К.Г. Юнг. М.:

60.

Ренессанс, 1992.– 313 с.

Юнг, К.Г. Архетип и символ [Текст] / К.Г. Юнг. – М.: Гуманитарное 61.

агенство «Академический проект», 2001. — 244 с.

Приложение Содержание психокоррекционных занятий Приветствие участников занятия Каждый участник называет свое имя и сопровождает это придуманным жестом, остальная группа повторяет имя вслух и жест.

Игра «Мое имя» Цель: Идентификация себя со своим именем, формирование позитивного отношения ребенка к своему «Я».

Ребенок называет свое имя и качество, на первую букву имени, а все остальные называют его имя ласково.

Обсуждение: Что тебе понравилось? Что тебе не понравилось?

Игра «Узнай по голосу» Цель: Развитие внимания, умения узнавать друг друга по голосу, создание положительного эмоционального фона. Дети встают в круг, выбирают водящего. Он встает в центр круга и старается узнать детей по голосу.

Рисование на тему «Автопортрет»

Расслабление – сказка №1.

Приветствие – обращение по имени и вопрос, какое у тебя сегодня настроение?

Цель: Раскрытие своего «Я», разгадывание характеров с опорой на художественное изображение. Дети раскладывают свои автопортреты, выполненные на прошлом занятии. Ведущий предлагает детям сказать что-нибудь хорошее о каждом из рисунков. Если дети испытывают затруднения или высказывают негативную оценку, ведущий помогает исправить положение.

Игра «Прогулка»

Ведущий: Летний день. Дети гуляют. Пошел дождь. Дети бегут домой.

Прибежали они вовремя, началась гроза. Гроза прошла быстро, перестал идти дождь. Дети снова вышли на улицу и стали бегать по лужам. В игре используется различная музыка (быстрая, медленная).

Рисование на тему «Я люблю больше всего..» (вода, краски, кисти, листы бумаги) Игра «Возьми и передай» Цель: Достижение взаимопонимания и сплоченности, умение передавать положительное эмоциональное состояние.

Дети встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и мимикой передают радостное настроение, добрую улыбку.

Домашнее задание: расспросить родителей о своем имени.

Расставание Игра-разминка: «Здравствуй друг..»

Все встают в 2 круга, внешний и внутренний, образуя пары. Затем ведущий разучивает слова и действия с группой:

Здравствуй друг, (жмут друг другу руки) Как ты тут? (хлопают по плечу друг друга) Где ты был? (растирают мочку уха) Я скучал.. (складывают руки крестом на груди) Ты пришел! (раскрывают руки) Хорошо! (обнимаются) Беседа о имени. Ведущий беседует с детьми по теме домашнего задания об «истории» их имени. Психолог говорит, что для каждого человека его имя — самый важный и сладкий звук на Земле, который звучит, как самая лучшая в мире музыка. Поэтому каждый раз, начиная занятия, мы приветствуем друг друга по имени. Но имя можно не просто пропеть, а пропеть на разные лады, например: тихо, как капает дождик, как стучит барабан, как звучит эхо в горах. Давайте это сделаем.

Изготовление аппликации «Ромашка «Я» Цель: актуализация личностных качеств, формирование адекватного отношения к себе.

Склеивается ромашка, на одной стороне лепестков пишутся качества личности ребенка, на второй стороне лепестков какие качества ребенок хотел бы в себе иметь, в центре, что нужно сделать для этого.

Участники встают в круг. Звучит веселая музыка. Ведущий начинает танец, выполняя какие-то однотипные движения в течение 15—20 с. Остальные повторяют эти движения. Затем кивком головы ведущий дает знак кому-то из детей продолжить движения в такт музыке, тот в свою очередь передает это право следующему — и так по кругу.

Расставание – встают в круг и желают всем приятного дня.

Приветствие – зарядка под музыку.

Ведущий читает английскую народную песенку в переводе С. Маршака:

Два маленьких котенка поссорились в углу, Сердитая хозяйка взяла свою метлу И вымела из кухни дерущихся котят, Не справившись при этом, кто прав, кто виноват.

А дело было ночью, зимою, в январе, Два маленьких котенка озябли во дворе.

Легли они, свернувшись, на камень у крыльца, Носы уткнули в лапки и стали ждать конца.

Но сжалилась хозяйка и отворила дверь.

«Ну что, — она спросила, — не ссоритесь теперь?»

Прошли они тихонько в свой угол на ночлег, Со шкурки отряхнули холодный мокрый снег, И оба перед печкой заснули сладким сном, А вьюга до рассвета шумела за окном.

После чтения ведущий спрашивает детей: изменялось ли их самочувствие во время прослушивания стихотворения? Как? Было грустно или весело?

Рисование на тему: «Мое настроение» (мокрый лист и краски) Ведущий предлагает детям:

а) нахмуриться как:

— осенняя туча, — рассерженный человек;

б) позлиться, как:

— злая волшебница, — два барана на мосту, — голодный волк, — ребенок, у которого отняли мяч;

в) испугаться, как:

— заяц, увидевший волка, — птенец, упавший из гнезда, — котенок, на которого лает злая собака;

г) улыбнуться, как:

— кот на солнышке, — само солнце, — хитрая лиса, — будто ты увидел чудо.

Расставание - Игра «Передай улыбку другому».

Приветствие – обращение по имени и вопрос, какое у тебя сегодня Цели: Эмоциональное осознание своего самочувствия, развитие симпатии.

Участники игры по кругу при помощи сравнения говорят, на какое время года, природное явление, погоду похоже их настроение. Начинает игру ведущий: «Мое настроение похоже на белое пушистое облачко в спокойном голубом небе. А твое? «Ведущий обобщает — какое же сегодня у всей группы настроение: грустное, веселое, смешное, злое, и т.п.

эмоционального тонуса, открытости внешним впечатлениям, развитие любознательности, нивелирование тревожности. Психолог просит детей назвать по очереди все вещи, события, явления, которые приносят им радость. Предлагает завести книгу-тетрадь со следующими главами:

— качества, которые нравятся в людях;

— дела, которые удается делать хорошо;

— вещи, которые люблю;

— любимые книги, фильмы, мультфильмы;

— любимые места;

— приятные сны;

— наши мечты.

эмоционального состояния и поступков другого человека, умения выразить свое. Дети, прослушав песенку, по очереди изображают мимику хозяйки, озябших котят, сладкий сон согревшихся котят. Затем разыгрывают сценку полностью.

Рисование самого запомнившегося эпизода сценки «Котята» Цели:

Под звучание спокойной мелодии дети рисуют, затем обсуждают рисунки.

Каждый рассказывает, почему он изобразил именно этот эпизод, какие чувства при этом испытал.

Расслабление – сказка № Приветствие - обращение по имени и вопрос, какое у тебя сегодня настроение?

Упражнение «Расскажи свои страхи» Цели. Выявление реальных страхов детей, развитие умения говорить о своих негативных переживаниях открыто в кругу сверстников, формирование социального доверия.

Начинает рассказывать о своих страхах взрослый: «Когда я был таким маленьким, как вы, то...» Затем задает вопрос: «А у вас такое бывало?», «А кто еще боится чего-то, расскажите!» Дети по желанию рассказывают о ситуациях, когда им было страшно. Ведущий каждый раз просит поднять руки тех, у кого было что-то похожее. (Ведущий должен следить, чтобы сюжеты рассказов не повторялись, обговорите все возможные детские страхи: темноты, одиночества, смерти, чужих людей, животных, злых сказочных героев и т.д.).

Рисование на тему «Нарисуй свой страх» Цели. Снятие страхов, осознание своих страхов. Звучит тихая музыка. Затем ведущий просит детей по желанию рассказать: что страшное он изобразил, предлагает оставить рисунки со страхами в кабинете у психолога на ночь, а дома подумать и на следующем занятии рассказать: появлялся ли страх опять, как можно с ним справиться.

Комплекс «Музыкальная мозаика» Цели: Ауторелаксация, развитие умения двигаться в такт музыкальным фрагментам разных темпов.

Звучит плавная музыка, под эту музыку движения детей мягкие, текучие, переходящие одно в другое; под импульсивную — резкие, сильные, четкие, рубящие; под лирическую — тонкие, изящные, нежные; под спокойную тихую музыку — стоят без движения и «слушают» свое тело.

Расставание Беседа о страхах.

уверенности в себе. Ведущий просит детей ответить на вопросы: «Все ли страхи плохие? Бояться — это плохо или хорошо? А бывает ли страх «хорошим»? Например, если мама боится за тебя — это плохо? Бывают ли полезные страхи? Как вы думаете, кто больше боится — дети или взрослые?».

Далее рассматривает с детьми рисунки, сделанные на прошлом занятии, которые предварительно развешаны на стене кабинета, и спрашивает: кто какой страх изобразил? Как побороть его? А может, его можно пожалеть?

Ведь он стал маленьким, если помещается на альбомном листочке?

Рисование на тему «Я тебя больше не боюсь!» Цель: Помощь в преодолении негативных переживаний. После прозвучавших предложений о том, как можно побороть свой страх, психолог предлагает нарисовать картину на эту тему. Он раздает детям рисунки с их страхами и чистые листочки бумаги, чтобы у каждого был выбор — на чем рисовать (на старом рисунке или изобразить страх снова и способ избавления от него: закрасить, нарисовать рыцаря и т.д.). или просто порвать рисунок со страхом и выбросить его и таким образом от него избавиться.

Игра «Передай по кругу» Цель: Достичь взаимопонимания, сплоченности. Дети встают в круг, на ходу передают (пантомимикой) горячую картошку, ледышку, бабочку, цветочек, пушинку и т.п.

Упражнение «Передай эмоции»

Расставание Сказка № Приветствие Этюд «Смелые ребята» Цели: Преодоление негативных переживаний, воспитание уверенности в себе. Дети выбирают ведущего — он страшный дракон. Ребенок становится на стул и говорит грозным голосом: «Бойтесь меня, бойтесь!» Дети отвечают: «Не боимся мы тебя!» Так повторяется 2— раза. От слов детей дракон постепенно уменьшается (ребенок спрыгивает со стула), превращается в маленького воробышка. Начинает чирикать, летать по комнате.

Комплекс «На лесной поляне»

Ведущий предлагает детям представить, что они попали на залитую солнцем поляну. На нее со всех сторон сбежались и слетелись лесные жители — всевозможные букашки, таракашки. Звучит ритмичная, задорная музыка.

Кузнечики высоко подпрыгивают, сгибают лапки, лягаются, весело скачут по поляне. Бабочки порхают с цветка на цветок. Жучки жужжат и перелетают с травинки на травинку. Гусеницы ползают между стеблей. Задорные муравьишки-непоседы снуют туда-сюда.

Игра «Тень» Цель: Развитие наблюдательности, памяти, внутренней свободы и раскованности. Звучит фонограмма спокойной музыки. Дети разбиваются на пары. Один ребенок — «путник», другой — его «тень».

Последний старается точь-в-точь скопировать движения «путника», который ходит по помещению и делает разные движения, неожиданные повороты, приседания, нагибается сорвать цветок, подобрать красивый камушек, кивает головой, скачет на одной ножке и т.п.

Игра «Слепой и поводырь» Цель: Развитие внимания друг к другу, социального доверия. Дети могут оставаться в парах, на которые они разбились в предыдущей игре, или образовать новые. Один — «слепой», другой — его «поводырь», который должен провести «слепого» через различные препятствия. Препятствия созданы заранее (шкафы, столы, стулья). У «слепого» завязаны глаза. Цель «поводыря» — провести «слепого»

так, чтобы тот не споткнулся, не упал, не ушибся. После прохождения маршрута участники меняются ролями. Для повышения интереса можно менять маршрут.

Обсуждение Ведущий обсуждает с детьми их самочувствие во время двух последних игр. Было ли им уютно в своих ролях? Что хотелось сделать во время игры? Как изменить ситуацию? Какую роль было исполнять сложнее? Было ли страшно, если «нет», то почему?

Хоровод Дети, стоя в кругу, берут друг друга за руки, гладят, улыбаются.

Разминка Упражнение на развитие мимических движений: поднять брови, опустить брови, нахмурить брови, сдвинуть и надуть губы, опустить уголки губ, улыбнуться, оттопырить губы, наморщить нос и т.д. Желательно, чтобы дети выполнили упражнение перед большим зеркалом.

Миниконкурс «Назови и покажи» Цель: Определение и передача эмоциональных состояний, выраженных при помощи мимики.

Дети сидят в кругу. Ведущий говорит: «Когда я грущу — я такой».

Показывает мимикой свое состояние. Затем продолжают дети по кругу, каждый раз изображая отличное от уже названных эмоциональное состояние.

Когда очередь доходит вновь до ведущего, он предлагает усложнить упражнение: один показывает — все угадывают, какое эмоциональное состояние они увидели.

Этюд «Страшный зверь» Цели: Коррекция поведения с помощью ролевых игр. Ведущий читает стихотворение В. Семерина «Страшный зверь».

Прямо в комнатную дверь Проникает страшный зверь!

У него торчат клыки И усы топорщатся, У него горят зрачки — Испугаться хочется!

Хищный глаз косится, Шерсть на нем лоснится...

Может, это львица?

Может быть, волчица?

Глупый мальчик крикнул:

— Рысь!!

Храбрый мальчик крикнул:

— Брысь!!

Дети, получившие роли кошки, глупого и храброго мальчиков, действуют согласно тексту. (Модификация игры: подключаются все дети — все вместе изображают персонажей стихотворения.) передавать эмоциональные состояния через художественный образ.

Когда дети закончили рисовать, ведущий предлагает им выбрать самый удачный рисунок или и рассказать, чем ему понравился именно этот рисунок.

Этюд «Ласка»

удовольствия. Звучит музыка А. Холминова «Ласковый котенок». Дети разбиваются на пары: один — котенок, второй — его хозяин. Мальчик с улыбкой гладит и прижимает к себе пушистого котенка. Котенок прикрывает глаза от удовольствия, мурлычет и выражает расположение к хозяину тем, что трется головой о его руки.

Расставание – Сказка № Сочиняем «Общую историю» Цели: Помочь детям выразить свою индивидуальность; учить высказывать свои мысли; научить адекватным способам взаимодействия — взаимопонимания; развивать умение спокойно выслушать собеседника. Дети выбирают основную тему сказки. Затем они садятся в круг и по очереди, держа в руках «волшебную палочку», начинают сочинять. Первый ребенок говорит первое предложение, второй продолжает и т.д. В конце проводится обсуждение, понравилась ли детям эта история, что они чувствовали, говоря по кругу; что они делали, если хотелось поправить другого ребенка, и т.п.

Инсценировка «Общей истории» Цели: Коррекция поведения;

снятие эмоционального напряжения; работа над выразительностью движений; сплочение детской группы.

Коллективный рисунок по сочиненной «Общей истории» Цели:

Развитие ощущения свободы и творческой активности, умения удивляться, фантазировать, действовать сообща. Ведущий готовит лист мокрой бумаги (можно использовать рулон обойной). На этом листе каждый участник рисует деталь сюжета придуманной и разыгранной истории, затем дети отвечают на вопросы, что они ощущали в процессе коллективного рисования. Что больше всего запомнилось? Что вызвало большую радость?

Дети выбирают водящего. Под веселую музыку он играет роль иголки, остальные дети — роль нитки. «Иголка» бегает по комнате, «петляет», а «нитка» (группа детей друг за другом) — за ней. (Роль иголки нужно поручать застенчивым, зажатым, замкнутым детям.) Расставание Дети стоят в кругу, крепко взявшись за руки, и молча, взглядом выражают свою признательность за совместную работу.

Приветствие сопровождающих его положительных эмоций, формирование личности и Все дети выстраиваются в затылок и идут змейкой по воображаемой тропинке. По команде взрослого они переходят воображаемые препятствия.

«Спокойно идем по тропинке... Вокруг кусты, деревья, зеленая травка...

Птицы поют... Шелестят листья... Вдруг на тропинке появились лужи...

Одна... вторая... третья... Снова спокойно идем по тропинке... Перед нами ручей. Через него перекинут мостик с перилами. Переходим по мостику, держась за перила... Спокойно идем по тропинке... Тропинка пошла через болото. Появились кочки. Прыгаем с кочки на кочку. Раз... Два... Три...

Четыре... Перешли болото, снова идем спокойно. Перед нами овраг. Через него перекинуто бревно. Переходим овраг по бревну... Осторожно, идем!..

Ух! Наконец-то перешли... Идем спокойно!.. Что это? Тропинка вдруг стала липкой от мокрой раскисшей глины. Ноги так и прилипают к ней... Еле-еле отдираем ноги от земли... А теперь через тропинку упало дерево. Да какое огромное! Ветки во все стороны!.. Перелезаем через упавшее дерево... Вот и пришли!

(Текст необходимо читать спокойно, с соответствующими интонациями.) Рисование «Волшебный лес» Цель: Развитие воображения, умения передавать свое эмоциональное состояние через художественный образ.

Ведущий предлагает детям представить тот лес, по которому шли по тропинке, и ответить: какое время года было, какая погода стояла в лесу, какое время суток, какое настроение было у каждого во время прогулки по лесу.

(Можно дать слово каждому ребенку и затем нарисовать индивидуальные картины, другой вариант — коллективное рисование.) Упражнение «Танец» Цель: Танцевальная психотерапия, тренировка психомоторных функций, самовыражение индивидуальности ребенка.

Ведущий предлагает детям потанцевать. Причем каждый танцует что хочет.

Ребенок должен выразить в танце какой-либо образ. Лучше, если он придумает образ сам. При затруднении ведущий предлагает следующие темы: станцуй «бабочку», «зайчика», «веселого ежика», «лошадку», «дерево», «цветок», «птичку» и т.п. Ведущий следит за тем, чтобы дети именно танцевали, то есть выполняли под музыку танцевальные движения в соответствующем темпе и ритме, а не изображали чувства мимикой.

Расставание – Сказка № Приветствие Этюд «Встреча с другом» Цель: Передача с помощью выразительных движений внутреннего состояния героев. Ведущий говорит: «У мальчика был друг. Летом они расстались. Мальчик остался в городе, а его друг уехал с родителями на юг. Скучно в городе без друга. Прошел месяц. Однажды идет мальчик по улице и вдруг видит, как на остановке из автобуса выходит его Дети с помощью объятий и улыбки показывают радость от встречи с другом.

Этюд «Два друга» Цели: Сопоставление различных черт характера;

развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека Дети слушают в исполнении взрослого стихотворение Т. Волиной «Два друга».

Пришли два юных друга на речку загорать.

Один решил купаться — стал плавать и нырять.

Другой сидит на камушке и смотрит на волну, И плавать опасается: «А вдруг я утону?»

Пошли два юных друга кататься на коньках.

Один стрелою мчится — румянец на щеках!

Другой стоит растерянный у друга на виду.

«Тут место очень скользкое, а вдруг я упаду?!»

Гроза дружков застала однажды на лугу.

Один пробежку сделал — согрелся на бегу.

Другой дрожал под кустиком, и вот дела плохи:

Лежит под одеялами — «Кха-кха!.. Апчхи!»

Дети оценивают поведение обоих ребят, распределяют роли. Ведущий снова читает стихотворение, а дети пантомимически его иллюстрируют.

Коллаж «Мои друзья» Цель: Выяснение взаимоотношений детей внутри группы; помощь при осознании себя и черт своего характера.

Ведущий предлагает сделать коллаж группы. После выполнения задания дети обсуждают рисунки и отвечают на вопросы: кто здесь нарисован?

Почему нарисованы именно эти дети? Почему они нарисованы именно в таком виде?

Проигрывание ситуаций Цель: Формирование адекватных форм поведения. Психолог предлагает разыграть следующие ситуации.

— Ты участвовал в соревновании и занял первое место, а твой друг был почти последним. Он очень расстроился. Помоги ему успокоиться.

— Твой друг попросил у тебя твою игрушку, а отдал ее сломанной.

— Ты очень обидел своего друга. Попробуй помириться с ним.

Игра «Окажи внимание другому» Цели: Развитие умения выражать свое положительное отношение к другим людям, учить оказывать и принимать знаки внимания. Дети становятся в круг и по очереди говорят что-нибудь приятное одному из участников игры. Знаками внимания могут отмечаться личностные качества, внешность, умения, манера поведения и т.п. В ответ ребенок говорит: «Спасибо, я тоже думаю, что я...» (повторяет сказанное ему, а затем подкрепляет еще одной похвалой в свой адрес: «А еще я думаю, что я...»).

Комплекс «Музыкальная мозаика» (саморасслабление) Расставание Приветствие - Игра «Тень» Цель: Развитие наблюдательности, памяти, внутренней свободы и раскованности. Звучит фонограмма спокойной музыки. Дети разбиваются на пары. Один ребенок — «путник», другой — его «тень». Последний старается точь-в-точь скопировать движения «путника», который ходит по помещению и делает разные движения, неожиданные повороты, приседания, нагибается сорвать цветок, подобрать красивый камушек, кивает головой, скачет на одной ножке и т.п.

Игра «Взаимоотношения» Цель: Привитие новых форм поведения.

Игра построена на обсуждении стихотворения Л. Кузьмина «Дом с колокольчиком».

Стоит небольшой старинный Дом над зеленым бугром.

У входа висит колокольчик, Украшенный серебром.

И если ты ласково, тихо В него позвонишь, то поверь, Что в доме проснется старушка, Седая-седая старушка, И сразу откроет дверь.

Старушка приветливо скажет:

— Входи, не стесняйся, дружок. — На стол самовар поставит.

В печи испечет пирожок.

И будет с тобою вместе Чаек распивать дотемна.

И старую добрую сказку Расскажет тебе она.

Но если, но если, но если Ты в этот уютный дом Начнешь кулаком стучаться, Поднимешь трезвон и гром, То выйдет Баба-Яга, И не слыхать тебе сказки И не видать пирога.

После чтения дети обсуждают стихотворение и приходят к выводу, что результат зависит от характера, поведения, намерений. Одного и того же можно добиться разными путями, но эти пути также могут привести к разным результатам. Далее они отвечают на вопрос, почему во второй части стихотворения к ребенку вышла не добрая старушка, а Баба-Яга, и инсценируют его.

Упражнение «Волшебники» Цель: Развитие чувств на основе воображения. Детям дают две одинаковые фигурки «волшебников»

(изображения их заранее приготовлены). Задача: дорисовать эти фигурки, превратив одну в «доброго», а другую в «злого» волшебника. Для девочек можно заменить «волшебников» на «волшебниц». Во второй части задания дети должны сами нарисовать «доброго» и «злого» волшебников, а также придумать, что совершил плохого «злой» волшебник и как его победил «добрый». Затем устраивается выставка рисунков.

Расставание – Этюд «Цветок» Цель: Приобретение навыков в саморасслаблении.

Ведущий говорит: «Теплый луч упал на землю и согрел семечко. Из семечка проклюнулся росток. Из ростка вырос прекрасный цветок. Нежится цветок на солнце, подставляет теплу и свету каждый свой лепесток, поворачивая свою головку вслед за солнцем». Дети по ходу рассказа выполняют соответствующие движения: садятся на корточки, голову и руки опускают;

поднимают голову, распрямляют корпус, руки разводят в стороны — цветок расцвел; голову слегка откидывают назад, медленно поворачиваются за солнцем. Глаза полузакрыты, улыбка, мышцы лица расслаблены.

Приветствие — Ребята обращаются друг к другу по имени и спрашивают, какое настроение у них сегодня, и на что похоже их настроение.

Игра «Встреча сказочных героев» Цель: Коррекция негативных поведенческих реакций, формирование нового опыта взаимоотношений в процессе игры. Психолог подбирает каждому ребенку сказочный персонаж, который обладает противоположными личностными особенностями.