Sasn vzdelvacie technolgie v rmci disciplny

„Rutina ako cudz jazyk“

Современные образовательные технологии

в курсе "Русский язык как инославянский иностранный"

Евгений Евпак (Кемерово, Россия)

Jevpak.72@ mail.ru

Сведения об авторе: заведующий кафедрой теории языка и славяно-русского

языкознания, кандидат филологических наук, доцент Кемеровского государственного университета Резюме:

Настоящая статья посвящена проблеме обучения русскому языку как инославянскому иностранному в контексте современных образовательных технологий.

Ключевые слова: образовательные технологии, компетенции, русский язык как инославянский иностранный, лингводидактика.

Поиск новых образовательных технологий является центральной, одной из самых актуальных, разносторонне изучаемой и, вместе с тем, в своей объективной сущности далеко ещё не исследованной в полной мере проблемой образования, адаптации и развития человека и общества. По мнению директора международного института планирования образования при ЮНЕСКО Жака Аллака, успех государства зависит от степени доступа к знаниям, поэтому все страны мира в той или иной степени стремятся к улучшению образования. Образование как важнейший социальный институт, содействующий развитию людских ресурсов, демократии и равенству, по мнению учёного, выполняет важнейшие функции в обществе: развивает творческие способности человека, углубляя его участие в экономических, социальных и культурных отношениях в обществе, обеспечивая более эффективный вклад в инновационное развитие человечества; оказывает решающее влияние на социальный прогресс и продуктивность экономики; играет ключевую роль в технологических преобразованиях; обеспечивает уровень соответствия человека современным требованиям; осуществляет передачу и трансформацию культуры и т.д. (Касаткина 2011, c. 3).

Современное общество вовлечёно в поле инновационных проектов.

Стремительно развиваются инновационные процессы в сфере образования разных стран. В связи с переходом российского высшего профессионального образования на уровневую систему подготовки и внедрением с 1 января 2011 года в действие Федерального Государственного Образовательного Стандарта Высшего Профессионального Образования (ФГОС ВПО) перед вузами поставлена задача проектирования основных образовательных программ (ООП) различных уровней (бакалавриата, магистратуры и специалитета), удовлетворяющих требованиям федеральных или местных региональных образовательных стандартов. Особенно, как нам кажется, актуальна эта проблема для гуманитариев лингвистического профиля в аспекте преподавание русского языка как иностранного, что обуславливается ориентацией ООП на компетентностную модель результатов обучения, блочномодульной структурой учебного плана и рабочих программ дисциплин, самостоятельностью образовательного учреждения в выборе дидактического содержания ООП и пр.

Предлагаемая статья посвящена подходу к проектированию ООП в соответствии с ФГОС ВПО-3, реализуемому при подготовке специалистов в области русского языка как иностранного инославянского. Теоретической базой для проектирования рабочей программы послужила система созданных в последнее время нормативных учебнометодических документов отечественных методических объединений, а также опыт ведущих отечественных и зарубежных специалистов в русле обозначенной проблематики, включая авторские разработки и наблюдения.

Развивающаяся культурная интеграция требует всё больше квалифицированных специалистов, активно владеющих иностранными языками. Происходящие в настоящее время процессы интенсивной интеграции мирового сообщества заострили вопросы межнациональных контактов, поликультурного взаимодействия, развитие которых стимулируется самыми разными факторами – политическими, экономическими, культурными. Процессы интеграции, вызывающие глобальные изменения в социальной, политической, этнической, экономической сферах, приводят к созданию нового культурного социума. Идея интеграции выступает в качестве доминанты объединения разных стран, представителей разных этнических, языковых, религиозных и социокультурных групп при сохранении как многообразия самобытных культур, находящихся в диалоге и взаимодействии друг с другом, так и прежнего многоязычия (языковой полифонии). В этой языковой полифонии своё место занимает русский язык.

Несмотря на некоторые тревожные симптомы вытеснения РКИ в языковом образовательном пространстве Европы, имеются и обнадёживающие тенденции. Эти надежды мы связываем с нашими славянскими партнёрами, прежде всего, с образовательным пространством Словакии и Чехии. В этой связи важно подчеркнуть, что идея славянской взаимности в контексте образовательной политики в течение многих лет была, и мы надеемся, останется в ряду основных элементов в общей архитектуре отношений между нашими странами. Не стоит забывать великое наследие страстных сторонников идеи славянской взаимности Я. Коллара, П. Й. Шафарика, Ф. Л.

Челаковского, Й. Добровского, Ф. Палацкого, В. Ганку, Л. Штура, С. Г. Ваянского - в Чехии и Словакии, А. Х. Востокова, О. М. Бодянского, П. И. Прейса, И. И.

Срезневского, В. И. Григоровича - в России и др. Именно названные учёные-слависты заложили основы университетской славистики, способствовали распространению славистических знаний в мировой науке.

Надо сказать, что сама идея изучения РКИ, как и идея славянской взаимности исходила от самих славянских народов, а не "спускалась свыше", поэтому её разработчиками и носителями были выдающиеся общественные деятели и деятели культуры различных стран. Кроме того, эта идея на протяжении многих лет поддерживается ведущими образовательными славянскими центрами.

В советское время в учебных планах образовательных институтов стран Восточной Европы по профильным направлениям РКИ отводилось много времени, после "бархатных революций" некоторые говорили даже о "насильственной русификации", однако и в СССР, но с большим интересом, изучали славянские языки: чешский, словацкий, польский, сербохорватский, болгарский.

На современном этапе славистические направления в гуманитаристике традиционно представлены в известных классических университетах и сосредоточены в европейской части России, вузы на периферии довольствуются преподаванием инославянских языков в рамках русистики. Вместе с тем в нынешней России интерес к инославянским языкам со стороны разных социальных групп только возрастает.

Причины такой заинтересованности самые разные. Во-первых, не прекращается интерес к славянским культурам со стороны научного сообщества. В поле зрения учёных находится самая разноаспектная славистическая проблематика. Активно изучаются языковые ситуации в славянских странах, славянские литературы, славянские диаспоры, проживающие вне естественных метрополий и т.д. В России и в славянском зарубежье проходят славянские конференции и симпозиумы. В 2009 г. 24марта в МГУ имени М. В. Ломоносова на филологическом факультете проходил Международный научный симпозиум "Славянские языки и культуры в современном мире", в словацкой Нитре 18 марта 2011 г. под патронажем Университета им.

Константина-Философа в Нитре, а также Общества Достоевского в Праге, клуба Ф. М.

Достоевского в Нитре, Общества словацких писателей в Нитре, состоялся научный международный семинар "Трагедия эпохи – тр а влияние на жанровую сущность литературы", в сентябре 2011 г.в университете им. Ф.

Палацкого в Оломоуце проходили XXI Оломоуцкие Дни Русистов.

Автор настоящей статьи, являясь руководителем инициативного "Центра по изучению славянских языков", занимается исследованием истории чешско-словацкорусских культурных контактов, в том числе на региональном краеведческом материале - увековечиванием исторической памяти, связанной с пребыванием на кузбасской земле чехов и словаков; преподаёт "введение в славянскую филологию", "современный славянский язык (чешский язык)", специальные славистические дисциплины и курсе "Русское Зарубежье в филологическом освещении" в рамках которого также изучается чешско-словацко-русская взаимность в период Русской Акции. Кроме того, на постоянной основе преподаёт чешский язык на коммерческих курсах, где обучаются представители не только филологических специальностей, а все желающие.

Во вторых, как уже было сказано, славянская взаимность подкрепляется факторами политическими, экономическими, культурными. Отметим, что политическая воля первых руководителей России, Словакии, Чехии, а также других славянских государств Восточной Европы, способствует взаимности в самой позитивной форме. С этих позиций интенсифицируются контакты в деловой сфере, культуре, туризме, спорте. Всё это является своего рода стимулом для изучения славянских языков как иностранных наряду с другими европейскими языками. Учёные- лингвисты являются посредниками на пути межкультурного взаимодействия наших стран и народов. Им принадлежит исключительная роль в реанимации утраченных глубинных смыслов идеи славянской взаимности, которая является гуманной и толерантной по своей сути и даёт импульс к изучению славянских языков и культур.

Остановимся теперь на лингводидактическом эксперименте - проектировании ООП в соответствии с ФГОС ВПО-3 предназначенного для специалистов в области русского языка как иностранного инославянского на примере российского педагогического и лингвистического опыта.

Современные педагогические технологии в контексте стандартов третьего поколения представлены следующим образом:

1. Личностно-ориентированные технологии обучения.

2. Технология коллективного обучения.

3. Технология знаково-контекстного обучения.

4. Использование игровых технологий в учебном процессе вуза.

5. Компьютерные технологии обучения.

6. Предметно-ориентированные технологии обучения: технология полного усвоения знаний, технология уровневой дифференциации, технология концентрированного обучения, технология создания "шпаргалки".

7. Деятельностные технологии обучения: моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе вуза.

8. Технология модульного обучения.

9. Технология проблемно-модульного обучения.

10.Метод проектов.

11. Поисково-исследовательская технология обучения.

12. Технология "УниверСАМ" инноваций 13. Педагогическая технология эвристического типа.

14. Рефлексия и импровизация как педагогические технологии 15. Технология витагенного обучения.

16. Концептуальные основы технологии витагенного обучения.

17. Использование технологии витагенного обучения в учебном процессе (Касаткина 2011, с. 180).

Отметим, что образовательные технологии нового поколения успешно реализуются в преподавании РКИ, но обнаруживают при этом свою лингвистическую спецификацию.

К современным образовательным технологиям, которые на сегодняшний день во всём мире получили широкое развитие, относятся компьютерные технологии (новые информационные технологии) обучения. Появление и широкое распространение технологий мультимедиа и Интернета позволяет использовать компьютерные технологии в качестве средства общения, воспитания, интеграции в мировое сообщество. Развитие информационных телекоммуникационных сетей даёт новый импульс системам дистанционного обучения, обеспечивает доступ к гигантским объёмам информации, хранящимся в различных уголках нашей планеты. Суть информатизации образования определяют как создание условий студентам для свободного доступа к большим объёмам активной информации в базах данных, базах знаний, электронных архивах, справочниках, энциклопедиях, корпусной лингвистики.

Следуя этой терминологии (информационные технологии), можно определить информационные технологии обучения (ИТО) как совокупность электронных средств и способов их функционирования, используемых для реализации обучающей деятельности. (Касаткина 2011, с. 81). Совершенствование методов решения функциональных задач и способов организации информационных процессов приводит к совершенно новым информационным технологиям, среди которых применительно к обучению можно выделить следующие:

1) компьютерные обучающие программы, включающие в себя электронные учебники, тренажёры, тьюторы, практикумы, тесты;

2) обучающие системы на базе мультимедиатехнологий, построенных с использованием компьютеров, видеотехники, накопителей на оптических дисках.

3) интеллектуальные и обучающие экспертные системы, используемые в различных предметных областях;

телеконференции, локальные и региональные сети связи, сети обмена данными.

5) электронные библиотеки, распределённые и централизованные издательские системы.

Как показывает опыт, все эти возможности дидактического и методического характера продуктивны. Необходимо также принять во внимание, что использование рационально составленных компьютерных обучающих программ с обязательным учётом предметной специфики (в нашем случае лингвистической), а также психологопедагогических закономерностей усвоения этой информации данным конкретным контингентом учащихся, позволяет индивидуализировать и дифференцировать процесс учения, стимулировать познавательную активность обучающихся, а на выходе сотрудничества проявляется в ходе проведения интерактивных занятий с применением мультимедиа-технологии обучения. По сравнению с традиционным для вузов урокомлекцией, когда преподаватель является монополистом всех идей, а студенты слушают, смотрят, запоминают или конспектируют учебный материал, лекция преимущество - интерактивность. Интерактивность даёт студентам возможность активно вмешиватьcя в процесс обучения: задавать вопросы, получать более подробные и доступные консультации по неясным для них разделам и фрагментам излагаемого преподавателем учебного материала. Сочетание комментариев преподавателя с видеоинформацией или анимацией значительно активизирует внимание студентов к содержанию излагаемого преподавателем учебного материала и стимулирует интерес к теме.

Говоря о внедрении новых информационных технологий в учебный процесс, подчеркнём, что использование мультимедийных средств в обучении не должно недопустима замена реальных физических явлений только модельным представлением образовательном коммуникативном пространстве, является авторитет преподавателя (обладающего системными знаниями в области русистики, зарубежной славистики, знающего и способного к передачи знаний об активных процессах в грамматике русского языка), без него принципиально невозможен процесс передачи знаний от преподавателя к студенту. Кроме того, на современном этапе развития образования преподаватель должен одновременно быть менеджером учебного процесса. Успех студента, формирование его умений и навыков на выходе из учебного процесса целиком зависят от умелого менеджмента преподавателя, его высокого профессионализма в данной области знаний, в том числе в методическом плане. В этой связи вспоминается научная стажировка на кафедре русистики университета Константина Философа в Нитре в 2007 г., когда оказался востребован собственный лингвистический опыт - знание чешского языка (языка-посредника), который пригодился на практике - во время чтения специального курса "Современная Россия"словацким студентам; он помог преодолеть коммуникативные неудачи в общении. Обучение РКИ с использованием новых информационных технологий имеет свои содержательные особенности, в том числе если речь идёт об этнической спецификации курса. Для носителей славянских языков в обучении РКИ также имеется свой корпус лингвистических и методических рекомендаций, представленный в трудах М. Гловинской, М. Рогаля, Л. Степановой, Я. Соколовой, Н. Муранской, Я. Галло, Н.

Кориной и др., которые можно (необходимо) использовать при составлении электронного учебно-методического комплекса (УМК) "РКИ." Особый интерес вызывают рекомендации видного словацкого русиста М. Рогаля "о применении функционального и функционально-сопоставительного подхода в лингводидактике".

(Рогаль 1994, с. 57). Думается, что использование контрастивного метода при составлении учебного электронного УМК "РКИ" принесёт свой положительный результат.

Современные методики в обучении РКИ должны применяться с учётом всех параметров речевой деятельности. По словам В. И. Шляхова, современный учебный материал должен включать те инновации, где представлены все регистры коммуникации, "где была бы показана вариативность речевого поведения в зависимости от меняющихся условий общения. Сюда же, по мнению учёного, примыкает проблема отбора разного по уровню сложности лексико-грамматического материала для решения однотипных речевых задач. До сих пор не удаётся выявить состав высших коммуникативных компетенций, умения учащихся ориентироваться в пространстве непрямой коммуникации, понимать "внутреннюю форму" непрямых фигур речи - метафор, иронии, намёков, эвфемизмов и т.п. В экспланаторных практиках методики сегодняшнего дня пока не находится места стратегиям и тактикам речевого воздействия на собеседника, особенно в той её части, где анализировалась бы стратегия сопротивления словесному воздействию. Методика сегодняшнего дня пополняется знаниями из таких областей когнитивно-коммуникативного направления, как психолингвистика, непрямая коммуникация, фреймизм, культурология, прецедентность, имплицитность, лакунология, речевое воздействие и др. (Шляхов 2011, с. 20).

Представленный в статье лингводидактический проект свидетельствует о том, что на современном этапе развития человеческого общества становятся актуальными новые учебно-образовательные комплексные разработки.

Литература:

КАСАТКИНА, Н Э. - ГРАДУСОВА, Т.К. - ЖУКОВА, Т.А. - КАГАКИНА, Е. А. – КОЛУПАЕВА, О.М.- СОЛОДОВА, Г.Г. - ТИМОНИНА, И.В.: Современные образовательные технологии в учебном процессе вуза. Методическое пособие.

Кемерово.: ГОУ"КРИРПО", 2011.

РОГАЛЬ, М.: Билингвальное описание лексического аспекта языков в учебных целях (на материале словацкого и русского языков). VSOK KOLA PEDAGOGICK V NITRE, 1994.

ШЛЯХОВ, В.И.: Методика преподавания РКИ в прошлом, настоящем и будущем.

Русский язык за рубежом. Учебно-методический иллюстрированный журнал.

№1/2011(224). С. 18-25.