WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     || 2 |

«НАУЧНЫЙ ОТЧЕТ о поисковой и экспериментальной работе по теме Участие школьников в управлении качеством образования Директор ОУ - Жуковская-Латышева Л.С. заслуженный учитель России зам. директора по НМР: - Латышев Ю.И., ...»

-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования администрации Ульяновской области

Ульяновский Институт повышения квалификации и переподготовки

работников образования

Областная целевая программа РИП

Муниципальное образовательное учреждение

гимназия № 44 им. В.Н. Деева г.Ульяновска ул. Оренбургская 34-а,

НАУЧНЫЙ ОТЧЕТ

о поисковой и экспериментальной работе по теме Участие школьников в управлении качеством образования Директор ОУ - Жуковская-Латышева Л.С.

заслуженный учитель России зам. директора по НМР:

- Латышев Ю.И., народный учитель России научный руководитель - Савельев Д.С. к.п.н., Составители:

1. Савельев Д.С. - к. п. н.

2. Латышев Ю.И. - заместитель директора по научно-методической работе, народный учитель России Реферат Настоящий отчет представляет собой описание основного содержания и анализ результативности поисково-исследовательской и экспериментальной работы, проводимой в Муниципальном образовательном учреждении Гимназия №44 с 2006 по 2010 год в рамках областной целевой программы РИП по теме: «Участие школьников в управлении качеством образования»

Отчет содержит 4 главы, введение, заключение, библиографию и приложения.

Использованных источников – 51.

Ключевые слова: образование, обучение, учебная деятельность, организация обучения, качество образования, управление качеством образования, система управления качеством образования, субъекты управления, методы и приемы обучения, педагогическая система учителя, методика преподавания, организационная и методическая документация ученика и учителя, эффективность управления качеством образования.

Набор осуществлен в редакторе «Microsoft Word 2000» в соответствии с ГОСТОМ, нумерация страниц и таблиц сплошная.

Общий объем отчета 117 страниц (через 1 интервал).

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Общая характеристика школы

Методологические характеристики исследования

ГЛАВА 1.

УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ

Качество образования

Результаты образования

Управление качеством образования

Участие школьников в управлении качеством образования

ГЛАВА 2.

СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА ПО

УПРАВЛЕНИЮ КАЧЕСТВОМ ОБУЧЕНИЯ

Преподавать или управлять качеством обучения

ГЛАВА 3.

ДИАГНОСТИКА УЧАСТИЯ ШКОЛЬНИКОВ В УПРАВЛЕНИИ

КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ

Формы представления участия школьников в управлении качеством образования

Основные характеристики самоуправления качеством обучения............... Единицы измерения и значения характеристик участия школьников в управлении качеством образования

Результативные и дополнительные характеристики

ГЛАВА 4.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ

УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ

Экспериментальная площадка

Характеристики системы управления качеством образования и методы их измерения

Результаты экспериментального исследования

Анализ результатов экспериментального исследования

Обсуждение результатов проверки гипотезы

Исследование отдельных групп данных

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ДАННЫЕ

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ

УЧАЩИХСЯ И УЧИТЕЛЕЙ

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Презентация. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИК СРЕДСТВА УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБУЧЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Общая характеристика школы Средняя общеобразовательная школа №44 г.Ульяновска начала работать 22 апреля 1960 года.

Наша гимназия свои сто тринадцать лет прожила, путешествуя по Заволжью, и перешла на оседлый образ жизни лишь в конце 70-х годов.

В 1897 году Симбирская земская управа своим постановлением открывает в своей слободе Нижняя Часовня начальное смешанное училище в доме купца Крайнева в одной комнате с одним учителем (до этого детям приходилось ходить в слободу Канава за 5 километров). Купец временами заламывал цену, видимо, непосильную для земства, и приходилось искать школе новый угол. Лишь в 1914 году школе построили типовое деревянное здание на 4 классных комнаты, но в 1954 году началось заполнение Куйбышевского водохранилища и здание по бревнышку перенесли на Верхнюю Часовню. Заволжский район города с конца 50-х годов начинает расти, потребовалась новая школа. 10-я семилетняя (такой она была с 30-х годов) была в 1960 г. преобразована в среднюю под номером 44, и ей было построено новое типовое каменное здание, в котором был единственный в районе спортивный зал. Но на этом путешествие не закончилось: в середине 70-х годов в нашем районе города началось строительство авиакомплекса, и одним росчерком пера первого секретаря обкома партии только что построенная 54 школа была передана военным строителям, а наше здание отдано школе-новостройке. Нам начали строить ударными темпами новое здание внутри нашего же микрорайона, чтобы сохранить не только учительский коллектив, но и ученический контингент. С 1979 года, наконец, желание к перемене мест прошло, хотя в 90-е годы, годы обвала дошкольных учреждений, школа сумела приобрести и переоборудовать здание детского сада под учебное для начальной школы.



Став средней школой, педколлектив под руководством первого директора Смирнова К.В. творчески подошел к развитию школы и традиций.

В 1965 году школе было присвоено имя выпускника школы Героя Советского Союза Владимира Николаевича Деева. За последние 40 лет школа неоднократно изменяла свои тактические планы, ставя акценты на разных направлениях учебно-воспитательного процесса, не забывая о своей стратегической задаче — сделать школу не только центром просвещения, но и просветительства, сделать ее комфортной для трудовой деятельности учителя и ученика. Каждый тактический ход оставлял после себя новые традиции, которые положительно отражались на учебно-воспитательном процессе, нравственном облике наших учеников.

В мае 2004 года школе присвоен статус гимназии.

Результаты учебно-воспитательной работы гимназии за последнее время:

образовательные программы, в рамках ПНП «Образование» в «Российская организация высокой социальной эффективности»

• Лауреат Первой национальной премии «Здоровое поколение XXI»

• Победитель всероссийского конкурса «Школа – территория • Лауреат Всероссийского конкурса «Моделей ученического самоуправления ОУ»

• Дипломант первой степени Всероссийского конкурса «Воспитательных систем»

• Победитель областных конкурсов «Лучшая школа года» 1998, В нашей гимназия действует адаптивная модель обучения: кроме классов, обучающихся по универсальной программе, в середине 90-х годов созданы профильные:

• Юридический учредители: УлГУ и УВД Ульяновской области • Экономический учредители: УлГУ, • Лицейский (10 кл), предлицейский (8 кл) учредители: УлГТУ, технический лицей при УлГТУ.

Для нашей адаптивной модели обучения характерен комфортный алгоритм урока, который описан учителями многих предметов. Брошюра по этой проблеме издана УИПК ПРО г. Ульяновска.

Управление гимназией осуществляется как совокупностью подсистем (авторский вариант), функциональные обязанности разработаны для управления подсистемой.

Характерной чертой управления является алгоритмизация управленческих действий, которые описаны в брошюре, изданной ИПК и журнале «Завуч школы» — 2003 г.

В гимназии функционирует 6-й компенсационный день, который дает возможность ликвидировать пробелы в знаниях. Дважды в год осуществляем мелкогрупповое и индивидуальное обучение на «Неделе Компенсации и Самообразования» (неделя КиС).

Воспитательная система гимназии разработана на основе Программы воспитания школьников.

C 1990 года у нас работает школа раннего развития.

Около 1000 выпускников ШРР стали первоклассниками гимназии №44.

Гимназия гордится своими педагогическими кадрами, которые достигли Российского признания:

1 – Народный учитель РФ 2 – награждены орденом Почета 2 – Заслуженный учитель РФ 6 – учителей гимназии являются Почетными работниками общего образования РФ;

1 – Отличник просвещения;

5– награждены Почетными грамотами Министерства общего образования РФ;

1 – награжден медалью «За трудовую доблесть»;

1 – лауреат соросовской премии 6 – победителей конкура «Лучший учитель РФ»;

18 – победителей и призеров областных и районных конкурсов «Педагог года»

Методологические характеристики исследования Актуальность исследования Повышение качества образования является одной из фундаментальных задач развития педагогической теории и практики. В последние годы в педагогической литературе эта задача ставится в более общем виде в форме построения системы управления качеством (см. 45. Поташник М.М.

«Управление качеством образования»). В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006—2010 годы также поставлена задача «развития системы обеспечения качества образовательных услуг»

(Концепция, с. 11). Предшествующий опыт инновационной работы гимназии показал ограниченность возможностей управления качеством образования средствами построенной в образовательном учреждении многоуровневой организационной структуры управления образовательной деятельностью.

Наиболее полная реализация принципов демократического управления предусматривает включение в эту деятельность самих исполнителей, главными из которых являются в школе учащиеся. Однако достаточно эффективные методические средства включения учащихся в деятельность по управлению качеством образования еще не разработаны и не вошли в широкую педагогическую практику. Не разработаны в достаточной степени также и способы соединения усилий педагогов и учащихся в общей деятельности по управлению образованием. Это обстоятельство побудило коллектив гимназии №44 г. Ульяновска начать исследовательскую и инновационную работу по теме «Участие школьников в управлении качеством образования».

Объект исследования Управление качеством образования в образовательным учреждении Предмет исследования Участие школьников в управлении качеством образования в образовательном учреждении Проблема исследования 1. Необходимость дальнейшего развитию личностно-гуманного подхода к образованию, предусматривающего усиление субъектности учащихся в образовательной деятельности.

2. Этому препятствует отсутствие в педагогической литературе эффективных организационных и методических инструментов участия школьников в управление качеством образования.

Цель исследования Разработать систему управления качеством образования в гимназии как технологию совместной деятельности педагогов и учащихся. Разработать организационные и методические средства обеспечения такой деятельности.

Задачи исследования 1. Теоретическое описание системы управления качеством образования в среднем общеобразовательном учреждении, включающей в себя совместную деятельность педагогов и учащихся.

2. Разработка комплекса организационных и методических средств общеобразовательном учреждении, включающей в себя совместную деятельность педагогов и учащихся.

3. Разработка способов оценки эффективности системы управления качеством образования в среднем общеобразовательном учреждении.

4. Экспериментальная проверка эффективности системы управления качеством образования в среднем общеобразовательном учреждении, построенной с использованием предлагаемых организационных и методических средств.

Гипотеза исследования Предлагаемый вариант системы управления качеством образования в среднем общеобразовательном учреждении, включающей в себя совместную деятельность педагогов и учащихся, обеспечивает более высокую эффективность управления качеством образования по сравнению с вариантами, предусматривающими аналогичное управление силами только педагогического коллектива.

Предполагается, что при одинаковых затратах труда педагогов и учащихся результаты образования будут выше в случае применения системы управления качеством образования, включающей в себя совместную деятельность педагогов и учащихся, чем в случае использования системы управления качеством образования, организованной без участия школьников.

Методы исследования 1. Изучение педагогической литературы.

2. Конструирование и экспериментальная отработка комплекса организационных и методических средств системы управления качеством образования в среднем общеобразовательном учреждении.

3. Методы психолого-педагогической диагностики.

4. Психолого-педагогический эксперимент с целью проверки гипотезы.

Этапы исследования:

Исследование проходило в четыре этапа.

На первом этапе, проходившем в течение 2006-2007 учебного года, происходило теоретического осмысление объекта, предмета, проблемы эксперимента, выполнялось обоснование путей конструирования организационных и методических средств системы управления качеством образования и диагностических методик по оценке ее эффективности.

Особенность этого этапа заключалась в том, что эмпирический поиск организационных форм и методов включения школьников в управление качеством своего образования осуществлялся в школе уже давно. В этом ценном педагогическом опыте нужно было выявить необходимые элементы и общие тенденции, осмыслить их в качестве системы и выполнить ее теоретическое описание.

Назначением второго этапа, проходившего в 2007-2008 учебном году, стала, своего рода, кристаллизация и генерализация инновационных предложений, превращение их из массы полезных приемов в осмысленную систему практической деятельности. Выработанные на первом этапе системные теоретические представления нужно было совместить с реально выполняемой педагогами деятельностью, идентифицировать теоретические и эмпирические объекты в школе. В это же время уточнялись организационные и методические средства системы управления качеством образования в среднем общеобразовательном учреждении, включающей в себя совместную деятельность педагогов и учащихся. В их число вошли зачетные книжки, УМК учащихся, система требований к оценкам деятельности и другие материалы. Одновременно велась разработка методики оценки эффективности системы управления качеством образования в среднем общеобразовательном учреждении. Следует отметить некоторое недопонимание характера разработанных на этом этапе материалов со стороны экспертов-методистов. Для выполнения запланированного исследования экспериментаторов интересовала только возможность использовать разработанные УМК в качестве средства управления качеством образования. А методисты хотели видеть в них инновационные разработки, отвечающие требованиям времени и последним достижениям методической науки, которые можно рекомендовать к использованию в любых педагогических ситуациях. В результате между экспертами и педагогамиразработчиками возникали некоторые разногласия, а материалы получали невысокие оценки экспертов.

Третий этап исследования формально был приурочен к 2008-2009 учебному году. Однако экспериментальные материалы собирались в школе и раньше. К числу особых трудностей исследования можно отнести значительный стаж экспериментальной работы в данном образовательном учреждении.

Настоящее исследование – далеко не первое в гимназии. Различные инновационные предложения в течение многих лет разрабатывались и проверялись в режиме передового педагогического опыта. Придать этому многолетнему и ведущемуся «широким фронтом» опыту форму строгого психолого-педагогического эксперимента по реализации системы управления качеством образования в среднем общеобразовательном учреждении, включающей в себя совместную деятельность педагогов и учащихся, оказалось очень нелегким делом. В результате, несмотря на значительный объем проделанной работы, количество полученных собственно экспериментальных данных, допускающих последующую статистическую обработку и теоретическую интерпретацию, оказалось сравнительно невелико.

Последний 2009-2010 год был посвящен обработке и осмыслению полученных результатов, формулированию выводов и обобщению итогов эксперимента в форме научного отчета.

ГЛАВА 1.

УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ

Для проверки гипотезы необходимо более четко определить входящие в нее понятия «качество образования», «управление качеством образования», «эффективность управления качеством образования», «участие школьников в управлении качеством образования».

Качество образования По мнению М.М. Поташника, качество образования остается до настоящего времени мало понятным, плохо описанным и по-разному истолкованным понятием (45, с. 23). В своей монографии он доказывает эту оценку, приводя примеры разночтений понимания этого термина разными авторами. В качестве первого подхода к определению содержания понятия автор рассматривает сначала обыденное толкование объекта.

«Педагоги часто сводят качество образования к качеству обучения. Ну, кто из школьных практиков не слышал такого диалога (или сам в нем не участвовал):

Вопрос: "Какое у тебя в школе качество образования?" Ответ: "(Столько-то) процентов". И собеседники моментально понимали друг друга: под качеством образования понимался % учащихся, закончивших отчетный период без троек, то есть на «4» и М.М.Поташник приводит также иные варианты понимания качества образования.

- Другие под качеством образования понимают качество обучения (в разной интерпретации) и всего воспитания, а потому буквально за все спрашивают со школы.

- Третьи под качеством образования понимают степень развитости личности (чаще других такое понимание качества образования высказывают философы, психологи, методологи, социологи, поднаторевшие в научной терминологии педагоги). Автор не спорит с этим мнением, замечая только, что пока никто ни точно, ни приблизительно не знает, как эту развитость измерить, описать, охарактеризовать и даже набор параметров не называет.

- Четвертые под качеством образования понимают количество выпускников, поступивших в вузы. М.М. Поташник называет это мнение «застарелой ошибкой и школьных педагогов, и управленцев, и родителей» (45, с.24).

- Пятые под качеством образования понимают готовность выпускника к жизни по шести позициям: готовность к труду, защите Родины, семейной жизни, разумному проведению досуга, продолжению образования, заботе о своем здоровье (там же, с. 25).

Отметив различие эмпирических подходов к определению качества образования М.М.Поташник переходит к рассмотрению теоретических формулировок этого явления.

В словаре понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании (31, С. 20) «качество образования выпускников» трактуется как определенный уровень: знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания.

В брошюре «Концепция управления качеством образования», подготовленной авторским коллективом управленцев Пермской области и выпущенной Департаментом образования и науки администрации Пермской области (Пермь, 1997. — С. 14), дается несколько иная трактовка исследуемого понятия: «Под качеством образования на уровне ученика будем понимать определенный уровень освоения содержания образования (знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений), физического, психического, нравственного и гражданского развития, которого он достигает на различных этапах образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями, стремлениями и целями воспитания и обучения».

В докторской диссертации В.П.Панасюка «Качество школьного образования» рассматривается как такая совокупность его свойств, которая обусловливает его способность выполнять выдвинутые обществом задачи по формированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств». (Цит. по: 29, С. 17.).

В широко известной в России книге С.Е.Шишова и В.А.Кальней «Мониторинг качества образования в школе» (15., С. 78) качество образования определяется как социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. Качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной(?) деятельности образовательного учреждения: содержание образования (?), формы и методы обучения (?), материально-техническую базу, кадровый состав и т.п., которые обеспечивают развитие компетенций обучающейся(?) молодежи». Знаки вопроса в этой выписке поставлены М.М.

Поташником, цитировавшим это определение в своей монографии (45, с. 30).

Количество их указывает на неудовлетворенность автора содержанием цитированного определения.

В словаре-справочнике «Внутришкольное управление» (Под ред.

А.М.Моисеева. - М., 1998) понятие «качество образования в школе»

трактуется как важнейший показатель успеха школы, важнейшая системообразующая задача и направление деятельности системы внутришкольного управления. Под качеством образования понимается совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности самих школьников, общества, заказчиков на образование.

Все приведенные выше определения качества образования М.М. Поташник называет полезными, но упрекает в недостаточной точности и диагностичности. Этот автор считает, что «в связи с качеством образования каждое образовательное учреждение призвано решать следующий комплекс задач:

1) Моделирование (на основе анализа существующих достижений, проблем и прогноза перспективных требований); желаемого, достойного уровня качества образования (что фактически означает не что иное, как построение моделей выпускников школы);

2)обеспечение такого функционирования образовательной системы и школы в целом, которое в свою очередь обеспечивает достижение заданного уровня качества (что предполагает оперативное или даже опережающее реагирование системы управления на отклонения реального качества образования от требуемого);

3)обеспечение повышения качества (что означает смену требований к существенным свойствам результатов образования и моделей выпускников, переход их в новое качество);

4) диагностирование имеющегося уровня качества образования» (45, с. 32).

Задаваясь вопросом: «Что же школа может делать с качеством образования?», - М.М. Поташник, в соответствии со своей логикой, считает очевидными четыре основных действия. По его мнению, школа должна:

1. Научиться правильно прогнозировать, проектировать, моделировать те качества (свойства) подготовки выпускника, которые школа предполагает получить «на выходе» образовательного процесса, то есть определять требуемое в будущем качество образования.

2. Обеспечивать, поддерживать достижение требуемого уровня качества образования, вовремя пресекая нежелательные отклонения от него.

3. Повышать качество образования, приводя его в соответствие с растущими требованиями внешних заказчиков. Повышение качества образования, появление его новых свойств возможно только через развитие образования (то есть через инновационный процесс).

4. Выявлять и оценивать реальное качество образования, его соответствие требуемому, стандартам (45, с. 34).

Сам автор цитируемой монографии понимает качество образования как соотношение цели и результата, как меру достижения целей при том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника (там же с. 33). Это мнение, кстати, никак не противоречит приведенному в начале эмпирическому представлению качества образования в виде процента хороших и отличных оценок в общем массиве результатов экзаменов или иных форм аттестации.

Если цель школы – хорошее и отличное освоение учащимися предмета, то мера ее достижения как раз и определяется долей учащихся, достигших этой цели, среди общего числа аттестованных.

Результаты образования Говоря об оценке качества образования по соотношению целей и результатов, М.М. Поташник отмечает следующие сложности в оценке результатов образования.

многие результаты образования трудно определяемы, для их фиксации, характеристики, параметры и т.д.;

оценить образовательную деятельность по результатам однозначно как только положительную или только отрицательную нередко невозможно, поскольку сами результаты могут быть оценены, с одной стороны, как положительные, с другой — как отрицательные или же положительный эффект образовательного процесса в одном обязательно производит отрицательный эффект в другом;

результаты образования очень трудно интегрируются, а иногда даже не суммируются, что приводит к большим трудностям в оценке образовательного процесса и его управлении;

некоторые результаты образовательной деятельности в полной мере проявляются только после окончания школы, спустя ряд лет, и нередко вообще вне сферы образования и потому непосредственно в ходе образовательного процесса не могут быть точно зафиксированы;

некоторые результаты образования зависят от огромного числа не только управляемых, но и случайных, неуправляемых факторов, а потому очень трудно установить точно, в итоге каких именно педагогических и управленческих действий, каких причин, какого компонента школьного или внешкольного образовательного процесса возник тот или иной положительный или отрицательный результат образования; отсюда огромные трудности в установлении механизмов управляемости результирующих параметров (45, с. 41-42).

Учитывая названные выше сложности, М.М.Поташник и его коллеги признают, что на сегодня педагогика «не может точно назвать параметры, критерии, показатели и т.п., по которым можно было бы точно назвать и определить результаты педагогической деятельности, то есть результаты образования» (45, с. 42). Поэтому управленцы вынуждены что-то предлагать сами. Среди результатов образования, «предлагаемых управленцами» автор называет группы наиболее важных:

1. Знания, умения, навыки.

2. Показатели личностного развития. Как минимум имеется в виду уровень развитости интеллектуальной, эмоциональной, волевой, мотивационной сторон личности, уровень развитости его познавательных и других интересов и потребностей. К показателям личностного развития автор относит и сформированность устойчивой мотивации познания, и уровень креативности ребенка, его умение самоопределяться во всем, быть субъектом собственного образования и развития, а также степень нравственной, эстетической, физической, экологической и др. развитости (45, с. 42).

3. Отрицательные эффекты (последствия) образования: перегрузка и переутомление, появление дефектов здоровья (стойкое падение или повышение артериального давления, появление дефектов зрения и т.д.), возникновение отвращения к учению, отрицательный жизненный опыт и т.д.

(45, с. 42-43).

4.Изменение профессиональной компетентности учителя и его отношения к работе. Известно, что на первом, пятом, десятом, двадцатом и сороковом году работы возможности учителя резко разнятся; учителя приобретают как опыт профессионального педагогического мастерства, так и негативный опыт, у некоторых со временем возникает явление профессиональной амортизации, одни последовательно движутся к своему апогею, другие исчерпывают свои психические и физические возможностям становятся неспособными к восприятию инноваций и т.д.

5. Рост (или падение) престижа школы в социуме, выражающийся либо в притоке, либо оттоке учителей и учащихся. Общественный авторитет школы в своем селе, микрорайоне, районе, городе, регионе является прямым следствием результатов образовательного процесса (45, с. 48).

Авторы цитированных здесь фрагментов признают, что показатели результатов образования приведены не все, и их перечень можно дополнить, но считают приведенный выше список наиболее оптимальным для анализа проблем управления качеством образования (9, с. 49). В этом с ними следует согласиться. Вопросом, требующим уточнения, является то, какие из этих результатов должны быть положены в основу управления качеством образования в конкретном эксперименте. Ответ на него определяется выбором педагогического коллектива экспериментального образовательного учреждения и характером инновационного предложения, эффективность которого предполагается проверить в исследовании.

Для настоящего исследования считаем возможным принять за основу приведенное выше мнение М.М. Поташника, который понимает качество образования как соотношение цели и результата, как меру достижения целей, при том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника (там же, с. 33).

Здесь следует внести некоторые уточнения. Среди целей образования имеются цели:

- формулируемые и прогнозируемые определенно («операционально») и неопределенно («неоперационально»);

- формулируемые позитивно (как достижение того или иного предполагаемого состояния обучаемых) и формулируемые негативно (как избегание тех или иных нежелательных последствий образования);

- касающиеся непосредственно учащихся и выпускников, и касающиеся других компонентов педагогической системы (педагогов или образовательного учреждения в целом).

Определяя основы для управления качеством образования, договоримся поэтому принимать во внимание только цели образования, формулируемые определенно и операционально, то есть, знания, умения и навыки, указанные в учебных программах и объективизированные стандартами и требованиями к их освоению. Цели воспитания, имеющие очень большое значение для работы школы, в своем позитивном виде приниматься во внимание не будут.

Это обусловлено многообразием и недостаточной определенностью целей, а также недостаточной диагностичностью результатов воспитания в оперативном плане, что представляет для управления наибольший интерес.

Одной из ключевых ценностей развития личности учащихся и одновременно ценностью, определяющей качество образовательного процесса, является субъектность учащегося, «его умение самоопределяться во всем, быть субъектом собственного образования и развития» (45, с. 42). Рост этого качества учащихся, расширение их самостоятельности в учебном процессе составляет одну из основ проверяемого инновационного предложения.

Поэтому достижение названной цели образования будет учитываться в определении характеристик качества образования.

Отсутствие названных М.М. Поташником отрицательных эффектов образования (перегрузка и переутомление, появление дефектов здоровья), возникновение отвращения к учению, отрицательный жизненный опыт и т.д.

(45, с. 42-43) могут считаться своеобразными «рамочными» условиями инновационной деятельности. Регистрация их соблюдения желательна, но мера уменьшения «отрицательных результатов» не должна ставиться в прямую зависимость от реализации инновационного предложения.

Наконец, результаты образования, касающиеся не учащегося, а других компонентов педагогической системы или образовательного учреждения в целом, в данном исследовании не будут приниматься во внимание. Гимназия №44 обладает очень высоким авторитетом среди населения и высоким рейтингом среди других образовательных учреждений района. В ней ведется давняя и плодотворная работа по внедрению инновационной (модульной) системы организации обучения. Образовательное учреждение славится также высоким уровнем профессионального (в частности методического) мастерства педагогов и целенаправленной работой по его повышению.

Поэтому весьма вероятным выглядит предположение о том, что локальное изменение в системе управления качеством образования не скажется очень заметным образом на и без того высоких рейтинге образовательного учреждения и квалификации педагогов.

Таким образом, в числе показателей, характеризующих качество образования, для настоящего исследования выбраны:

- уровень освоения учащимися учебных программ;

- субъектная позиция учащихся в учебном процессе;

Другие положительные и отрицательные, определенные и неопределенные, относящиеся к разным компонентам педагогической системы и образовательному учреждению в целом, характеристики качества образования, не считаются в данном случае прямыми и включаются в состав рамочных условий проведения эксперимента. То есть, гимназия сохранила в ходе эксперимента традиционные высокие требования к своей деятельности и не допускала их нарушения. Но специальной оценки зависимости их выполнения от внедрения инновационного предложения в настоящем исследовании было решено не проводить.

Иными словами, качественное образование – это образование, во-первых, успешное, обеспечивающее достаточно высокий уровень освоения учебных программ. И во-вторых, это образование, активизирующее учащихся, не подавляющее их личность, а побуждающее самодеятельность, творчество, требующее свободы выбора. К вопросу о субъектности учащихся в учебном процессе следует добавить одно замечание, относящееся непосредственно к замыслу конкретного эксперимента. Целью эксперимента является вовлечение учащихся в управление качеством своего образования. Поэтому, рассуждая формально, субъектность всех учащихся, участвующих в эксперименте, будет выше, чем субъектность прочих школьников. Но кроме формального обладания возможностями важное значение имеет мастерство их использования. Так водитель автомобиля должен не просто иметь в своем распоряжении руль и рычаги управления транспортным средством, но пользоваться ими так, чтобы быстрее и безопаснее добраться до нужного места. Поэтому, субъектность учащегося рассматривается в настоящем исследовании не только как формальная характеристика владения возможностями, но и как содержательная характеристика эффективности, точности, успешности, мастерства этого владения.

Управление качеством образования Управление качеством образования можно понять как элемент системы управления образовательным учреждением в целом.

А.М. Моисеев понимает систему внутришкольного управления как совокупность взаимосвязанных человеческих, материальных, информационных и других компонентов, служащих для реализации в школьной организации функции управления и взаимодействующих таким образом, чтобы эта функция могла выполняться.

Внутришкольное управление является функциональной системой (или подсистемой) школьной организации (наряду с образовательной, ресурсообеспечивающей, инновационной и другими подсистемами), создаваемой для осуществления одноименной функции посредством управленческой деятельности (25, с. 36).

Среди компонентов системы управления как объекта совершенствования А.М.

Моисеев выделяет:

• субъект системы;

• ее основные ориентации (ориентационный компонент);

• ценностно-нормативные основания, принципы (ценностно-нормативный компонент);

• миссия, устремления, направленность, намерения, образы потребного будущего, цели системы управления (интенционально-целевой компонент);

• компетенция, функции системы, содержание управленческой деятельности (содержательный компонент);

• методы, средства, инструментарий (технологический компонент), организационные механизмы управления;

• организационная структура, формы организации управления (организационный компонент);

• ресурсы системы и ее работа по их обеспечению (ресурсный компонент);

• среда, условия осуществления управления (обстановочный компонент);

• процесс управления;

• связи и отношения между компонентами системы;

• реальные продукты и результаты управления.

В более кратком варианте систему управления обычно описывают через цели, субъектов, функции управления, его методы, организационные структуры, условия и результаты (там же, с. 41-42).

Управление качеством образования этот автор называет в числе целевых подсистем, ориентированных на достижение наиболее крупных общешкольных результатов. Среди таких результатов упоминаются:

• управления качеством образования в школе;

• качеством школьной жизни детей и взрослых;

• качеством внутренней среды школы;

• ресурсосбережением и повышением экономичности работы школы;

• управления качеством школы в целом как социальной образовательной организации;

• качеством социального служения школы (25, с. 43).

Дальнейшая конкретизация строения системы управления приводит к функциональными областями школы:

• образовательными процессами и средой (например, подсистемы управления учебным процессом и воспитательной работой; содержанием образования; организацией и технологиями образования; управления образовательной средой; отдельными образовательными процессами и межпроцессными связями и т.д.);

• основными блоками или модулями школы (например, подсистема управления начальной, основной и средней полной школой);

• ресурсным обеспечением и внешними связями школы (подсистемы управления контингентом учащихся, кадровым, информационным, концептуальным, программно-методическим, финансовым, материальнотехническим, нормативно-правовым обеспечением, развитием школьной инфраструктуры, здания; маркетингом, связями с общественностью и • развитием школьного сообщества (коллектива).

В силу малочисленности состава субъектов внутришкольного управления названные подсистемы чаще всего не получают организационного оформления (как в крупных организациях, где реализацией соответствующих функций занимаются разные люди и целые автономные управленческие подразделения и службы). В школе они носят как бы «виртуальный» характер, то есть работают и выполняют свои задачи, но увидеть и «пощупать» их в ходе анализа достаточно трудно (хотя и желательно).

В аспекте специализации по видам управленческого действия выделяются подсистемы:

• планирования;

• организации;

• руководства;

• контроля (и других видов действий, например, управленческого анализа).

С точки зрения различных управленческих задач выделяются взаимосвязанные подсистемы:

• стратегического;

• тактического;

• оперативного управления.

Под качеством управления А.М. Моисеев понимает характеристику его результатов с позиций потребителя (25, с.55). Потребителей управленческих услуг этот автор называет клиентами.

Внутри школы главными клиентами системы управления при ее клиентоориентированном и личностно ориентированном понимании являются:

• педагогический коллектив школы, отдельные группы и подразделения в нем и отдельные педагоги;

• ученический коллектив, группы в нем и отдельные учащиеся;

• вспомогательный персонал школы;

• родители учащихся (которых как-то сложно отнести к числу только внешних клиентов);

• руководители школы (как это ни парадоксально на первый взгляд, но управленческая деятельность, как и любая другая, обслуживает не только интересы объекта, но и собственные интересы работников в данном случае - управляющих; (25, с. 49-50).

Результаты управления проявляются в виде нескольких групп ожидаемых эффектов:

• проявляющиеся в общих социально значимых результатах жизнедеятельности школьной организации (как вклад управления в эти общешкольные результаты);

• обнаруживающиеся в общем состоянии (и изменениях) самой школы как целостной организационной системы;

• проявляющиеся в состоянии (и изменениях) отдельных элементов, характеристик школы как объекта управления;

• проявляющиеся в состоянии и изменениях внешней среды образовательного учреждения;

• проявляющиеся в состоянии (и изменениях) самой управленческой деятельности школы (25, с. 58).

Весьма интересным теоретическим достижением подхода А.М. Моисеева к анализу системы управления школой является отказ от формулирования всеобщих результатов управления и переход к системе прецедентов и примеров. Так для управления функционированием школы выделены следующие примеры условий результативного функционирования школы:

• сформулированы и согласованы базовые ценности совместной деятельности;

• новые ценности жизнедеятельности школы не противоречат сложившейся организационной культуре, традициям, нормам и правилам поведения;

• сформулированы общие цели работы школы;

• общие цели работы школы согласованы с групповыми и индивидуальными целями отдельных работников;

• общие цели работы приняты всеми участниками работы;

• участники работы знают предъявляемые к ним требования и настроены на их выполнение;

• актуализированы мотивы достижения наилучших результатов деятельности;

• созданы необходимые структурные подразделения и необходимые для успешной реализации текущих целей формальные и неформальные • созданы условия для наилучшего использования всех имеющихся видов ресурсов для обеспечения заданного уровня результатов (5, с. 60-61).

Следует отметить, что представленная таким образом управленческая деятельность представляет собой, главным образом, согласование деятельности отдельных субъектов школьного (педагогического, ученического, родительского и т.д.) коллектива.

Критерием результативности образовательной деятельности считается соответствие результатов образования (учебных, воспитательных развивающих, оздоровительных), требованиям действующих программ, а также модели выпускника школы и уровня результатов, прогнозировавшихся на основании изучения возможностей учащихся.

Таким образом, результативность образования напрямую зависит от поставленной перед педагогической системой цели и ее пониманием всеми действующими в системе лицами.

Наличие в образовательном учреждении функции управления качеством образования может быть диагностирована по наличию в системе управления образовательного учреждения целей управления качеством, средств и результатов (эффектов) этого управления.

Цели образовательного учреждения в области управления качеством образования в настоящем эксперименте характеризуются признаками:

- уровень освоения учащимися учебных программ;

- субъектная позиция учащихся в учебном процессе.

Средствами управления качеством образования в целом можно считать саму управляющую систему, описываемую в кратком варианте через цели, субъектов, функции управления, его методы, организационные структуры, условия и результаты.

Характеристики результатов управления можно определить как сформированность и согласованность между всеми клиентами и субъектами управления:

- ценностей деятельности, - целей деятельности, - нормативных условий, требований, предъявляемых к процессу и результатам деятельности, - мотивации деятельности, - форм и способов организации деятельности, - ресурсов, необходимых для выполнения деятельности и получения желаемых результатов.

Наличие соответствующих элементов и соответствие их содержания для всех клиентов и субъектов управления свидетельствует об управляемости образовательной деятельностью в указанном аспекте (качество образования).

Об эффективности управления можно судить по соотношению затрат ресурсов на управленческую деятельность и основное функционирование.

Рассмотрим с указанной точки зрения управление образовательным учреждением, являющимся экспериментальной площадкой нашего исследования. Структура управления гимназией №44 изображена на рисунке Схема показывает, что в гимназии отсутствует особая организационная структура, специально отвечающая за качество образования. Можно сказать, что все подразделения организационной структуры в меру своей компетенции выполняют функцию управления качеством образования, поскольку на всех уровнях на это качество оказывается влияние.

На верхнем уровне управления находятся директор и коллегиальные органы (Попечительский совет, педсовет, административное совещание, общественные организации, родительский комитет).

Структура управления гимназией как совокупностью подсистем Принцип единоначалия: Принцип коллегиальности управления:

Директор гимназии подсистемами:

зам.директора Подсистемы управления учебно-воспитательным процессом, торская служба Педколлектив (учителя-предметники и кл. руководители) Ученический коллектив 4-х ступеней обучения Их вынесение на один уровень и уравнивание в правах демонстрирует соединение в образовательном учреждении принципа единоначалия с коллегиальными формами управления. Для каждого из заместителей директора относящаяся к их компетенции подсистема гимназии является управляемой системой, которую он сам описывает как условно отдельную, самостоятельную систему. Опираясь на миссию гимназии, общую идеологию ее деятельности, а также специальные рекомендации вышестоящих органов, заместитель директора сам формулирует функции управления своей подсистемой, обеспечивающие функционирование и развитие гимназии в целом. Являясь ответственным администратором своей подсистемы, заместитель директора выступает и как управленец, отвечающий за качество образования в ней.

Следующим уровнем управления являются специальные службы, отвечающие в отличие от заместителей директора не за подсистему в целом, а за действующую в ней отдельную группу функций (методическая, контрольно-инспекторская, спортивно-оздоровительная, воспитательная, детское самоуправление, информационно-технологическая, психологосоциологическая, инновационно-экспериментальная и др.). Эти функции делегируются чаще всего коллегиальному исполнителю (методическое объединение, временный научно-исследовательский коллектив), но могут быть поручены также и отдельному работнику (школьный психолог, заместитель директора по научной работе). В образовательном учреждении педагогические работники как правило не ограничиваются какой-то одной функцией. Функции управления часто разнообразно пересекаются и переплетаются друг с другом. Руководитель группы или отдела в одном отношении или круге задач одновременно оказывается подчиненным своим коллегам в каких-то других аспектах деятельности школы. И конечно, всякая управленческая деятельность сочетается с основным делом педагога – преподаванием.

На еще более низком уровне находятся учителя, управляющие учебным процессом. И, наконец, учащиеся в ходе обучения также могут участвовать в целеполагании, планировании и выполнять другие управленческие действия.

Все эти субъекты отражены в структуре управления гимназией.

Если рассматривать всю структуру управления гимназией, то разные ее ступени оказываются субъектами и одновременно клиентами управления.

Каждая из ступеней является клиентом управления всех вышестоящих уровней. Нет никакой загадки в том, что средние уровни управления являются руководителями и подчиненными одновременно. Смысл эксперимента заключается в том, чтобы превратить в субъектов управления деятелей самого нижнего структурного уровня – учащихся.

Таким образом, управление качеством образования представляет собой функцию управления образовательным учреждением а также сферу или область ответственности различных субъектов системы управления образовательным учреждением от директора до учащегося.

Хотелось бы возразить мнению А.Н. Моисеева о необходимости выделения управления качеством в отдельную подсистему управления школой. Нам представляется невозможным отделить управление качеством образования от управления образовательной деятельностью иначе как формальным, искусственным образом, поскольку качественные и количественные характеристики являются элементом любого управляемого объекта или процесса.

Изобразим условно на рисунке 2 влияние разных уровней управления образовательным учреждением на качество образования.

Высший уровень управления:

Средний уровень управления: психолого-социологическая, Низший уровень управления:

Учащиеся, учебный процесс, образовательная деятельность Стрелками на рисунке изображено прямое управляющее действие одних субъектов на других. Это действие может иметь форму планирования, организации, руководства, мотивации, контроля, анализа, оценки и т.д.

Таким образом, может быть представлено влияние традиционной системы управления качеством образования, существующей в более или менее развернутом и сформированном (или, наоборот, свернутом и почти неразличимом) виде в любом образовательном учреждении. Каждый из уровней управления может быть охарактеризован через специфические цели, субъектов, функции управления, его методы, организационные структуры, условия и результаты. Зачастую различия этих элементов управления бывают обусловлены только масштабами управляемого объекта (ученик, класс, группа классов, ступень образования или школа в целом) и уровнем управления, на котором находится данный субъект.

Смысл инновационного предложения, проверяемого в эксперименте, заключается в привлечении учащихся к деятельности по управлению качеством образования. Изобразим на рисунке 3 влияние разных уровней управления на качество образования, которое будет иметь место в этом случае.

Участие учащихся в управлении качеством образования Высший уровень управления:

Средний уровень управления: психолого-социологическая, Низший уровень управления:

Уровень самоуправления Учащиеся, учебный процесс, образовательная деятельность Можно с достаточной степенью уверенности утверждать, что влияние на качество образования высшего, среднего и низкого уровней управления в обоих случаях, изображенных на рисунках 2 и 3, окажется, если не совсем одинаковым, то хотя бы близким. И основное различие качества образования в представленных примерах может быть объяснено, главным образом, действием проверяемого фактора – управляющей (самоуправляющей) деятельностью учащихся.

В настоящем эксперименте объективной оценке будут подвергаться такие характеристики или качества педагогической системы, как:

1. наличие в образовательном учреждении системы управления качеством образования;

2. эффективность системы управления качеством образования;

3. участие школьников в управлении качеством образования как действующих субъектов управления.

Первое начинает проявляться с осознанием педагогическим коллективом и администрацией школы качественных характеристик результатов образования. Усилия педагогического коллектива, направленные на их повышение (вспомним звучавший когда-то лозунг «Борьба за качество»), свидетельствуют о появлении специальной функции управления качеством, которая может привести к формированию системы управления качеством.

Эффективность системы управления может быть оценена нормативным путем как соответствие целей и результатов или экономическим путем как соответствие затраченных ресурсов и результатов образовательной деятельности. Об эффективности можно также судить по достижению максимально возможных результатов. Пользуясь аналогией с автомобилем, можно сказать, что, чем больше и быстрее смог проехать водитель при равных стартовых условиях, тем выше эффективность его управления.

Особого теоретического разбора требует доказательство участия школьников в управлении качеством образования. Ведь это участие может иметь различную степень активности и значимости, как для самих учащихся, так и для системы управления качеством его образовательной деятельности.

Участие школьников в управлении качеством образования Рассмотрим учащегося как элемент системы управления его собственной учебной деятельностью. В одном лице он объединяет как управляющую, так и управляемую системы.

Сложность заключается в том, чтобы определить, какими ресурсами в действительности может располагать, распоряжаться и управлять ученик.

Учебная деятельность школьника достаточно жестко определена учебным планом, составляющими его учебными программами, используемыми в школе методиками и педагогическими технологиями, руководящими указаниями учителей. Можно с уверенностью утверждать, что при фронтальном подходе, когда объектом педагогических воздействий учителя оказывается класс в целом, участие ученика в управлении собственной учебной деятельностью невозможно в принципе. Он в этом случае не воспринимается педагогической системой не только как субъект, но и как отдельный объект. Педагогов теоретиков и практиков смущает также сама идея доверить управление ученику, который в принципе не способен до начала осознать цель обучения, поскольку эта цель предполагает изменение его личности и может быть полноценно принята только «задним числом».

Но, с другой стороны, природа учебной деятельности требует активности в ней ученика, то есть, требует среди прочего и управления, (хотя бы в форме самоуправления). Возникает противоречие: ученик управлять своим обучением не может, но желательно, чтобы он это делал. Совместить недостаточную осознанность целей с сознательным целеполаганием и принятием решений можно, если предложить ученику такие траектории и характеристики учебной деятельности, которые он способен осознать в своем еще «необученном» состоянии. Сформулируем эти условия участия ученика в управлении учебной деятельностью:

1. учебная деятельность предполагает наличие вариантов в каких-то аспектах (содержательном, процессуальном, организационном и т.д.);

2. ученик имеет возможность осознанного принятия решений, касающихся выбора одного из вариантов своей учебной деятельности.

Таким образом, управляемость учебным процессом со стороны ученика будет тем выше, чем большее число характеристик своего обучения он сможет изменять своим волевым решением, и чем более существенными будут эти характеристики для учебного процесса.

По мнению В.П. Беспалько, наиболее существенные стороны учебного процесса описываются при помощи двух алгоритмов: алгоритма функционирования (АФ) и алгоритма управления (АУ). Содержание алгоритма функционирования описывается символической формулой АФ= ОД + ИД + КД + КОР, где ОД – ориентировочные действия;

ИД – исполнительские действия;

КД – контрольные действия;

КОР – коррекционные действия.

Алгоритм управления позволяет определять и фиксировать моменты перехода от одного этапа учебной деятельности к другому при достижении коэффициента усвоения материала (Ку) не менее 0,7. Это число означает долю правильно выполненных контрольных заданий. Автор приравнивает значение коэффициента 0,7 к традиционной оценке «удовлетворительно» или при пятибалльной системе оценки к «тройке». (Беспалько, 4, с. 153-155).

Таким образом, одна из понятных ученику характеристик учебного процесса касается уровня требований к освоению учебного материала (учить на «отлично», на «хорошо» или на «удовлетворительно»). Содержание обучения в каждой конкретной учебной программе задается достаточно жестко. Но до начала работы ученик способен выбрать для себя программу более сложную и содержательную или более простую, если конечно школа предоставляет ему такую возможность. Следовательно, выбор уровня учебной программы может стать одним из аспектов управления своим обучением.

Важной характеристикой любой деятельности, достаточно слабо учитываемой в школе, является темп обучения. Если скорость обучения будет зависеть от решения ученика (быстрое и интенсивное освоение предмета или более медленное и щадящее), то этот аспект управления также может стать фактором повышения эффективности учебной деятельности.

Возможно также использование неравномерности темпа обучения как характеристики управления. Отдельные темы могут быть для конкретного ученика проще или труднее, интереснее или скучнее. Кто-то быстро загорается и быстро остывает. Для таких детей основную нагрузку надо выносить на начальные этапы обучения. Есть учащиеся, которые медленно входят в работу, долго «раскачиваются». Соответственно, накопленные упущения должны восполняться на последних этапах. Если сделать эту особенность учебной деятельности сознательной и придать ей организованный характер, есть шанс получить от этого полезный эффект.

В большинстве случаев методики и технологии обучения бывают «настроены» на стандартные формы и способы предъявления учебного материала и контроля его усвоения. Трудно представить себе полноценную замену школьному сочинению, письменной контрольной работе, батареям заданий в диагностических материалах ЕГЭ. Однако в принципе возможно предложить ученикам также выбор форм контроля результатов обучения.

При этом альтернативы для выбора может составить:

- устная, письменная или предметная (деятельностная) формы предъявления результатов образования;

- показ «моментальных» сиюминутных результатов (знаний, умений) или демонстрация плодов продолжительной работы (учебной, научной, технической, художественной);

- результат творческой или нетворческой (исполнительской) деятельности.

Еще раз повторим, что ученик оказывается управленцем, то есть, участвует в системе управления качеством образования только тогда, когда он до начала учебного процесса (или до начала каких-то его этапов) имеет возможность принимать решения, существенным образом определяющие цели, характер и результаты своей учебной деятельности.

Как уже было отмечено выше, результатами управления является осознание, формулирование и согласование между всеми участниками деятельности:

- ценностей (и смыслов) деятельности, - целей деятельности, - нормативных условий, требований, предъявляемых к процессу и результатам деятельности, - форм и способов организации деятельности, - ресурсов, необходимых для выполнения деятельности и получения желаемых результатов.

Предположим возможные варианты этих согласованных (прежде всего, с учителями и родителями) формулировок.

Возможные формулировки решений учащихся при участии их в управлении учебным процессом Позиции Варианты формулировок согласования ценности (и Учебная деятельность по данному предмету высоко ценна смыслы) для последующего образования или получения профессии деятельности (профессиональный интерес).

Учебная деятельность по данному предмету не слишком ценна для последующего образования или получения профессии, но предмет интересен по другим причинам Учебная деятельность по данному предмету не слишком ценна для последующего образования, получения Заниматься необходимо, потому что предмет входит в число обязательных предметов школьной программы (малоценная Позиции Варианты формулировок согласования цели Освоение учебной программы высокого уровня (или деятельности освоение учебной программы с высоким качеством).

Освоение учебной программы общего уровня (или освоение учебной программы со средним качеством).

Требования, Освоение избранной учебной программы на высоком предъявляемые уровне (на «отлично»).

к результатам Освоение избранной учебной программы на среднем уровне Освоение избранной учебной программы на минимально допустимом уровне (на «удовлетворительно»).

Требования, Некритичная для ученика характеристика учебного предъявляемые процесса, согласие на стандартные формы проверки к результатам результатов обучения, определяемые учителем и (формы предметной методикой.

проверки Определение до начала обучения одного из предлагаемых результатов вариантов индивидуальных форм проверки результатов.

обучения) Требования, Некритичная для ученика характеристика учебного предъявляемые процесса, согласие на средний для учебной группы темп к процессу (по работы, определяемый учителем и методикой обучения.

признаку Индивидуальный график обучения, согласованный с темпа учителем; ускоренный темп освоения программы.

освоения и Индивидуальный график обучения, согласованный с интенсивности учителем; неравномерный темп освоения программы, по учебного своим внешним границам мало отличающийся от среднего.

труда) Организация Отказ от самоорганизации учебной деятельности. Согласие деятельности на планирование и организацию ее педагогом.

самостоятельной учебной деятельности по этапам и периодам обучения. Самоорганизация и самоконтроль ее выполнения при внешнем контроле со стороны учителя.

В таблицу не вошла позиция управления ресурсами, поскольку есть большое сомнение в способности учащихся трезво оценить имеющиеся у них ресурсы учебной деятельности и целесообразно распределять их между различными частями образовательной программы. Дело не в том, что подросток в принципе не способен распорядиться своими ресурсами, например, запасами времени и сил, и решить проблему, поставленную А. Барто в стихотворении «Болтунья»:

«Драмкружок, кружок по фото, А мне еще и петь охота.

А за кружок по рисованью Тоже все голосовали…»

Просто для постановки, а тем более для решения этой проблемы у школьников пока отсутствует необходимый методический инструментарий.

Говоря об управляемости учебным процессом, следует отметить необходимость заинтересованности в этом самого ученика. Легко представить себе индифферентное отношение ученика к своей учебной деятельности, ведущее к добровольному отказу от осознания ее характеристик, и соответственно, от управления ею. Вспоминается жаргонное ученическое словечко – «пофигизм». В этом случае ученик пускает свою учебную деятельность на самотек даже при наличии возможностей управления. Поэтому участие школьников в управлении своей учебной деятельностью – это проблема не только методическая и организационно-техническая, но и воспитательная.

Подведем итоги проделанных рассуждений о признаках или условиях участия школьников в управлении качеством образования. Их общее количество увеличилось до трех:

1. учебная деятельность предполагает наличие вариантов в содержательном, процессуальном, организационном и др. аспектах, что обеспечивает существенные различия значимых для учащихся характеристик и качеств учебного процесса;

2. ученики имеют возможность осознанного принятия решений, характеризующих различные аспекты их учебной деятельности;

3. учащиеся реально включены в процесс принятия этих решений по управлению собственной учебной деятельностью и контролируют их выполнение.

Фактическое выполнение этих условий может считаться достаточно надежным подтверждением участия школьников в управлении качеством образования.

В ходе теоретического разбора проблемной ситуации и предмета исследования в текст его методологических характеристик были внесены изменения и уточнения, позволяющие более конкретно и однозначно сформулировать основные моменты предполагаемой работы. Воспроизведем их в новом расширенном виде.

Объект исследования Управление качеством образования в образовательным учреждении.

Управление качеством образования понимается здесь как элемент системы управления образовательным учреждением в целом. Организационно оно может быть выделено в отдельную подсистему управления или (что более вероятно) растворено в других ее компонентах. Наличие в образовательном учреждении функции управления качеством образования может быть диагностировано по наличию в системе управления образовательного учреждения целей управления качеством, средств и результатов (эффектов) этого управления. Первое начинает проявляться с осознанием педагогическим коллективом и администрацией школы качественных характеристик результатов образования. Цели образовательного учреждения в области управления качеством образования в настоящем эксперименте характеризуются признаками:

- уровень освоения учащимися учебных программ;

- субъектная позиция учащихся в учебном процессе.

Появилась возможность более точного определения объекта исследования.

Включение учащихся в управление учебным процессом происходит не на уровне педагогической системы образовательного учреждения, не на уровне педагогической системы ступени обучения, параллели или отдельного класса. Поскольку управление качеством представляет собой особое содержательное и процессуальное регулирование учебной деятельности в ходе освоения каждого конкретного предмета, то речь идет о педагогической системе отдельного педагога, выстраиваемой в его содержательных и деловых взаимоотношениях с учащимися.

Предмет исследования Участие школьников в управлении качеством образования в образовательном учреждении В ходе теоретического обсуждения определены три условия или признака участия школьников в управлении качеством образования.

1. учебная деятельность предполагает наличие вариантов в содержательном, процессуальном, организационном и др. аспектах, что обеспечивает существенные различия значимых для учащихся характеристик и качеств учебного процесса;

2. ученики имеют возможность осознанного принятия решений, характеризующих различные аспекты их учебной деятельности;

3. учащиеся реально включены в процесс принятия этих решений по управлению собственной учебной деятельностью и контролируют их выполнение.

В тексте предложены варианты некоторых формулировок таких решений.

Задачи исследования 1. Теоретическое описание системы управления качеством образования в среднем общеобразовательном учреждении, включающей в себя совместную деятельность педагогов и учащихся.

Система управления описывается через цели, субъектов, функции управления, его методы, организационные структуры, условия и результаты. Зачастую различия этих элементов управления бывают обусловлены только масштабами управляемого объекта (ученик, класс, группа классов, ступень образования или школа в целом) и уровнем управления, на котором находится данный субъект. Однако все они (элементы) должны быть согласованы друг с другом в рамках единой системы. Таким образом, теоретическое описание оказывается одновременно организационно-техническим описанием системы управления. Реально система управления качеством образования может быть описана через предоставляемые субъектам управления возможности выбора вариантов, определяющих параметры учебной деятельности, и организационно-методический инструментарий, посредством которого эти возможности реализованы в процессе обучения.

2. Разработка комплекса организационных и методических средств общеобразовательном учреждении, включающей в себя совместную деятельность педагогов и учащихся.

Этот комплекс включает в себя возможность выбора учащимися вариантов различных характеристик учебной деятельности. В их число могут входить:

- цели учебной деятельности - требования, предъявляемые к результатам обучения (уровень освоения программы) - требования, предъявляемые к результатам (формы проверки результатов обучения) - требования, предъявляемые к процессу (по признаку темпа освоения и интенсивности учебного труда) - организация деятельности.

Последняя характеристика может управляться при помощи специального инструмента – учебно-методического комплекса ученика. Не обязательно система управления качеством образования будет включать в себя весь комплекс возможностей выбора. Скорее всего, в образовательном учреждении могут быть реализованы только некоторые из названных здесь возможностей. Однако их применение в любом случае повысит управляемость учебного процесса по сравнению с традиционными формами и способами его организации.

3. Разработка способов оценки эффективности системы управления качеством образования в среднем общеобразовательном учреждении.

Эффективность системы управления может быть оценена нормативным путем как соответствие целей и результатов. Она может рассматриваться и в качестве простого «валового показателя» достигнутых результатов образования. Показателем эффективности управления может быть и какая-то характеристика мастерства, достигнутого учащимися в управлении своей учебной деятельностью.

4. Экспериментальная проверка эффективности системы управления качеством образования в среднем общеобразовательном учреждении, построенной с использованием предлагаемых организационных и методических средств.

Экспериментальная проверка может включать в себя статистический анализ контрольной и экспериментальной групп, каждый учащийся в которых оценен комплексом сложных характеристик, содержание и состав которых описан выше. К их числу относятся:

- результаты управления качеством образования (результаты образования);

- эффективность (мастерство, умелость) управления качеством образования;

- степень использования данным учеником предлагаемых организационных и методических средств управления качеством образования;

В число задач теоретического этапа исследования входило раскрытие и уточнение понятий «качество образования», «управление качеством образования», «учащиеся как субъекты управления качеством образования», «эффективность управления качеством образования». Формулировки рабочих определений этих понятий и раскрытие их содержания имеется в соответствующих разделах текста настоящей главы.

ГЛАВА 2.

СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА ПО

УПРАВЛЕНИЮ КАЧЕСТВОМ ОБУЧЕНИЯ

Цель настоящей главы – описание эмпирического объекта – организованной в Гимназии №44 системы управления качеством образования, требующей для своего функционирования управленческих действий самих учащихся.

Это описание выполнено автором исследуемой педагогической системы – народным учителей России заместителем директора по научно-методической работе Ю.И.Латышевым. В связи с этим в тексте главы сохранены авторский стиль изложения и обращения к читателям от первого лица.

Преподавать или управлять качеством обучения Дидактика обучения тесно связана с содержанием обучения, наличием качественных средств обучения: учебников и дидактических пособий, ТСО и возможности использование интерактивных технологий. Наличие в школе средств обучения мало зависит от учителя (это поле деятельности учёных), если и работает учитель в этом направлении, то в области расширения или углубления изучаемого материала, чтобы более надёжно покрыть поле стандарта обучения. Самая большая и трудная работа учителя в этом случае сосредотачивается на домашней подготовке по отбору материала к уроку или к системе уроков, в их алгоритмизации по формам. Однако это лишь режиссура того действа, который должен сыграть учитель на спектакле, имя которому урок. В своих афоризмах я определил урок с позиции взаимодействия двух субъектов: учителя-режиссёра и «артиста»-ученика.

«Урок – это творение замысла учителя при непредсказуемой аранжировке его учениками».

На уроке на передний план выступает основная задача учителя по организации учеников на овладение знаниями. Область дидактики это основное поле деятельности, которое определяет профессиональную компетенцию учителя. Уровень знаний учеников ни в коем случае не адекватен знаниям учителя, даже, если они его внимательно слушают, потому что все исследователи утверждают, что лекция даёт лишь 5% усвоения знаний. Само время поставило задачу создания педагогических технологий, которые вовлекают детей в процесс самообразования, вооружают умениями поставить учебную задачу и найти средства для её решения. Если мы, школа, не ответим на этот вызов ХХI. века, то проект «Наша новая школа» сможет только прикрыть новыми одеждами наши старые рубища. «Сложившиеся стереотипы мышления крепче самых стальных оков, они не позволяют поднять голову, чтобы увидеть звёзды» (из моих афоризмов). Именно так произошло со всеми школьными реформами на протяжении моего полувекового педагогического труда. Реформа должна затронуть наиболее закостеневшие формы школьного образования, по-иному должен осуществляться процессы обучения и управления при наличии нового технического и дидактического обеспечения.

Например. Учитель должен сменить свою позицию от человека, ведущего за ручку ученика к вершинам знаний, на роль консультанта, если хотите, тренера, который вооружает своего воспитанника знаниями и умениями, которые позволят ему самостоятельно штурмовать вершину, а он сам «внизу» будет, лишь страховать его. Перед учащимися нового набора в старший класс ставлю вопрос: «Я как учитель нужен вам, чтобы вы запомнили 1380 год как дату Куликовской битвы, что в 1812 году была война с Наполеоном, что ему в Бородинском сражении противостояла русская армия под руководством Кутузова, дети отвечают на эти вопросы отрицательно, указывая на наличие этой информации в учебнике. Я, как учитель, им не нужен для работы с материалом репродуктивного (второго) уровня знаний, а с вопросами конструктивного (третьего) и творческого уровней моя помощь, им будет явно необходима. Однако, в этом случае начинают действовать закономерности мотивационного порядка, потому что учебный материал с точки зрения учащихся не всегда им интересен, но с точки зрения программы необходим. Как заинтересовать учащихся овладением знаниями? Как подвигнуть школьника на овладение приёмами учебной деятельности, которые могут сделать его ученикомпрофессионалом? На эти вопросы может ответить только учитель. А инструментом в его руках могут быть психолого-педагогические средства управления обучением, встроенные в педагогическую технологию, соответствующие требованиям возрастной психологии и задачам сохранения здоровья детей и учителя. Эта проблема стала темой исследования в нашей гимназии. Экспериментальная работа была направлена на решение широкого круга педагогических задач. В их число входили:

- создание методических средств управления образованием, - отработка техники применения сконструированных средств, - оценка влияния их на мотивацию обучения, - формирование готовности учеников к совместной деятельности с учителем с целью управления качеством своего обучения.

Я вновь хотел бы обратиться к своим афоризмам: «Ученик нам ничего не должен, должны только мы, если мы профессионалы». Этим я хотел сказать, что обучение – это не просто передача знаний, а совместное сопереживание, постоянное соприкосновение личностей, один из которых наиболее уязвим, и больше всего нуждается в нашей поддержке.

Разговор о совместной деятельности учителя и ученика по управлению качеством обучения необходимо начать с самого учителя. Личность учителя априори заложена в учебно-воспитательный процесс как фундамент, как главная движущая сила всего образования. Я исповедую формулу советского педагога Ю.П.Азарова «Ничему нельзя научиться у нелюбимого человека».

Следовательно, чтобы дети были готовы к сотрудничеству с учителем по управлению качеством образования, учителю необходимо стать любимым.

Ученики зачастую не любят предмет не потому, что он им не нравится, а потому что они не любят учителя. Эту истину я испытал на себе еще в школьные годы. В этом случае всякие попытки учителя сотрудничать с учеником будет иметь нулевой результат. Как стать любимым учителем?

Рецепт дать трудно, он всегда индивидуален и выписывается себе самим учителем, но главное, надо захотеть им стать. Один рецепт на все времена.

Кроме аморфного и дежурного пожелания, что надо любить детей, я советую коллегам овладеть навыками педагогической рефлексии. Рефлексия может стать нитью Ариадны в таком большом загадочном лабиринте по имени ПЕДАГОГИКА, которая органически соединила в себе и науку, и искусство.

А последнее постоянно требует творческого подхода без готовых рецептов.

Теперь о конкретике психолого-педагогических средств управления качеством обучения в совместной деятельности учителя и ученика на и вне урока. Многие из них апробировались уже десятилетия, другие встали на повестку дня позднее. Сразу оговорюсь, «что всё новое – это хорошо забытое старое». И в данном случае практика подтвердила эту истину в работе нашего коллектива. Описывая психолого-педагогические средства управления, я не буду располагать их по какому-либо принципу последовательности, сложности, важности или эффективности. Каждый из них может работать автономно и в совокупности, приносить пользу, если они встроены в педтехнологию и технически обеспечены. Одно предостережение: на первом этапе освоения средств потребует несколько больших усилий по внедрению их в структуру урока, отработке техники проведения и, главное, в формировании в сознании детей мотивационной сущности данного средства управления в совместной деятельности с учителем.

Самое главное здесь – превращение этих средств в управляющий механизм, формирующий мотивационную составляющую учебной деятельности ученика. Сравню методы управления экономикой в советское время с управлением государства в условиях рыночных отношений. Это классический пример из учебника, который приложим также и к педагогике.

В СССР управление было плановым. Предприятиям спускался точный план, выполнение которого было обязательным, даже, если это было экономически неэффективно. Например, в том случае, если он выполнялся работниками с перенапряжением сил. Так частенько и мы, учителя, требуем сделать работы в таком объёме и в такие сроки, что ряд учеников справиться с ним не могут, или делают его в ущерб своему здоровью. Государство в рыночных отношениях устанавливает определённые нормы, которые бизнес может принимать и в этих рамках работать. Те, кого эти нормы не устраивают, уходят в другие сферы деятельности, где они могут эффективно работать.

Свобода выбора явилась главным фактором, повлиявшим на деятельность бизнеса. Вот и наши средства управления не должны быть «домокловым мечём» над головой ученика, а средством свободного выбора. Как часто мы говорим о личностно-ориентированном обучении, которое сводим к выполнению лишь задач разного уровня. Здесь нет мотивации. То, что для одних повод для радости («Ура, порешаем!»), для других чаще всего есть просто источник уныния и безысходности.

Поговорим об одном из сложных направлений в решении задач совместной деятельности учителя и ученика в нашей гимназии – это учебнометодический комплекс ученика (УМК), который создавался вслед за УМК учителя. По своей структуре он выступает как средство обучения, так и средство управления качеством обучения. Первая его часть опирается на учебную программу и является своеобразным учебным пособием, облегчающим ученику усвоение наиболее сложных разделов программы в ходе работы с учебником дома. Одновременно в этой части размещается дополнительный материал, который уменьшает временные затраты учеников на домашнюю работу, что является значительным вкладом в ликвидацию перегрузки школьников. Однако, УМК это педагогический продукт обучения по конкретному учебному предмету и не может быть применим учителями других дисциплин или даже других параллелей классов.

УМК как средство обучения создавался во многих школах, в том числе и в 44-й гимназии. Правда, надо признать, что этот документ не всегда полностью отвечал требованиям, предъявляемым к УМК ученика. Скорее всего, он представлял собой некий симбиоз, соединяющий по содержанию план урока учителя с набором разного уровня заданий и вопросов для ученика.

Другое дело – поле дидактики, которое не привязано к конкретному учебному предмету. Дидактика априори присутствует в самом существовании обучения и носит для учебно-воспитательного процесса всеобщий характер. Все психолого-педагогические средства управления учебным процессом с учётом возрастных возможностей детей и условий здоровосбережения технологически направлены на одну задачу: создать условия и среду по организации активной деятельности детей, направленной на самостоятельное овладение знаниями, и тем самым опосредованно формировать мотивацию обучения. По-моему мнению, в большинстве случаев, мотивация к овладению знаниями является вторичным продуктом педагогической деятельности учителя. Она зарождается и закрепляется при определённых целенаправленных действиях ученика и учителя на основе созданных условий и обязательно технически исполняемых поощрений со стороны учителя. Вот здесь обязательно проявляется личный талант, чувство меры и искренность учителя как педагога.

Дидактическая часть УМК ученика расписывает учебную деятельность, объёмы и формы домашней работы, возможные задания для урочной деятельности. Ученикам даются образцы выполнения задач, понятийный аппарат, который необходимо усвоить и применить в урочной или домашней работе. По возможности и в большинстве случаев, школьникам предоставляется свобода выбора по тематике, срокам и объёмам работы. УМК ученика всегда начинается с обращения учителя к детям, в котором он рассказывает о структуре пособия и даёт советы по работе с материалом. Одновременно в нём могут быть и советы для родителей, чтобы они могли оказать помощь своему ребёнку и одновременно проконтролировать его подготовку к урокам. Эта дидактическая составляющая УМК является главной и ведущей для оценки профессионализма учителя как педагога. Она – плод не только утилитарных предметных знаний, но также сплав опыта и многолетней апробации с добросовестной рефлексией этого опыта. Качество УМК, по моему мнению, следует оценивать именно по дидактической части структуры пособия, потому что обучающая часть УМК во многих случаях оказывается банальной компиляцией или сокращенным изложением учебника и других учебных пособий.

Психолого-педагогические средства управления качеством обучения всегда носят внешне выраженный характер. Они выражаются в действиях учителя и требуют достаточно высокой техники исполнения. Они окрашены личностными пристрастиями учителя, которые не имеют тесной зависимости от конкретного учебного материала или дидактической задачи. Эти средства управления различны по своей сложности реализации, по трудоемкости предварительной технической или психологической подготовки, по необходимости постоянного систематического учёта или разового исполнения.

Психолого-педагогические средства управления качеством обучения и техника их реализации, которые апробировались в период эксперимента (многие из них применялись уже многие годы), составляют следующий список или алгоритм:

1. оргмомент и его возможности для формирования мотивации к учёбе, самостоятельности принятия решения, некого нравственного тренинга;

2. создание ситуации уверенности в учебном успехе;

3. самооценка (С/О);

• перспективная С/О на цикл обучения;

• тактическая С/О в виде притязания на конкретный урок, 4. призовые баллы;

5. журнал-экран соответствия С/О и полученной оценки за цикл 6. опережающие задания;

7. рейтинговая оценка;

8. зачёт, как свобода выбора и определения уровня притязаний;

9. 3-й поток шестого компенсационного дня, две недели Компенсации и Самообразования (неделя КиС);

10. зачётная книжка.

Краткая аннотация к средствам управления (более полно она дана в книге Ю.Латышева по проектному методу обучения, получившая Диплом 2-й степени на Российском конкурсе 2008 г. рецензент к.п.н. Т.Б.Табарданова) 1. Оргмомент. Психологи утверждают, что первые 5 минут не могут принадлежать непосредственному обучению, они должны быть отданы процессу возбуждения на понятийный аппарат и логику предмета после процесса торможения, которое проходило у детей в перемену. Математики всегда в младших и средних классах занимались устным счётом, учителя иностранного языка выясняли день недели, число, кто отсутствует и т.д. (я их помню до сегодняшнего дня). Сегодня мои ученики начинают делать сообщения по газетному материалу, язык которых ближе к языку истории. Я преследую ещё цель нравственного воспитания: они в заключение должны высказать свою позицию к тем событиям и решениям, которые он озвучил.

Главная цель управления состоит в том, что ученик сам решает, когда ему выступать с сообщением и нужно ли ему это. За 4 выступления в полугодие он может получить прогнозируемую самим дополнительную оценку «5» в журнал.

2. Опрос учащихся – самый стрессогенный фактор обучения, оказывающий отрицательное влияние на мотивацию и здоровье детей. Задача управления состоит в том, чтобы ослабит фактор тревожности. Я ввёл такое понятие как создание ситуации уверенности в учебном успехе у детей и самого учителя. 45-минутный урок не даёт такой возможности в полной мере, потому что учитель больше 5 минут от урока на коррекцию домашнего задания дать не может. Модульный урок в гимназии с 1990 года как организационно-педагогическая форма обучения обеспечивает временем поставленные дидактические задачи учителем на уроке. Этот отрезок времени на уроке позволяет применять множество других средств обучения и управления, которые должны создать ситуацию уверенности в учебном успехе, что расширяет возможности у учеников свободу выбора и готовности вместе с учителем овладевать знаниями.

3. Самооценка стратегическая (на цикл обучения) и тактическая (на конкретный урок). Это один из самых интересных и результативных элементов управления качеством обучения. В приложении имеется презентация, посвящённая психолого-педагогическим средствам управления качеством обучения и С/О довольно подробно представлена в схеме проникновения в средства обучения и управления.

4. Призовые баллы. Это мощный рычаг поощрения учеников за отношение к работе, который оказывает положительное влияние на мотивацию детей. Однако этот приём требует технического решения: чётко сформулированные правила, как будут учитываться карточки призовых баллов (нарастающим итогом, или только на конкретном уроке). Проведя несколько вариантов оценивания, я и многие учителя гимназии придерживаются нарастающего итога, что позволяет сделать призовые карточки нескольких уровней сложности: у меня их 3 уровня, что отражается на оценке ученика). Техника применения призовых карточек различная у всех учителей, но они делаются специально каждым учителем и конкретно записываются (учитываются) в тетрадях, дневниках, а у меня в зачётках. Они могут дать оценку активности детей на уроке. В приложении есть журналыэкраны, в которых есть учёт призовых карточек, дающих картину участия школьников в создании урока совместно с учителем. Это необходимо отнести к положительному результату эксперимента.

5. Журнал-экран – это наглядная картина успешности обучения исходя из стратегической С/О ученика, качество выполнения всех видов учебной деятельности и соответствия результата С/О. Ученик в период цикла обучения может видеть свои результаты, стремиться к коррекции учебной деятельности, использовать возможности 3 компенсационного потока в субботу или недели КиС. Этот технический приём помогает сгладить возможные конфликты с родителями, которые наглядно могут видеть качество учёбы своего ребёнка по конкретному предмету. Этот журнал-экран ведёт большинство учителей школы, поняв его возможности по формированию ответственности детей за результаты обучения. Журналэкран демонстрируется детям в печатном варианте или в экранном, если в кабинете имеется мультимедийный проектор (они у нас в гимназии установлены в семи кабинетах).

6. По результатам тестирования предсказуемость поведения учителя в учебном процессе есть важный фактор готовности детей к совместной деятельности по управлению качеством обучения. Бичом управленческой деятельности до сегодняшнего дня является в стране и образовании снизу доверху является отсутствие долгосрочного (в том числе и в рамках деятельности учителя-предметника) планирование деятельности подведомственных структур (для учителя это ученики). Контрольные работы, взявшиеся ниоткуда, написание сочинений докладов, сообщений, на которые даётся 2-3 дня, яркий пример непрофессионализма, разрушающий комфортные условия деятельности во всех сферах.

Учителя гимназии предусматривали сроки всех видов учебной деятельности, доводя до сведения учеников о сроках и объёме работы, что исключало конфликтные ситуации между детьми и учителем, а это признак того, что учитель не только преподаёт, но и осуществляет комфортное управление учебно-воспитательным процессом. Я весь поурочный план на каждый класс даю в мае-июне на весь год, провожу коррекцию на предварительных 30-минутных уроках 2 сентября. Вся программа уроков, формы, зачёты и виды деятельности ученика, ученика-ассистента даётся в рекомендациях. Ученик, пропустивший урок, не может сказать, что не знает домашнего задания: оно у него в зачётке на весь год. Нет поспешности в подготовке дополнительного задания, нервотрёпки ученика и учителя.

7. Рейтинговая оценка. В гимназии её начали применять раньше всех учителя физики и математики в физико-математическом профильном классе, в настоящее время это делает и учитель русского языка и литературы (материал есть в приложении). Это средство управления позволяет определить не только знания, но и уровень конкурентоспособности. Ученик может в журнале-экране видеть свои пробелы и стремиться добирать баллы в следующих видах учебной деятельности, чтобы получить итоговую оценку равную С/О. Эта оценка больше согласуется с ЕГЭ, демонстрирует архаичность 3-х балльной оценочной системы сегодняшнего дня.

8. Зачёт, как свобода выбора ученика в достижении уровня своего притязания, который он выразил в С/О. На зачёт ученик выходит сам, если он уверен в своих знаниях, если готов повысить свой рейтинг, но должен сделать это сам, заявив, что знает материал на оценку «5». И вновь, это его решение, его успех или неуспех. Претензии он может предъявить только самому себе. Главное в том, что ему была предоставлена такая возможность.

Это и есть комфортное управление процессом, в который вовлекается ученик на основе своей мотивации. Естественно, что мотивация в этом случае будет играть ведущую роль. Но, если учитель не создаст условия, то имеющаяся мотивация ученика не будет реализована, а за ненадобностью в ней может быстро испариться. Мы частенько получаем из начальной школы отличников, жаждущих знаний детей, а в основной школе их уже теряем.

Следовательно, мы - учителя преподаём, но не управляем учебной деятельностью.

9. 3-й поток компенсации в субботу и 2 недели КиС – это попытка организационно-педагогической формой осуществить компенсацию классноурочной формы обучения. Ученику, не справившемуся с заданием на уроке, предоставляется возможность ликвидировать пробелы, договорившись с учителем, который 2 раза в месяц работает на потоке компенсации в разновозрастных группах. «Двойка» перестала быть «домокловым мечём», висящим над головой ученика. Здесь закладывается позиция по социализации личности, потому что ему самому необходимо договориться с учителем и объяснить причину встречи. Другая сторона состоит вновь в свободе выбора, которая предоставляется ученику: быть ему готовым на уроке или в силу объективных причин можно отложить до субботы.

Мелкогрупповая работа учеников на недели КиС осуществляется за неделю до окончания 2-й и 3-й четвертей для тех учеников, которые не выполнили стандарт обучения. Выполнившие программу обучения уходят на досрочные недельные каникулы, беря творческое задание по одному из предметов, за которое будут отчитываться в следующей четверти. Это новые условия свободы выбора учеников и возможности на новом уровне сотрудничать с учителем по управлению качеством обучения. Эти условия для управления качеством образования закреплены в Уставе гимназии.

10. Зачётная книжка является технической стороной общения учителя и ученика по управлению качеством обучения. Она несёт всю информацию о текущих оценках по всем видам учебной деятельности, творческим работам, призовым баллам. Она является ориентиром для ученика и учителя для работы на компенсационной субботе, несёт в себе информацию по конкретной теме, которую ученик должен готовить к уроку или к субботе.

Зачётка позволяет увидеть активность ученика на уроке по количеству полученных призовых карт. Он позволяет вести конкретный разговор с родителями, а не ограничиваться дежурной фразой: «Надо больше готовиться к урокам дома, усильте контроль!» Зачётка может сказать, какой вид учебной деятельности (домашняя работа с учебником, с понятийным аппаратом, ведение диалога на взаимном контроле, устного ответа учителю, тестирование, выполнение функции ассистента и изготовление презентации) лучше или хуже выполняет ребёнок. В зачётке есть строка «слов-сорняков», над которыми необходимо ученику работать, чтобы добиться в устной речи чистоты русского языка.

Участники эксперимента работали по отдельным направлениям ТЗ, работы обсуждались на творческой гостиной Латышева, на заседании научно-методического совета с приглашением учёных, методистов.



Pages:     || 2 |


Похожие работы:

«ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБОРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ САРАТОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ ПРАВА Кафедра английского языка, теоретической и прикладной лингвистики УТВЕРЖДАЮ Первый проректор, Проректор по учебной работе 2011 г. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ Курс по выбору: Американоведение Дополнительная к высшему образованию программа Переводчик английского языка в сфере профессиональной коммуникации Саратов Учебно-методический комплекс дисциплины обсужден...»

«Учебник по биоэнергии, 2001, Сергей Петрович Розов, 5938780314, 9785938780316, ПраймЕврознак, 2001 Опубликовано: 19th June 2008 Учебник по биоэнергии СКАЧАТЬ http://bit.ly/P6Afxb Караоке-капитализм, Нордстрем, Риддерстрале,,,.. Человек за спиной, Владимир Медведев, 1994, Heads of state, 314 страниц.. The Dynamic Laws of Healing, Catherine Ponder, 1966, Health & Fitness, 224 страниц.. Side by Side, Steven J. Molinsky, Bill Bliss, 1989, Language Arts & Disciplines, 153 страниц. Side by...»

«Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение Обуховская основная общеобразовательная школа Кореневского района Курской области Согласована Согласована Утверждена Протокол заседания Заместитель директора Решение педагогического совета МО учителей по УВР ОУ от 30.08.13 г. протокол № 1 от 27.08.2013г. № 1 /Байдак Л.В./ введено в действие приказом Руководитель МО 27 08. 2013г от 30.08.2013г. №_ 2-72 _ /Колтунова Т.А./ Директор школы _ /Новикова Т.И/ Рабочая программа По _окружающему миру...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ УТВЕРЖДАЮ Заместитель Министра образования Российской Федерации В.Д. Шадриков 14 марта 2000 г. Номер государственной регистрации № 57 гум/сп ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Специальность 021500 Издательское дело и редактирование Квалификация - Специалист книжного дела В соответствии с приказом Министерства образования Российской Федерации от 04.12.2003 г. №4482 код данной специальности по ОКСО –...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ Уральский государственный лесотехнический университет Кафедра менеджмента и ВЭД предприятия Одобрена: Утверждаю: кафедрой менеджмента и ВЭД предприятия Декан ФЭУ В.П.Часовских протокол № 8 от 5 апреля 2012 г. Зав.кафедрой _ В.П. Часовских методической комиссией ФЭУ Протокол № 8 от 26 апреля 2012 г. Председатель НМС ФЭУ Д.Ю. Захаров Программа учебной дисциплины МАТЕМАТИЧЕСКАЯ МИКРОЭКОНОМИКА ОПД.В.02 Для специальности 080507.65 – менеджмент организации Кафедра...»

«ТЕКУЩИЕ МЕЖДУНАРОДНЫЕ ПРОЕКТЫ, КОНКУРСЫ, ГРАНТЫ, СТИПЕНДИИ (добавления по состоянию на 23 июня 2014 г.) Июль 2014 года Стипендиальная программа Лифт в будущее (при поддержке Благотворительного Фонда Система) Конечный срок подачи заявки: 15 июля 2014 г. Веб-сайт: http://lifttothefuture.ru/aboutcontests Стипендиальная программа Лифт в будущее при поддержке Благотворительного Фонда Система - это конкурс на получение стипендии среди студентов, представивших наиболее интересные конкурсные работы по...»

«Министерство культуры Новосибирской области ГАОУ СПО НСО Новосибирский областной колледж культуры и искусств Рассмотрено на заседании Утверждаю Совета колледжа Протокол № 18 от 02 июля 2013 г. _ Иванов А.В., директор НОККиИ 02 июля 2013 г. ПУБЛИЧНЫЙ ОТЧЕТ о работе ГАОУ СПО НСО НОККиИ за 2012-2013 учебный год Новосибирск 2013 СОДЕРЖАНИЕ 1. Учебная работа 2. Научно-методическая работа 3. Организация производственной практики студентов 4. Воспитательная и внеурочная работа 5. Партнерство и ресурсы...»

«Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Липецкий государственный технический университет УТВЕРЖДАЮ Декан ИСФ _Бабкин В.И.. _2011 РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ Большепролётные конструкции Направление подготовки 270800.62 Строительство Профиль подготовки Проектирование зданий Квалификация (степень) выпускника бакалавр Нормативный срок обучения 4 года Форма обучения очная г. Липецк – 2011 г. 1. Цели освоения дисциплины Цель освоения дисциплины заключается в...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Лицей Сигма (МБОУ Лицей Сигма) Образовательная программа начального общего образования на 2011-2015 учебные годы УТВЕРЖДЕНА Решением Совета учреждения МБОУ Лицей Сигма Протокол от 16.09.2011 г. №2 Барнаул 1 Содержание: Том I Целевой раздел 1. Пояснительная записка 2. Планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования 3. Система...»

«Каширский муниципальный район Публичный доклад Муниципального казенного специального /коррекционного/ образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья Каширская специальная /коррекционная/ общеобразовательная школа-интернат VIII вида за 2012-2013 учебный год Кашира 2013 г. Оглавление 1. Общая характеристика образовательного учреждения 1.1. Общественный характер управления. Программа развития 1.2. Характеристика контингента обучающихся,...»

«АННОТАЦИЯ К РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЕ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ (БАЗОВЫЙ УРОВЕНЬ) ПРЕПОДАВАТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА БАБИЙ СВЕТЛАНЫ НИКОЛАЕВНЫ НА 2013-2015 УЧЕБНЫЙ ГОД Рабочая программа адресована учащимся 10-11 классов физикоматематического профиля (базовый уровень). Концепция программы Школьное образование в современных условиях призвано обеспечить функциональную грамотность и социальную адаптацию обучающихся на основе приобретения ими компетентностного опыта в сфере учения, познания, профессионально-трудового...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ САРАТОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ЮРИДИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ УТВЕРЖДАЮ Первый проректор, Проректор по учебной работе _ С.Н. Туманов _2012 г. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ СПЕЦИАЛИЗАЦИИ КРИМИНАЛИСТИЧЕСКАЯ РЕГИСТРАЦИЯ (для студентов 2 курса очной формы обучения Института юстиции) по направлению подготовки (специальности) 031003.65 – судебная экспертиза Саратов Учебно-методический комплекс...»

«2 1. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ОСВОЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ 1.1. Цели освоения дисциплины Целью освоения дисциплины Иностранный язык является достижение аспирантами (соискателями) такого уровня владения иностранным языком, который может позволить использовать его в научной и профессиональной деятельности. Конечная цель обучения – развитие прагматической межкультурной коммуникативной компетенции. 1.2. Задачи изучения дисциплины Главная задача обучения аспирантов – совершенствование базовых знаний по английскому...»

«СПОРТ МОСКВА. ДЛЯ ЖИЗНИ, ДЛЯ ЛЮДЕЙ Государственная программа Спорт Москвы на 2012–2016 гг. Дорогие Друзья! Москва по праву считается одним из самых спортивных городов нашей страны и всего мира. Она располагает поистине безграничными возможностями для занятий физической культурой и спортом. В распоряжении жителей столицы находится почти 9 тысяч различных спортивных объектов: от дворовых футбольных площадок и хоккейных коробок до крупнейших спорткомплексов – Лужники, Олимпийский, Крылатское и...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФГБОУ ВПО Уральский государственный экономический университет УТВЕРЖДАЮ Проректор по учебной работе Л.М. Капустина _ 2011 г. Организация обслуживания в барах Программа учебной дисциплины Наименование специальности 10103 Социально-культурный сервис и туризм Наименование специализации Ресторанный сервис Екатеринбург 2011 Рекомендовано научно-методическим советом Уральского государственного экономического университета Составитель Доцент И.А....»

«ПРЕДВЫБОРНАЯ ПРОГРАММА местного отделения Всероссийской политической партии ЕДИНАЯ РОССИЯ муниципального района Хайбуллинский район Республики Башкортостан Уважаемые жители Хайбуллинского района! 14 октября 2012 года состоятся муниципальные выборы. Нам предстоит избрать депутатов в Совет депутатов Хайбуллинского муниципального района. Хайбуллинское отделение Партии Единая Россия провело предварительное внутрипартийное голосование и выдвигает для избрания в органы местного самоуправления...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНОСТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ УТВЕРЖДАЮ Ректор ФГБОУ ВПО ТюмГАСУ _ А.В. Набоков __20г. Программа вступительного экзамена по специальной дисциплине, соответствующей профилю направления подготовки научнопедагогических кадров в аспирантуре Техника и технологии строительства 08.06.01 Шифр направления...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Средняя общеобразовательная школа №2 г. Макарова Сахалинской области 694140, Сахалинская обл.,г.Макаров,ул.50 лет Октября, д. 26 тел. Факс (42-443) 5-29-76 Рекомендована: Утверждена на Утверждаю: Методсоветом школы педсовете № Директор МБОУ СОШ №2 от г.Макарова Пр. № от 2012 г. Рабочая учебная программа Предмет: ОСНОВЫ ЭКОНОМИКИ 10-11 классы Уровень, ступень образования 10-11 класс (Общее среднее образование) Срок реализации программы: ДВА...»

«Ивановский государственный химико-технологический университет Институт химии растворов Российской академии наук Ивановское отделение Высшего химического колледжа Российской академии наук Департамент образования Ивановской области Российское химическое общество им. Д. И. Менделеева II ОБЛАСТНОЙ КОНКУРС ЮНЫХ ХИМИКОВ ПРОГРАММА КОНКУРСА И ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ УЧАСТНИКОВ Ивановский государственный химико-технологический университет г. Иваново, 26–27 ноября 2009 г. 1 Программа II Областного конкурса юных...»

«Программа курса Комбинаторика и теория вероятностей (отделение биоинформатики) А. Б. Дайняк, А. М. Райгородский I. Комбинаторика 1. Основные правила комбинаторики: правило сложения, правило умножения. Принцип Дирихле. Формула включений и исключений. Примеры. Литература: [2, §2.1, 2.2, 2.4], [4, гл. 1], [10, гл. 1]. 2. Основные комбинаторные объекты: перестановки, размещения, сочетания, разбиения. Факториал и убывающая факториальная степень. Формула бинома Ньютона. Биномиальные коэффициенты:...»






 
2014 www.av.disus.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.