«СамоСтоятельная работа и академичеСкие уСпехи. теория иССледования практика материалы пятой международной научно-практической конференции университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению ...»

Белорусский государственный университет

Центр проблем развития образования

СамоСтоятельная работа

и академичеСкие уСпехи.

теория иССледования практика

материалы пятой международной

научно-практической конференции

«университетское образование: от эффективного

преподавания к эффективному учению»

(бГу, минск, 29-30 марта 2005 г.)

Минск

«Пропилеи»

2005 1 ББК 74 УДК 37 Редакционная коллегия: М.А. Гусаковский, Д.И. Губаревич, Е.Ф.

Карпиевич, Т.И. Краснова, И.Е. Осипчик.

Самостоятельная работа и академические успехи. Теория, исследования, практика / Материалы пятой международной научно-практической конференции (Минск, 24-25 марта 2005г.) / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. Мн.: Пропилеи, 2005.

360 с.

В сборнике представлены статьи участников конференции «Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению», состоявшейся в рамках реализации принятой в БГУ программы «Совершенствование организации обеспечения и контроля качества самостоятельной работы студентов (2004-2009)».

Материалы сборника отражают проблемы поиска новых форм и методов управления учебной деятельностью студентов, инновационных способов организации самостоятельной работы, изменения технологий оценивания.

Сборник адресуется преподавателям высшей школы, работникам и слушателям системы повышения квалификации, педагогам, заинтересованным в своем профессиональном развитии.

ISBN Содержание пятая международная научно-практическая конференция «университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению»: замысел, реализация, проблемное поле Программа конференции Губаревич Д.И. Замысел конференции и его реализация (вместо предисловия)

Карпиевич Е.Ф. Самостоятельная работа студентов в современном университете: формы, содержание, управление

раздел 1.

управляемая самостоятельная работа:

опыт кафедр, факультетов, университетов Анголенко Е.Н. Управленческие аспекты организации самостоятельной работы студентов: опыт деятельности учебно-методического департамента Удмуртского университета

Васильева Е. Э. Опыт организации самостоятельной работы студентов на кафедре теоретической и институциональной экономики................ Козинец Л.А. Организация самостоятельной работы студентов в процессе изучения педагогических дисциплин

Коптева С.И., Лобанов А.П., Дроздова Н.В. Самостоятельная работа студентов в контексте инновационных образовательных технологий (из опыта факультета психологии БГПУ)

раздел 2.

методическое обеспечение самостоятельной работы студентов Учебно-методический комплекс Алтайцев А.М. Учебно-методический комплекс как дидактическое средство управления самостоятельной работой студентов

Капусто А. В., Кепчик Н.В. Модульный учебно-методический комплекс как средство усовершенствования самостоятельной работы................ Липницкая О. Л. Информационные технологии в организации самостоятельной работы студентов по курсу «Источниковедение истории Беларуси»

Мычко Д. И. УМК «Неорганическая геохимия» как средство активизации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов...... Проектное обучение Балыкина Е.Н., Бузун Д.Н. Проектное обучение как форма управляемой самостоятельной работы студентов

Гатальская Г. В., Заулина Г.В. Проектное обучение как форма организации самостоятельной работы студентов-психологов

Коваленок Т.В., Сазонова Т.С. Проектное обучение как форма самостоятельной работы студентов на занятиях иностранного языка в неязыковом вузе

Конышева А. В. Использование метода проектов для организации самостоятельной работы по иностранному языку студентов технических специальностей в процессе изучения иностранного языка

Краснов Ю.Э. Модель образовательной коммуникации в проектной парадигме обучения

Ермакова Л.Д. Технология образовательных проектов как модель организации самостоятельной работы студентов

Научно-исследовательская деятельность студентов Борейко С.Б., Тихомирова Т.Ф. Организация учебно-исследовательской работы студентов на кафедре лучевой диагностики и лучевой терапии БГМУ

Круль Л.П., Якимцова Л.Б. Практика выполнения курсовых и дипломных работ на кафедре высокомолекулярных соединений

Юркевич Н.П., Постанкевич С.А., Климович И.А. Об увеличении роли самостоятельной работы студентов на примере выполнения научноисследовательских работ при обучении в вузе

Модульное обучение Якубель Г.И., Гринкевич А.В. Самостоятельная работа студентов в условиях модульного построения учебных курсов

Дистанционное обучение Колесников А. В. Оптимизация учебного процесса на основе внедрения контролируемой самостоятельной работы с элементами дистанционного обучения

Метод анализа конкретных ситуаций Урбан М. А. Об использовании конкретных ситуаций (кейсов) для организации самостоятельной работы студентов в курсе «Методика начального обучения математике»

Групповое обучение Савчик О.М. Групповые формы самостоятельной работы слушателей в контексте совместной учебной деятельности

Eckhard Steuer. Studentisches Lernen in der Peer-Gruppe

Учебный портфолио Торхова А.В. «Педагогическая папка» студента как технологии самоорганизации учебной деятельности

Работа с текстами Меркулова О.П. Письменный текст в учебной деятельности студентов....

психолого-педагогические аспекты управления самостоятельной работой студентов Адашкевич И.В., Барвенов С.А. Определение целей самостоятельной учебной деятельности: воспроизведение/исследование/конструирование Бацукова Н.Л. Тьюторство в системе подготовки по специальности «Медико-профилактическое дело» в БМУ

Дронь М.И. От эффективного преподавания к эффективному учению средствами информационной педагогики как системы самоорганизации, самоуправления и саморазвития личности человека (теоретикометодологический аспект)

Егорова Ю.Н. Мыследеятельностная компетентность как условие продуктивной самостоятельной работы студентов

Кашлев С.С. Понятие интерактивных методов обучения как условия организации самостоятельной работы студентов

Пирютко О.Н. Тьюторство как модель самостоятельной неформальной практики студентов педагогических специальностей

Треплина О.Ф. Самостоятельная работа студентов в условиях личностноориентированного образования

Ольшевский В.Г. Самостоятельная работа студентов в условиях становящегося информационного общества: задачи и проблемы

информационные ресурсы и технологии организации самостоятельной работы студентов Осипчик С.Д. Внедрение информационных технологий в деятельность вузовской библиотеки как важнейшее условие совершенствования самостоятельной работы студентов

Попова Е.Э. Организация самостоятельной работы студентов-историков по курсу «Основы информатики и информационные технологии».... Прохоров Ю.М. Влияние мультимедийных технологий на процесс «самости» личности студента вуза

Пунчик В.Н. Применение компьютера в организации самостоятельной работы студентов по педагогике

Руцкий И.В., Шишонок М.В. Построение баз знаний как самостоятельная учебная работа студентов

Готовность студентов к самостоятельной работе Артеменок Е.Н. Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов на основе педагогической диагностики....... Золотухина Л.С. Субъективно-личностные трудности в осуществлении самостоятельной работы студентов

Лысенко И.В. О формировании саморегуляции студентов как условие успешного обучения в вузе

Савченко Н.В. Развитие готовности студентов к самостоятельной работе в процессе психолого-педагогической подготовки

Смирнова Е.Ю. Субъект: опыты конструирования

Чернышева Л.В. Формирование навыков самостоятельной работы у студентов младших курсов медицинского вуза

опыт организации самостоятельной работы Преподавание математики Бабаева Ф.А. Организация и оценка самостоятельной работы студентов при изучении математического анализа

Тузик А.И., Тузик Т.А., Журавель М.Г. Систематическая самостоятельная работа – основа эффективной математической подготовки специалиста Можей Н.П. Организация самостоятельной работы при углубленном обучении студентов курсу высшей математики

Мошнина Е.Н., Перельмутер Н.Л. Об особенностях организации самостоятельной работы студентов и их готовности изучению математики...

Преподавание физики Авдеева Н.И., Хмурович В.В. Управление самостоятельной работой студентов в учебной физической лаборатории

Литвинова И.А. Самостоятельная работа студентов при изучении курса общей физики в унифицированном учебном плане технических вузов..

Преподавание информатики Волкова И.А. Самостоятельная работа студентов и молодые преподаватели

Преподавание биологии Царенко Т.М. Реализация личностно-ориентированного подхода и развитие творческих способностей студентов в процессе управляемой самостоятельной работы

Преподавание литературы Грыневiч Т.І. Забродская В.С. Спосабы арганізацыі самастойнай дзейнасці студэнтаў ў працэсе навучання лiтаратуры

Преподавание иностранного языка Воскресенская А.А. Пути активизации самостоятельной работы студентов в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе............ Дубовцова Т.А. О некоторых путях повышения качества самостоятельной работы

Полиенко З.В. Основные этапы организации самостоятельной работы с аутентичными текстами в неязыковых вузах (из опыта работы)........ Филимонова Е.Н. Анализ общих принципов организации самостоятельной работы студентов при изучении иностранного языка на основании коммуникативного метода

Преподавание педагогики Титовец Т. Е. Формы самостоятельной подготовки студентов в системе педагогического образования Великобритании

Преподавание психологии Давидович А.А., Кастюк Н.В. Самостоятельное решение студентами задач диагностики и коррекции отклонений в психическом развитии ребенка

Евдокимова И.Ю. Преодоление пассивного характера обучения в процессе изучения психологических дисциплин

Преподавание географии Счастная И.И. Опыт организации и проведения контролируемой самостоятельной работы студентов в учебном процессе

Преподавание музыки Скуратова Э.Н. Пути достижения эффективности самостоятельной работы студентов музыкального вуза

Цымбалюк Е.А. Самостоятельная работа будущего педагога –музыканта:

от эффективного учения к эффективной профессиональной деятельности

Дизайн-обучение Коновалов И.М. Принципы организации самостоятельного творчества при подготовке специалистов в сфере дизайна

Трудовое обучение Гагарина С.Ф., Ласовская В.П. Организация самостоятельной работы со студентами на занятиях по трудовому обучению

Список авторов

проГрамма конФеренЦии «СамоСтоятельная работа и академичеСкие уСпехи.

теория, иССледования, практика»

30 марта, среда (ривШ, ул. московская, 15) как возникла технология «открытое пространство»?

Технология «Открытое пространство» (Open Space) была разработана в середине 80-х годов прошлого века Харрисоном Оуэном – специалистом по организационному консультированию. К этой разработке он пришел после того как зафиксировал, что участники конференций, симпозиумов, семинаров и т.д. довольно часто структурированным событиям предпочитают кофе-паузы, которые дают возможность неформально обсуждать то, что им действительно важно и интересно. Данные наблюдения стали толчком для создания особой формы конференции — «Открытое пространство».

Сегодня данная технология активно используется во всем мире для проведения массовых конференций, совещаний и т.д. На постсовестском пространстве она только начинает завоевывать популярность. Проведение нашей конференции в формате технологии «Открытое пространство» является одним из первых опытов для педагогического сообщества Беларуси.

какова основная идея технологии «открытое пространство»?

В «Открытом пространстве» нет предварительной программы, в которой бы указывались основные события конференции (доклады, мастерские, круглые столы и т.п.), но есть пространство, время и правила их структурирования. Конференция в форме «Открытого пространства»

особенно эффективна в тех случаях, когда есть, во-первых, сложная проблема и, во-вторых, группа специалистов, которые заинтересованы в поиске ее решений.

Технология позволяет участникам здесь-и-теперь самим организовать свою конференцию. «Открытое пространство» – это максимум самостоятельности и самоорганизации участников.

Основной принцип технологии гласит: «Если ситуация не дает Вам возможность обучаться и развиваться – действуйте сами, «голосуйте» ногами, ищите другие места и другие способы работы» (закон «Двух ног»).

как организовано «открытое пространство»?

Технология «Открытое пространство» предполагает, что участники САМИ заявляют проблемы, САМИ выбирают с какой из них необходимо поработать, САМИ организуют работу малых групп, САМИ решают, что из полученных результатов для них действительно важно. Организаторы готовят структурированное пространство, которое будет способствовать данным процессам.

Событие начинается со знакомства с основными принципами и правилами «Открытого пространства».

Далее каждый желающий получает возможность занять позицию «созывающего», т.е. заявить перед всеми участниками конференции актуальную для обсуждения проблему (идею и т.п.) в рамках общей темы, с которой он пришел на конференцию, и которая зафиксирована в подготовленных тезисах, материалах, и пригласить всех желающих к ее обсуждению, обмену опытом, разработке и т.п.

После анонса всех предложений, организуется «рынок идей», в процессе которого все участники индивидуально выбирают ту из заявленных проблем, с которой они хотели бы дальше работать. Помимо самоопределения с темой, каждый определяется и с позицией своего участия: будет ли он в «Открытом пространстве» работать над одной проблемой в течение фиксированного времени в одной малой группе или будет «переходить» от одной малой группы к другой (такая возможность предусмотрена данной технологией).

Далее идет работа в малых группах, которые самоорганизовываются вокруг выбранных проблем.

Результаты работы малых групп «протоколируются» и затем презентируются перед большой группой.

описывающие технологию «Открытое пространство»:

http://www.co-intelligence.org/P-Openspace.html Harrison Owen Emerging Order in Open Space http://www.openspaceworld.org/english/orderforfree.html Харрисон Оуэн (Перевод Е.Марчук) Открытие пространства для возникающего порядка http://www.inpgo.ru/site/?text= 30 марта 2005 года в рамках конференции будет работать симпозиум «актуальные проблемы организации самостоятельной работы в преподавании различных дисциплин» (ауд. 429) Координатор: Губаревич Д.И.

ЗамЫСел конФеренЦии и еГо реалиЗаЦия В марте 2005 года Центром проблем развития образования БГУ была проведена Пятая международная научнопрактическая конференция «Университетское образование:

от эффективного преподавания к эффективному учению», которая вызвала большой интерес у преподавателей БГУ и других высших учебных заведений. Тема конференции конкретизировалась следующим образом: «Самостоятельная работа и академические успехи. Теория, исследования, практика».

Каков был замысел конференции? Что хотелось бы зафиксировать в качестве ее итогов? Если считать новые идеи важным результатом конференции, то возникает еще один вопрос: как можно способствовать их порождению в процессе такого рода события? На эти вопросы мы постараемся ответить в данном тексте, апеллируя к опыту прошедшей конференции.

Разговор о возможных результатах конференции, которая рассматривается как важное событие в преподавательском, научном сообществе, представляет собой попытку проанализировать потенциал данной формы организации коммуникации. Имеющиеся публикации, посвященные проблематике проведения научно-практических конференций, сегодня фиксируют кризисные явления, присущие традиционным формам организации подобных событий и предлагают способы модернизации конференции.

Что же отличало прошедшую конференцию?

Конференция была посвящена обсуждению актуальной для Белорусского государственного университета темы организации самостоятельной работы студентов. Реализация принятой в БГУ программы «Совершенствование организации обеспечения и контроля качества самостоятельной работы студентов (2004-2009)» предусматривает существенное увеличение доли самостоятельной работы студентов в образовательном процессе. Это требует от преподавателей поиска новых форм и методов организации учебной деятельности, изменения технологий контроля и оценивания, определения стратегий подготовки студентов к самостоятельной работе.

В своем замысле конференция предполагала предоставление возможности руководителям, преподавателям, методистам обсудить острые и сложные вопросы, возникающие в процессе проводимых преобразований, проанализировать уже полученный опыт, определить насущные задачи и возможные приоритеты дальнейшей реформы. Для конкретизации предстоящего обсуждения были выделены следующие ключевые вопросы конференции:

Почему реорганизация самостоятельной работы становится принципиальной задачей реформирования университетского образования на современном этапе?

Как сегодня понимается, отражается в учебных планах и программах, а также реализовывается на практике самостоятельная работа студентов?

В чем новизна подходов к обеспечению самостоятельной учебной деятельности сегодня?

Заявленное в информационном письме тематическое поле конференции, предлагаемые разнообразные формы участия, предварительная работа с участниками, подготовка сборника материалов были направлены на получение конкретных, значимых результатов. Эти результаты, безусловно, были разными как для участников конференции, так и для ее организаторов.

Сотрудники ЦПРО БГУ, получая разнообразную обратную связь на то, что происходило в процессе подготовки и последующей работы с результатами конференции, могут составить представление о том, что из их замысла «сработало», а что нет. Например, отследить: насколько адресным было информационное письмо, удалось ли программе конференции (см. программу конференции) точно сориентировать участников в предстоящем многообразии событий, была ли в полной мере продуктивной работа на той или иной площадке.

Программа конференции в первый день предусматривала организацию и проведение разных по характеру событий (см. программу конференции):

Педагогические мастерские, на которых демонстрировались и обсуждались методы организации самостоятельной работы студентов. В рамках прошедшей конференции эта форма работы была отмечена как одна из успешных; возможно, это было связано с тем, что мастерская ориентирована, прежде всего, на удовлетворение запроса преподавателейпрактиков, интересующихся конкретными способами изменения учебной деятельности.

Панельные дискуссии, способствующие определению и обсуждению тех «живых» проблем, с которыми сталкиваются преподаватели и студенты в реальном образовательном процессе при организации самостоятельной работы. Как показывает опыт, преподаватели не часто решаются выступить в роли организаторов панельной дискуссии, поэтому, если обратиться к программе конференции, то можно насчитать небольшое количество участников, желающих специально организовать авторские дискуссионные площадки. Возможно, многие преподаватели предпочитают более удобную позицию участника или дискуссия как способ коммуникации не дает некоторых конкретных, осязаемых результатов (например, не происходит постановка или уточнение проблемы, не даются точные ответы на вопросы участников). В то же время одной из задач конференции является предоставление участникам возможностей для обсуждения разных взглядов, подходов, концепций, которые в процессе взаимодействия в реальной, «живой» дискуссии могут быть продуктивны с точки зрения порождения новых идей.

Презентации, на которых представлялись обобщения уже имеющегося опыта организации и управления самостоятельной работы студентов. Эта форма работы конференции всегда вызывает большой интерес у участников, что вполне объяснимо. В скобках заметим, что одна из заявленных в программе конференции презентация все же не состоялась.

Планировалось, что в рамках презентации будут представлены некоторые книги, посвященные проблематике университетского образования (см.

программу конференции), и организаторы рассчитывали на интерес к данному событию, чего, к сожалению, не произошло. И это тоже определенный результат конференции, над которым следует задуматься.

Пленумы/круглые столы, предусматривающие выступления участников конференции с докладами или сообщениями, в которых представлялись результаты собственных научных исследований.

Особенностью данной конференции было то, что участники в большинстве своем выбирали именно эту форму участия в конференции и пытались обязательно выступить с докладом (или с чтением сообщения), рассматривая это, возможно, как некоторую гарантию опубликования их тезисов. Проведение пленумов наглядно демонстрирует одну из проблем многих конференций, которая заключается в том, что доклады и сообщения (которые представляют собой по существу итоги размышлений авторов, полученные до конференции) выступают в роли автономных единиц, никак не взаимодействуют друг с другом, выступления не перекликаются и не ссылаются на материалы докладов на пленуме, не вызывают вопросов, не затрагивают уже озвученных положений и выводов.

Таким образом, по замыслу организаторов, разнообразные формы работы конференции способствовали тому, что участники могли получить различные результаты (хотя результаты могли отличаться и при участии в одних и тех же событиях): новую информацию, опыт участия в конкретном способе организации учебной деятельности, «продвижение» в понимании или решении своих профессиональных проблем. Это, как показывает обратная связь, – значимые для участников итоги работы конференции.

Задача, однако, заключается в том, чтобы сделать эти результаты очевидными для всего сообщества преподавателей, принимающих участие в конференции, сделать их предметом общего обсуждения и анализа. Речь идет, безусловно, не о меморандумах и решениях конференций, которые слишком абстрактны и, как правило, готовятся заранее, а скорее об обыкновенной фиксации на бумаге тех идей, которые «случились», появились в процессе дискуссии, или обсуждения на самой конференции для того, чтобы сделать их доступными для всех участников.

Именно неудовлетворенность традиционным способом организации конференций, которые более способствуют представлению (иногда даже без надежды на обсуждение) уже готовых идей и наработок, ставила перед организаторами задачу попытаться создать такую среду, которая бы позволяла участникам проявлять больше самостоятельности и активности в процессе самого события. Знакомство с технологией «Открытое пространство» (см. программу конференции) позволило приблизиться к решению данной задачи.

Предполагалось, что использование данной технологии будет наиболее адекватным, исходя из ее темы и содержания, способом организации работы конференции, который предполагает проявление активности и самостоятельности участников, потребует от них ответственности и способности к самоорганизации, т.е. тех качеств и компетентностей, которых преподаватели ждут от студентов.

Согласно технологии «Открытое пространство», вначале предполагается знакомство участников конференции с нормами и правилами работы, определение каждым участником темы (вопроса) для обсуждения, предоставление участникам возможности самим организовать пространство (площадку) для ее презентации, самостоятельно определить роль, способ и форму своего участия в работе второго дня, при этом старательно фиксировать полученные результаты.

На следующем этапе организовывалась одновременная работа нескольких площадок, при этом участники самостоятельно выбирали ту проблему (или вопрос), с которой они хотели бы работать. Каждый участник мог изменить свой выбор, поменять площадку в том случае, если содержание или направление обсуждения на конкретной площадке не отвечало его ожиданиям.

Участник мог вообще отказаться от участия в площадках, если ни одна из заявленных тем не заинтересовала его. Это предоставляло прекрасную возможность поработать индивидуально или обсудить с коллегами, также не нашедшими для себя интересной темы, те вопросы, которые их «по-настоящему» волнуют. Иными словами, участники в реальном режиме времени самостоятельно проектировали и реализовывали СВОЮ конференцию.

По результатам работы каждой площадки заполнялся протокол, в котором фиксировалась обсуждаемая тема (проблема, вопрос), записывались те идеи и выводы, к которым пришли участники после обсуждения.

Все протоколы вывешивались на стене для того, чтобы каждый участник конференции мог ознакомиться с результатами работы площадки.

Таким образом, способ организации работы второго дня позволял участникам использовать, адаптируясь к ситуации, те наработки, которые были сделаны до конференции, сделать их предметом обсуждения или вообще отказаться от них, заявив новую тему для обсуждения. Можно было проверить свои идеи на актуальность, обнаружить в дискуссии их слабые места или придти в процессе совместного обсуждения к решению некоторого вопроса, небанальной постановке проблемы.

В то же время данный способ работы обнаружил некоторые затруднения, связанные с необходимостью точного определения темы/ проблемы, согласования ее с рамочными условиями (темой конференции, временем, отводимым на обсуждение), необходимостью самостоятельной организации коммуникации на площадке. Осталась нерешенной задачей определение способа фиксации полученных результатов, так как процесс обсуждения на площадке часто порождает большое количество разных интересных идей (нежели их можно увидеть в итоговом протоколе, который иногда выглядит очень формально).

К сожалению, в данном сборнике нет материалов, которые бы подробнее проанализировали опыт участия в технологии «Открытого пространства». Это дело будущего. С результатами работы площадок можно познакомиться на сайте Центра проблем развития образования БГУ (см:

http://charko.narod.ru/tekst/open/open.htm).

Сборник содержит важные результаты прошедшего события, в его материалах описан и проанализирован опыт организации самостоятельной работы студентов на кафедрах и факультетах Белорусского государственного университета и других высших учебных заведений страны, Российской Федерации и Германии. Это, безусловно, может оказаться полезным при обсуждении хода и перспектив реорганизации образовательного процесса в университете.

Анализ статей позволяет заметить, что актуальной для преподавательского сообщества является задача создания необходимых психологопедагогических условий для обеспечения эффективной самостоятельной работы. Авторы текстов обсуждают не только проблематику готовности студентов к самостоятельной работе, формирования необходимых навыков учебной деятельности, способности к саморегуляции, но рассматривают также различные варианты организации педагогической поддержки как иной стратегии педагогического действия (например, через введение института тьюторства).

Преподавателям и методистам будет интересен раздел сборника, в котором представлены статьи, посвященные методическому обеспечению самостоятельной работы студентов. Как учебно-методический комплекс может способствовать управлению самостоятельной работой?

Каков потенциал различных методов обучения (методы работы с текстом, групповое обучение, метод анализа конкретных ситуаций, учебный портфолио) для организации самостоятельной учебной деятельности?

Как можно организовать самостоятельную работу студентов в рамках проектного, модульного или дистанционного обучения? Это не полный перечень тех вопросов, на которые можно попытаться найти ответы на страницах данного издания.

Значительное место в сборнике занимают материалы, посвященные описанию конкретного опыта организации самостоятельной работы студентов в рамках преподавания отдельных дисциплин: математики, литературы, биологии, иностранного языка и др. Авторы статей обращают внимание на собственные успехи и существующие трудности, делятся педагогическими приемами, позволяющими повысить эффективность самостоятельной работы студентов.

Широкое внедрение в образовательный процесс информационных технологий позволяет говорить о необходимости их использования и для организации самостоятельной работы студентов. Имеющиеся в сборнике статьи рассматривают применение компьютера, информационных материалов как необходимое условие успешной самостоятельной учебной деятельности в аудитории (или, например, в библиотеке).

Материалы сборника не дают исчерпывающих ответов на все вопросы, обсуждавшиеся на конференции (как, впрочем, и данный текст не ответил на все вопросы, поставленные в начале предисловия). Надеемся, что внимательное и критическое отношение к результатам конференции поставит новые вопросы, которые, возможно, станут предметом будущих дискуссий.

СамоСтоятельная работа Студентов в Современном универСитете:

ФормЫ, Содержание, управление Самостоятельная работа студентов определена в БГУ как ключевая содержательная идея реформирования университетского образования.

На сегодняшний момент почти никого не нужно убеждать в том, что для современного выпускника университета важно гибко реагировать в любой профессиональной и жизненной ситуации, самостоятельно выстраивать собственную деятельность. Выделение приоритета самостоятельности является реакцией на вызовы времени: преодоление понимания образования прежде всего как преподавания, а преподавания – как речи преподавателя в аудитории. Это воплощение идеи перехода от парадигмы обучения к парадигме учения.

В данной статье нам хотелось бы обозначить отдельные научнометодические разработки, уже сделанные университетским сообществом для ее организации, а также остановиться на некоторых противоречивых моментах, требующих, как видится, осмысления и разрешения в перспективе. Стоит отметить, что самостоятельная работа некоторой частью университетского сообщества интерпретируется как очередная педагогическая мода, не одну волну которой пережил университет (массовое внедрение учебно-методических комплексов, технологий активного обучения и т.д.). Осторожно-отстраненное отношение к данной новации проявляется в том, что ее подменяют описанием обычной каждодневной работы преподавателей (кафедр, факультетов) по организации учебного процесса. Но действительно ли самостоятельная работа студентов – это то, что давно и успешно реализуется в учебном процессе? Или на сегодняшний день в ней содержится нереализованный потенциал?

Для уточнения сути самостоятельной работы в современных условиях предпринимается множество попыток установления рамок данного понятия. Из учебников по педагогике, сети Интернет извлекаются определения, которые мы «примеряем» на себя. Исследователи озадачены:

является ли самостоятельная работа методом обучения, формой занятий или высшим способом учебной деятельности? Практики же больше обеспокоены выяснением веса самостоятельной работы в учебных планах, расчетом нагрузки, а также материально-техническим и методическим обеспечением данного нововведения.

О чем же удалось договориться на данный момент? Необходимо отметить, что в Белгосуниверситете разработаны:

Программа «Совершенствование организации обеспечения и контроля качества самостоятельной работы студентов (2004-2009)»;

«Концепция педагогического обеспечения самостоятельной учебной деятельности»;

Пособие для преподавателей и студентов «Педагогические основы самостоятельной работы студентов» (под общ. ред. Жук О.л.);

Методическое пособие «Управляемая самостоятельная работа студентов. Модульно-рейтинговая и рейтинговая системы» (Сергеенковой В.В.).

Самостоятельная работа рассматривается в двух контекстах: собственно самостоятельная работа (СрС) (организуемая самим студентом в рациональное с его точки зрения время, как правило, вне аудитории, мотивируемая собственными познавательными потребностями и контролируемая им самим) и управляемая самостоятельная работа студентов (уСрС) (самостоятельное, опосредованное управлением со стороны преподавателя выполнение студентом выданного преподавателем учебного задания в специально отведенное время, чаще – в аудитории).

Второй консенсус – это выделение аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы. Договоренность о понятиях в нашей ситуации имеет сугубо прагматическое значение, поскольку позволяет обсуждать организацию самостоятельной работы на общем языке. Однако на сегодняшний день расставлены далеко не все рамки, необходимые для реализации данного проекта: когда мы начинаем говорить о самостоятельной работе не только на теоретическом, но на прагматическом уровне, наш предмет ускользает, а под вывеску самостоятельности начинает легко попадать весь образовательный процесс – происходит безграничное педагогическое творчество. В частности, это проявляется в выборе форм самостоятельной работы.

В каких формах осуществляется самостоятельная учебная деятельность студентов? Для преподавателей этот вопрос на данный момент является одним из наиболее актуальных. Анализ учебных программ, а также графиков контролируемой самостоятельной работы позволяет обнаружить присутствие следующих форм:

индивидуальные консультации;

тестирование;

промежуточные зачеты;

индивидуальные собеседования;

контрольные работы;

лабораторные работы.

Это список можно расширить следующими наименованиями:

ведение конспекта;

чтение текстов и создание вторичных научных документов;

подготовка презентации;

выполнение проектов;

создание «портфолио»;

«анализ конкретных ситуаций» (case study);

курсовое и дипломное проектирование.

Данные формы охватывают различные уровни студенческой активности и виды итогового результата. Несомненный оптимизм вызывает наличие множества активностей, которые начинают реализовываться в университете. В то же время видится проблема смешения жанров.

Во-первых, зачастую формы контроля (например, промежуточный зачет) ставятся в один ряд с формами учебной деятельности студентов (например, реферат). Для повышения прозрачности и продуктивности организации самостоятельной работы стоит обратить внимание на следующее разделение:

Например, Во-вторых, присутствует проблема смешения форм аудиторной работы и аудиторной самостоятельной работы студентов. Трудно поспорить с тем, что на лекции студент сам пишет, а на семинаре сам выступает. На практике, когда речь идет об аудиторной контролируемой работе, преподавателю (а тем более студентам) не всегда понятно, что же необходимо делать. Принципиальный вопрос о способах организации аудиторной самостоятельной работы пока находит следующие ответы:

задача студентов в аудитории – представить результаты внеаудиторной самостоятельной работы, а также выполнение различного рода заданий;

задача преподавателя – дать оценку работе, предоставить обратную связь, проконсультировать.

В контексте аудиторной самостоятельной работы преподаватели часто начинают говорить о методах активного обучения. Однако не совсем понятно, чем их использование в условиях обычного семинарского занятия отличается от специфики применения в рамках КСР. Корректно ли говорить о самостоятельной работе студента, который, участвуя в проводимой на занятии дискуссии, один раз высказал свою точку зрения?

Вероятно, если методы активного обучения вписывать в самостоятельную работу, то необходимо в них различать и фиксировать по времени и месту выполнения разные фазы (например, в дискуссии – подготовка к участию и непосредственное участие; в групповой работе – выполнение задания (вне аудитории) и устная презентация его результатов (аудиторная самостоятельная работа)).

Следует отметить, что корректность обращения с формами самостоятельной работы студентов во многом зависит и от объема необходимого времени – и это один из самых болезненных моментов. Несомненно, все наши замечательные разработки наталкиваются на существующие нормы нагрузки преподавателя и студентов. С одной стороны, стоит продвигать скорейшее изменение правовой и экономической подоплеки данного нововведения, а с другой, – находить в хорошо известных способах работы внутренние резервы для изменения характера учения.

Как же изменить характер учебной деятельности студентов?

Если отнестись к формам самостоятельной работы с критической позиции, то можно смело упрекнуть себя в том, что многое из перечисленного не является принципиально новым. Действительно, отбросив такие новомодные слова как эссе, портфолио и кейс-стади, будет несложно обнаружить, что останутся в этом списке хорошо знакомые слова, обозначающие традиционные виды деятельности: реферат, конспект и другие. Некоторые из них (например, реферат) имеют настолько испорченную репутацию, что у многих исследователей не поднимается рука на то, чтобы переносить их в современные рекомендации для самостоятельной работы.

В ситуации переосмысления традиционного понимания самостоятельной работы важным становится не только выбор формы, но и поиск внутренних механизмов изменения характера учебы. Здесь стоит обратить внимание на традиционное для дидактики разделение на репродуктивный и продуктивный уровни. Перенос данной типологии на самостоятельную работу означает, что репродуктивный характер – это выполнение действий по образцу, отработка и усвоение того, что было пройдено в рамках лекционных и семинарских занятий; продуктивный характер означает деятельность в нестандартной ситуации, добывание субъективно нового.

В качестве другого средства определения характера самостоятельной учебной деятельности может, с нашей точки зрения, продуктивно использоваться типология концептуальных подходов к проектированию учебных курсов. Иными словами, характер самостоятельной учебной деятельности зависит от того, какие концептуально-ценностные основания лежат в основе преподаваемого курса. На сегодняшний день одной из популярных и цитируемых разработок в данной области является типология Сьюзан Тухи [2]. Сформулированные ею образовательные ценности и убеждения для пяти подходов (дисциплинарного, исполнительского, когнитивного, эмпирического и социально-значимого) позволяют нам уточнить характер самостоятельной работы.

Подходы к проектированию программ учебных курсов (Сьюзан тухи) Самоопределение преподавателя в данных подходах может помочь в выборе содержания для самостоятельного изучения. Однако не только лишь содержание определяет характер самостоятельной работы, важно и то, какие учебные действия с ним студент должен совершить, в каких формулировках предлагаются задания. Для их уточнения мы можем воспользоваться таксономией образовательных целей Б. Блума, которая полностью отвечает требованиям когнитивного подхода. Однако отдельные элементы таксономии могут переноситься и в другие концептуальные подходы.

Итак, Блум в 1956 году разбил образовательные цели на шесть основных уровней (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценивание) и описал их, что особенно важно, на языке поведенческих изменений. Это помогает нам сформулировать типы заданий и виды учебных действий для самостоятельной работы студентов в современном университете.

типы заданий и виды учебных действий для самостоятельной работы Задания, сформулированные на основе предлагаемой типологии, содержат в себе требования к учебной деятельности, поэтому могут сделать самостоятельную работу внятной для студента, а для преподавателя – стать реальным средством влияний на характер самостоятельной работы.

Говоря об управлении самостоятельной работой студентов, отметим, что идея управляемости – это определенный брэнд, который выделяется в разработках темы самостоятельной работы в университете.

Однако чаще всего осуществляется попытка свести понимание управления только лишь к контролю.

Контроль – это, несомненно, сильный инструмент управления, имеющий, однако, свои границы. Привычные к контролируемой работе люди, сталкиваясь с незнакомыми ситуациями, нуждаются в указаниях извне, они приобретают знания и опыт путем инструктажа. В то же время от будущих специалистов ожидается способность действовать не только в знакомой профессиональной среде, но и в меняющихся обстоятельствах. И если доминирование контроля ссужает пространство самостоятельности, то управление – более общее и нейтральное выражение – предполагает, что активности управляемых придается определенное направление, а не разбрасывается бесцельно.

На данный момент необходимым видится не столько опровержение легитимности управления, сколько значительное уточнение его понимания. Предметом обсуждения и разработок могут послужить следующие проблемные моменты, которые можно рассматривать дихотомично:

Какова цель управления?

Обеспечить усвоение и воспроизведение материала.

Прояснение аспекта целеполагания необходимо нам для конкретизации управленческих действий. Если ставится задача обеспечить усвоение материала, то типичными становятся такие способы как показ, сообщение, разъяснение. Вторая сторона целеполагания характеризуется стимулированием, постановкой перед студентами задач проблемного типа, требующих от них самоопределения и поиска вариантов решения. Таким образом, речь может идти о прямых указаниях и косвенных способах поддержки, если мы говорим о средствах управления.

Каковы средства управления?

возможность пошагового самостоятельной самостоятельного решения задачи. работы.

Анализ отдельных УМК показывает, что преобладающее значение имеет первый тип посредничества. Конечно же, регламентированные (репродуктивные) виды самостоятельной работы далеко не исчерпали себя. Без инструктажа студенты (особенно первокурсники) могут не справиться с комплексной учебной средой. Однако, как показывает практика, многие советы, инструкции и указания бывают, к сожалению, предельно абстрактны и завышены для того, чтобы студент начал всерьез в них вчитываться. Возможно, стоит подумать об изменении правил составления инструкций и методических рекомендаций.

Ссылаясь на Д. Дьюи можно сказать, что наиболее фундаментальными средствами управления являются не прямые личные указания со стороны других людей, не нравоучения, а влияние на разум [1]! Поэтому управление с помощью такого посредника как вопросы призвано открыть пространство для мышления и действий. Вопросы преподавателя, призванные подтягивать студентов к новым ступеням познания, могут быть самого различного толка: на уточнение, о точке зрения, на выявление допущений и оснований, на поиск причин и доказательств, о подтексте и последствиях; вопросы могут быть гипотетические, рефлексивные и др. Постановка точного вопроса и предоставление постоянной обратной связи в учебном процессе – важнейшие навыки управленческой педагогической деятельности.

Каковы способы управления?

Отметим, что одним из перспективных направлений в организации самостоятельной работы в БГУ является разработка рейтинговой системы. Ее потенциальная возможность оценивать все виды деятельности студентов соответствует требованию общей теории управления, согласно которой необходимо располагать сведениями об основных переходных состояниях (основных этапах) управляемого процесса. Система оценки является стимулом для студентов. Наиболее важным считается то, за что выставляется оценка; студенты редко выполняют работу, если она не влияет на оценку.

Однако только лишь фиксации промежуточных результатов деятельности недостаточно для управления процессом учебы. Информация о результатах очень важна, но чтобы их улучшить, необходимо предоставлять студенту обратную связь. Объяснение оценки, превращение критики в конструктивные предложения помогает учащемуся понять и зафиксировать сильные и слабые моменты в своих знаниях и умениях.

На что может быть направлено управление?

Предметная деятельность.

Как правило, когда мы говорим об управлении самостоятельной работой, то прежде всего в контекст попадает учебно-предметная деятельность – умение решать задачи в различных предметных областях.

Управление может быть направлено непосредственно на трансформацию опыта самой учебной деятельности. Согласно концепции учебной деятельности, в процессе ее освоения человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность самостоятельно учиться, которая интерпретируется не только как условие для самостоятельной работы, но и как ее цель. Поэтому деятельность педагога (или тьютора) по управлению учебной деятельностью должна заключаться в создании возможности для критического анализа, позволяющего студентам понять и сформулировать причины, лежащие в основе их успешных и неуспешных каждодневных учебных действий.

Таким образом, предлагаемые дихотомии обозначают направление перехода от стратегий, центрированных на преподавателе, к стратегиям, центрированным на студенте. Модель самостоятельной работы пока не является прозрачной, заданные общие направления работы ещё нуждаются в прояснении и доработке. И это проблема не только разработчиков: ученых-исследователей и методистов, но и всей преподавательской общественности.

литература 1. Дьюи Дж. Демократия и образование: Пер. с англ. – М.: ПедагогикаПресс, 2000.

2. Toohey, Susan (1999). Beliefs, Values and Ideologies in Course Design. In: S. Toohey, Designing Courses for Higher Education (pp. 44-69), Buckinghamm: SRHE& Open University.

управляемая СамоСтоятельная работа:

опЫт каФедр, Факультетов, универСитетов управленчеСкие аСпектЫ орГаниЗаЦии СамоСтоятельноЙ работЫ Студентов:

опЫт деятельноСти учебно-методичеСкоГо департамента удмуртСкоГо универСитета Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года определены основные задачи профессионального образования – подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Решение этих задач невозможно без повышения роли самостоятельной работы студента при освоении учебных дисциплин, что является важнейшим средством формирования творческой активности обучающегося, умения ориентироваться в окружающей действительности. Самостоятельность формируется не только как совокупность умений и навыков, но и как личностная характеристика современного специалиста высшей квалификации.

Организация самостоятельной работы студента – сложная проблема, предполагающая организационно-методические и воспитательные аспекты. При аттестации, которая проводится в рамках комплексной оценки вуза, качество организации самостоятельной работы студентов рассматривается как важная составляющая организации учебного процесса.

Самостоятельная работа – это планируемая деятельность студентов, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его участия. Самостоятельная работа предназначена не только для освоения учебной дисциплины в полном объеме, но и для формирования навыков самостоятельной работы вообще, способности самостоятельно решать проблемы и находить конструктивные решения.

В настоящее время подготовка специалистов осуществляется в соответствии с требованиями Государственных образовательных стандартов, в которых максимальный объем учебной нагрузки не должен превышать 54 часа в неделю, включая все виды аудиторной и внеаудиторной учебной работы. Под внеаудиторной работой понимаются все виды самостоятельной работы студента. В Удмуртском университете соотношение времени, отводимого в Госстандартах на самостоятельную работу, составляет 1:1, кроме специальностей «Дизайн», «Природопользование», «Картография»

(во всем мире данное соотношение составляет 1:3,5, ибо самостоятельная работа является главным резервом повышения эффективности подготовки студентов).

Присоединение России к Болонской конвенции по высшему образованию, наличие ряда нормативных документов, определяющих поэтапное вхождение России в Болонский процесс, повлечет за собой определенные изменения:

- в системе высшего образования – Проект нового Перечня направлений подготовки и специальностей в профессиональном образовании, сопряженного с общероссийским классификатором специальностей по образованию и с учетом вхождения России в Болонский процесс (приказ МО РФ от 04.12.2003 № 4482);

- в содержании высшего образования – поручено приступить к разработке государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения;

- в необходимости разработки выпускных документов, совместимых с общеевропейским «Приложением к диплому (Diploma Supplement)» и инструкцией о порядке заполнения дипломов и приложений к ним на основе зачетных единиц (Решение международного семинара «Интеграция Российской высшей школы в общеевропейскую систему образования»).

Увеличение доли самостоятельной работы потребует соответствующей реорганизации учебного процесса и подготовки новой учебнометодической документации.

1. Разработка учебных планов специальностей и направлений подготовки в соответствии с требованиями действующих Государственных образовательных стандартов и учетом увеличения доли самостоятельной работы в изучаемых дисциплинах, что приведет к уменьшению часов аудиторной нагрузки.

2. Пересмотр сложившейся практики определения штатной численности профессорско-преподавательского состава, рассчитываемой от объема аудиторной нагрузки, реализуемой кафедрой.

Учебно-методический департамент на основании Письма МОРФ от 26.06.2003 № 14-55-784 ин /15 занимается разработкой норм времени для расчета объема учебной работы, а также основных видов учебнометодической работы с учетом особенностей организации учебного процесса, специфики образовательных программ и применяемых технологий обучения. В инструктивном письме МО определены следующие виды учебно-методической работы преподавателя:

– подготовка учебно-методических материалов, – составление учебных планов, – составление и переработка программ по дисциплинам, – работа в методическом совете и т.п.

Однако не определена нормативная база (отсутствуют нормы времени) для расчета объема часов, планируемых на учебно-методическую работу преподавателя, несмотря на то, что преподаватель обязан обеспечить соответствующей учебно-методической документацией все виды учебной работы.

3. Усиление роли методического обеспечения учебного процесса. В рабочих программах учебных дисциплин отдельным разделом должно быть определено содержание самостоятельной работы.

Учебно-методическим департаментом были разработаны методические рекомендации по разработке и оформлению рабочих программ по курсу (дисциплине). При проектировании рабочей программы по учебной дисциплине преподаватель обязательно прописывает программу самостоятельной работы студента, включая:

– график самостоятельной работы по курсу, – формы контроля самостоятельной работы, – перечень тем для самостоятельной работы с указанием необходимой литературы, – вопросы для самостоятельного изучения.

4. Совершенствование системы контроля успеваемости студента, отражающей результаты самостоятельного изучения учебных дисциплин.

Порядок проведения текущего контроля успеваемости определен «Положением о проведении текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся в УдГУ», утвержденного Ученым советом УдГУ 30.12.2003 г. В университете текущий контроль успеваемости проводится постоянно, в течение всего учебного семестра. Формы и виды текущего контроля успеваемости студентов определяются учебными планами специальностей и рабочими программами дисциплин. Текущий контроль самостоятельной работы может осуществляться в виде контрольных работ, коллоквиумов и рейтинг-оценки, докладов и ролевых игр, защиты проектов.

5. Совершенствование методики проведения практики как составной части профессионально-образовательной программы, готовящей студентов к самостоятельному выполнению профессиональных задач.

Учебно-методический департамент работает над Положением «О практике студентов» с учетом специфики их подготовки.

6. Оптимизация методов обучения, предполагающая внедрение в учебный процесс новых образовательных и информационных технологий.

В университете много сделано для информационного и ресурсного обеспечения качественной организации самостоятельной работы студентов. Студенты пользуются фондом научной библиотеки университета, а также научными библиотеками кафедр. Самостоятельная работа студентов ориентирована на современные информационные технологии и их средства: E-mail, Internet, электронные учебники микропортала Удмуртского виртуального университета (оpenet.ru).

Понимая, что от организации самостоятельной работы студентов во многом будет зависеть эффективность учебного процесса, по инициативе Учебно-методического Совета была организована и начала работу проектная группа «Проблемы самостоятельной работы студентов». Проектная группа, возглавляемая доктором педагогических наук

, профессором Г.С.

Трофимовой, на своих заседаниях рассматривала широкий круг вопросов, нормативно-правовых и организационно-методических основ самостоятельной работы студентов.

Для студентов и преподавателей университета также был проведен круглый стол по теме «Стратегия развития самостоятельности студентов», на котором впервые был поднят вопрос о совместной деятельности всех служб и структур университета, обеспечивающих качество условий самостоятельной работы.

В мае 2004 года в вузе была проведена Международная научнометодическая конференция «Самостоятельная работа студентов: теоретические и прикладные аспекты», где работали 4 секции:

- Методологические основания организации самостоятельной работы студентов;

- Самостоятельная работа как условие личностного развития студентов;

- Частно-дидактические аспекты организации самостоятельной работы студентов по естественнонаучным дисциплинам;

- Организация самостоятельной работы студентов в цикле гуманитарных дисциплин.

В рамках конференции был проведен мастер-класс преподавателя факультета психологии и педагогики Наумовой Т.А. «Интенсификация самостоятельной работы студентов посредством тестовых заданий».

Были продемонстрированы варианты электронных учебников по ряду специальных дисциплин. Особо следует отметить возможность оперативного внесения изменений и дополнений в содержание дисциплины, а также корректировки заданий, предназначенных для контроля приобретенных знаний. Доступность и высокая оперативность такой формы учебника позволит в значительной степени сместить акцент в работе преподавателя от транслирования знаний к приобретению навыков использования знаний.

Обсудив проблемы, связанные с повышением роли самостоятельной работы студентов в профессиональном образовании, участники конференции отмечали специфику организации самостоятельной работы в рамках каждой из дисциплин.

Вместе с тем, самостоятельная работа содержит и общие для каждого предмета элементы:

– работа студентов на лекции (грамотное ведение конспектов лекции, подготовка к ней, овладение понятийным аппаратом);

– работа с учебной литературой, Интернет-ресурсами;

– подготовка к зачетам, экзаменам, семинарам, коллоквиумам;

– выполнение заданий по учебной, производственной, преддипломной практикам.

Преподаватели, организующие самостоятельную работу студентов, призваны:

– сформировать положительную мотивацию при выполнении самостоятельной работы студентов;

– разработать дидактическое и методическое обеспечение самостоятельной работы;

– разработать алгоритмы учебной деятельности студентов для внеаудиторной работы по предмету;

– обеспечить активное сотрудничество преподавателя и обучающегося.

Администрация образовательного учреждения должна создавать материальные и организационные предпосылки для активизации самостоятельной работы студентов:

– увеличить количество мест в читальных залах и компьютерных классах;

– шире внедрять доступ к библиотечным и другим фондам;

– осуществлять постепенный переход от лабораторных экспериментальных работ учебного плана к поисковым, учебно-исследовательским работам, для чего принять программу по техническому переоснащению лабораторий экспериментальных наук.

Самостоятельная работа студентов – это не дистанцированность от преподавателя, а познавательная активность, которая должна стимулироваться, поддерживаться и дидактически обеспечиваться всеми сотрудниками вуза.

Институт права, социального управления и безопасности Удмуртского государственного университета начал реализацию Темпус-проекта по программе «Реформа Российского юридического образования», в рамках которого на четвертом курсе специальности «Юриспруденция»

очной формы обучения были созданы пилотные группы, утверждены изменения в рабочем учебном плане с учетом различных форм организации и проведения самостоятельной работы, а также создана комиссия из числа ведущих преподавателей института по организации учебной и методической работы в экспериментальных группах.

По всем циклам дисциплин, читаемых на четвертом курсе, из объема аудиторных часов были выделены часы на самостоятельную работу студентов под контролем преподавателя. По каждой дисциплине преподавателями были разработаны виды заданий для самостоятельной работы и формы отчетности. Студенты самостоятельно проводили лабораторные исследования с использованием кримтехники, составляли протоколы следственных действий, анализировали материалы судебной и административной практики, решения Европейского суда по правам человека.

Практиковалась рейтинговая система сдачи зачетов и экзаменов.

Была определена тематика студенческих научных работ. Большой интерес студенты проявили к подготовке и проведению деловых игр: судебное заседание с участием присяжных заседателей; расследование определенного вида преступлений; правовое регулирование деятельности в сфере защиты информации.

В ходе реализации данного проекта появились актуализированные учебные планы, больший спектр курсов по выбору, что побуждает студентов к самоопределяющему обучению. Используются более гибкие формы учебной работы, сокращаются часы обязательных лекционных занятий, студентами проводятся самостоятельные исследования. Внедряются новые формы обучения, ориентирующие студентов на интеллектуальную самостоятельность и коммуникативную компетентность. Меняются критерии экзамена, оцениваются не только учебно-теоретические знания, но и вышеназванные компетенции.

В настоящее время Учебно-методический департамент и проектная группа Учебно-методического Совета разрабатывают внутривузовский нормативный документ, который будет регулировать отношения между студентом, преподавателем, кафедрой, факультетом и службами обеспечения качества образования при организации самостоятельной работы.

Учебно-методический департамент совместно с Учебнометодическим Советом обсуждает на заседании вопросы, связанные с возрастающей ролью самостоятельной работы студентов в учебном процессе:

- формы и методы реорганизации учебного процесса с сокращением доли аудиторных занятий и повышением качества образовательного процесса;

- практику определения штатной численности профессорскопреподавательского состава кафедры с учетом общей трудоемкости часов по дисциплине;

- информационное и ресурсное обеспечение учебного процесса.

опЫт орГаниЗаЦии СамоСтоятельноЙ работЫ Студентов на каФедре теоретичеСкоЙ и инСтитуЦиональноЙ Экономики белГоСуниверСитета Дидро Переход к новой образовательной парадигме требует отказа от прежних, зачастую безнадежно устаревших форм организации учебного процесса, ориентирующих студента на пассивное восприятие транслируемого преподавателем материала в пользу новых, включающих его в процесс творческого осмысления и преобразования полученной информации. Одной из таких форм, как известно, является самостоятельная работа, которая особенно важна при подготовке студентов экономических специальностей. Дело в том, что по сравнению с некоторыми другими дисциплинами, где необходим акцент на запоминание, изучение экономики, наряду с освоением понятийного аппарата и основных подходов к изучению экономической действительности, требует умения применить полученные теоретические знания в решении конкретных задач. Отсутствие такого умения можно часто наблюдать даже у хорошо подготовленных специалистов, которые, попадая в реальную экономическую среду, неспособны в ней адекватно ориентироваться, поскольку глубоко убеждены в том, что теория – это одно, а практика – совсем другое.

Оставив в стороне вопросы определения понятия и классификации самостоятельной работы студентов, которые носят сугубо теоретический характер, хотелось бы сосредоточить внимание на двух ее видах, которые играют важную роль в подготовке будущих экономистов. Это контролируемая самостоятельная работа (КСР), выполняемая каждым студентов индивидуально, а также разработка и защита группового научно-исследовательского проекта.

Контролируемая самостоятельная работа студентов включена в учебные планы БГУ относительно недавно, однако специфика преподавания экономических дисциплин сделала ее необходимой уже достаточно давно, и она десятилетиями успешно применялась в учебном процессе.

В силу этого на кафедре теоретической и институциональной экономики экономического факультета БГУ (в прошлом – кафедра политической экономии гуманитарных факультетов, а затем – кафедра экономических наук) имеется богатый опыт в данной области.

Совершенно очевидно, что организация КСР в первую очередь требует от преподавателя подготовки контрольных заданий, которые студенты будут выполнять в его присутствии в специально отведенное для этого время. Практика последних лет показывает: если предложить студенту лишь письменно изложить какой-либо фрагмент учебного материала, то это не даст должного эффекта. Во-первых, снова речь идет о проверке памяти, а не понимания, а во-вторых, современные студенты, вооруженные разнообразными техническими средствами – начиная от беспроводных наушников и заканчивая передачей SMS-сообщений – всегда найдут необременительный для себя способ воспроизведения текста.

Более эффективным способом проверки знаний является решение задач и выполнение тестовых заданий, но в обоих случаях от преподавателя требуется длительная подготовительная работа, поскольку необходимо разработать несколько вариантов заданий, чтобы если не исключить, то хотя бы минимизировать списывание готовых ответов. В свою очередь, для подготовки и размножения материалов нужны соответствующие материальные и технические средства, которыми, к сожалению, экономический факультет пока не располагает в достаточном количестве.

В результате часть преподавателей продолжает по старинке диктовать задания, неэффективно расходуя время, отведенное на КСР, а другая – более продвинутая часть преподательского состава – вынуждена тратить на подготовку материалов собственные силы и средства.

Впрочем, опыт преподавания экономических дисциплин автора данной статьи говорит о том, что эти расходы окупаются с избытком, но не в денежном смысле, а с точки зрения качества и эффективности учебного процесса. КСР применяется мной на каждом практическом занятии, которое, в свою очередь, включает разнообразные виды учебной работы.

Как правило, это деловые игры, моделирующие упражнения, работа в малых группах, решение задач с их последующим обсуждением и т. д.

Завершается занятие выполнением тестового задания по ключевым вопросам текущей темы, т.е. собственно КСР. Такая форма работы удобна и эффективна. Во-первых, отпадает необходимость в устном опросе в его традиционном виде, когда студенты просто озвучивают куски текста, чаще всего, предложенного им на лекции самим преподавателем. Кроме того, ни для кого не секрет, что, устав от попыток вызвать студентов на диалог, преподаватель часто вынужден перейти к монологу, т. е. занятие превращается все в ту же лекцию, а студенты – в пассивных слушателей.

Во-вторых, появляется возможность оценивать знания каждого студента на каждом занятии, что позволяет формировать рейтинг студента и использовать накопительную систему оценки, тем самым повышая мотивацию к активной работе и посещаемость занятий.

В то же время нельзя отрицать, что на начальной стадии организации такой формы работы от преподавателя требуется много усилий в виде подготовки соответствующего материала, а впоследствии ему приходится тратить много времени на проверку выполненных заданий. Кроме того, материал необходимо периодически пересматривать в связи с изменением учебных планов, состава студенческой аудитории, устареванием статистических данных, выявлением ошибок и неточностей. Отдельные задания, которые представляются преподавателю интересными и полезными для студентов, воспринимаются ими без энтузиазма и не дают ожидаемого результата. Однако выигрышная сторона подобных усилий преподавателя достаточно очевидна, и об этом свидетельствуют высокие баллы, получаемые студентами на экзамене.

Перейдя к использованию современных компьютерных технологий, можно избежать неблагодарной рутинной работы. Промежуточное тестирование можно проводить с помощью компьютера: либо непосредственно в аудитории, либо через Интернет. Это требует не только наличия техники, аудиторного фонда, качественного доступа к сети Интернет и соответствующего программного обеспечения, но и достаточного уровня психолого-педагогической, методической и компьютерной подготовки преподавателей. Кроме того, создание качественных электронных тестирующих систем – это задача не отдельного преподавателя-энтузиаста, а творческого коллектива в составе преподавателя-предметника, грамотного методиста и опытного программиста. Впрочем, среди преподавателей, особенно молодых, немало тех, кто пытается решить эти проблемы самостоятельно. Так, старший преподаватель кафедры теоретической и институциональной экономики М.Ю. Чепиков с 1998 года активно использует в своей деятельности компьютерные технологии обучения студентов. Все семинарские занятия по курсу макроэкономики, который он читает на экономическом факультете, проходят в компьютерных классах, где студенты учатся преобразовывать статистические данные в макроэкономические модели, имитируют реальные экономические ситуации и пытаются подобрать адекватные инструменты для их решения. На сайте этого преподавателя, который он разработал еще в 2001 году, не только представлены соответствующие учебные материалы, но и действует система обратной связи со студентами, позволяющая доводить до их сведения оценки по текущим и итоговым тестам, а также отвечать на наиболее типичные вопросы. Кроме того, самостоятельно адаптировав, переведя на русский язык специальную программу, используемую в одном из университетов США, М.Ю. Чепиков практикует тестирование студентов посредством Интернет как одну из разновидностей КСР.

В настоящее время собственные сайты имеются у шести преподавателей кафедры теоретической и институциональной экономики.

Остается надеяться, что со временем проведение КСР с использованием компьютерных технологий из опыта отдельных энтузиастов превратится в массовое и обычное явление для нашего университета.

Что касается группового проектирования как формы организации самостоятельной работы студентов, то, несмотря на пока еще слабое его распространение, представляется, что у него большое будущее. В последние годы специалисты в области образования пришли к выводу о том, что в процессе обучения исключительно важным является непосредственное общение студентов, как между собой, так и с преподавателем. Студенты, наряду с получением профессиональных знаний, должны развивать навыки работы в коллективе, так называемую социальную компетенцию.

Разработка и защита научно-исследовательского проекта идеально подходит для этих целей.

Следует отметить, что групповой исследовательский проект может рассматриваться как хорошая альтернатива курсовым и дипломным работам по гуманитарным дисциплинам, выполняемым в традиционной форме. Широко известно, насколько в наше время развит реальный и виртуальный рынок подобных письменных работ, что полностью лишает их изначального смысла. Если в прежние времена студент мог хоть чтонибудь усвоить, переписывая подобранный материал от руки, то теперь всю работу за него выполняет копировальная и компьютерная техника.

Поэтому необходимо пересмотреть всю систему требований к выполнению и защите письменных работ такого рода; сделать обязательным элементом защиты представление презентации в Microsoft PowerPoint, содержащей основные положения работы, а также краткие выводы и рекомендации. В свою очередь, от преподавателя требуется четкая формулировка задания, а также обозначение алгоритма и сроков его выполнения.

Кроме того, поскольку проект выполняется в группах, важным моментом является определение их состава и распределение обязанностей между участниками. И наконец, необходимо осуществлять текущий и итоговый контроль выполнения проекта.

Выполнение группового исследовательского проекта обладает рядом других преимуществ. Во-первых, студенты не только осваивают современные способы поиска и систематизации информации, компьютерные технологии, методы и приемы экономического анализа, но и обмениваются полученными знаниями, обучая друг друга без участия преподавателя.

Во-вторых, они учатся излагать полученные сведения максимально кратко и систематизированно, а не «льют воду» в попытке набрать требуемое количество страниц текста курсовой или дипломной работы. В-третьих, путем продуманной формулировки задания можно практически исключить плагиат и копирование готовых текстов, нацелив студентов на творческий поиск и поощряя креативность их мышления.

На экономическом факультете имеется определенный опыт организации групповых исследовательских проектов в рамках программы сотрудничества с Университетом прикладных наук Анхальт (Германия).

Особенностью этих проектов является то, что студенты работают в международных (немецко-белорусских) командах. В рамках общего направления тематики проекта – инвестиционных возможностей немецкого бизнеса в Беларуси – с 2000 года было подготовлено три студенческих работы с презентацией результатов (в Microsoft PowerPoint). Подготовка проекта происходила в следующем режиме. Белорусские и немецкие участники получали задание от курирующих работу преподавателей (одним из которых является автор данной статьи). Все студенты были разделены на подгруппы, за каждой из которых закреплялся определенный раздел задания. Два раза в год студенты встречались (в Беларуси или в Германии) для обсуждения подготовленных материалов, их доработки и презентации перед аудиторией студентов и преподавателей принимающего университета.

Накопленный в этой области опыт позволяет с уверенностью говорить о преимуществах такого рода сотрудничества. Наряду с приобретением навыков работы в команде, освоением современного инструментария экономического анализа студенты могут совершенствовать знание иностранного языка, осваивать нормы межкультурного общения, обучаться технике ведения переговоров и т.д.

В текущем 2004–2005 учебном году по инициативе немецкой стороны при выполнении проекта стали активно использоваться компьютерные технологии, в частности, работа в режиме он-лайн. Университет Анхальт уже несколько лет работает с платформой для он-лайн обучения WebCT®, которая была разработана в начале 90-х гг. ХХ в. и в настоящее время используется в более чем 1800 университетах мира для обучения 5,8 млн.

студентов. Эта система, функционирующая как «интранет», дает возможность размещать в Интернете различные учебные WWW-материалы.

Каждый студент и преподаватель получает персональный доступ к ресурсам WebCT, что обеспечивает их защиту от незаконного использования.

Система позволяет каждому преподавателю без труда размещать и обновлять учебные материалы на сервере WebCT, общаться со студентами при помощи внутренней электронной почты, вести дискуссии с группой, которые записываются в виде протокола, проводить тестирование студентов. Студенты также могут общаться друг с другом и с преподавателем, сохранять на сервере WebCT свои презентации и рефераты.

С осени 2004 года возможность доступа к ресурсам WebCT Университета Анхальт получили все студенты и преподаватели экономического факультета БГУ, участвующие в работе над данным проектом. Вся работа, начиная от знакомства белорусских и немецких студентов, формирования рабочих групп, распределения обязанностей, и заканчивая написанием совместного итогового текста, проводится в режиме он-лайн. Посредством WebCT студенты получают задания от руководителей проекта, которые, в свою очередь, имеют возможность наблюдать как за ходом работы в целом, так и за степенью активности каждого конкретного студента, поскольку система WebCT позволяет регистрировать каждый выход на связь участников проекта. В данном случае дополнительным преимуществом для белорусской стороны является возможность овладевать навыками международного общения, не покидая территории собственной страны.

Однако следует упомянуть и о некоторых трудностях, с которыми сталкиваются участники данного проекта. Прежде всего, большую роль играет возможность беспрепятственного доступа к сети, а также скорость ее работы. К сожалению, часто белорусские студенты просто не могут выйти на связь или «скачать» нужную информацию. Кроме того, выполнение исследовательского проекта как форма самостоятельной работы студента не значится в учебном плане экономического факультета, а следовательно, нет законного основания засчитать проделанную работу в качестве курсовой или выпускной бакалаврской. Существует также известная проблема оценки индивидуального вклада участника группы для выставления ему итогового балла. Остается надеяться, что по мере реализации Программы БГУ «Совершенствование организации, обеспечения и контроля качества самостоятельной работы студентов» эти проблемы будут решены.

орГаниЗаЦия СамоСтоятельноЙ работЫ Студентов в проЦеССе иЗучения педаГоГичеСких Актуальность проблемы научной организации управляемой самостоятельной работы студентов вуза обусловлена повышением требований к качеству подготовки выпускника, а также существующим противоречием между увеличением объема учебной информации и ограничением сроков обучения в вузе, которое не может быть полностью разрешено только на основе рационального отбора учебного материала и оптимизации планирования обучения.

Управляемая самостоятельная работа студентов предполагает качественное развитие устойчивых умений и навыков самостоятельного овладения знаниями, методами научного познания. У студентов формируется способность самостоятельно формулировать задачи саморазвития, вырабатывать стратегию и тактику достижения поставленных целей, добывать необходимую информацию и оперировать ею, искать средства решения образовательных задач и др.

Остановимся более подробно на позитивном опыте, накопленном педагогическим коллективом кафедры педагогики БГПУ им. М. Танка.

В процессе преподавания ряда курсов («Общие основы педагогической профессии», «Педагогика современной школы: теоретический аспект», «Педагогические системы и технологии: практический аспект», «История образования и педагогической мысли», «Введение в коррекционную педагогику») преподаватели кафедры стремились достичь того, чтобы все виды самостоятельной работы студентов были взаимосвязаны, взаимообусловлены, были разнообразными по цели и содержанию. Особое внимание обращалось на формирование у студентов общеучебных умений и навыков: осуществлять библиографический поиск, работать с книгой, проводить наблюдения, объяснять и прогнозировать явления и действия.

Организованная таким образом самостоятельная работа студентов являлась продолжением семинарских занятий и проводилась без учета индивидуальных особенностей будущих учителей. Студентам предоставлялась полная самостоятельность (без какого-либо управления и контроля со стороны преподавателя). Такой подход к организации самостоятельной работы студентов педагогического вуза не позволял максимально реализовать поставленные задачи. Практика показала, что качество и эффективность выполнения индивидуальных самостоятельных заданий в конечном результате зависит от качества и эффективности управления, контроля со стороны педагога, т.е. от системного подхода к организации самостоятельной работы студентов.

Созданию системы организации самостоятельной работы будущих педагогов предшествовала большая подготовительная работа. Ученые кафедры разработали методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов, опубликовали в ведущих журналах серию материалов, в которых глубоко проанализировали виды самостоятельных работ, методику рациональной организации самостоятельной работы, педагогические средства ее активизации. Традиционная самостоятельная работа дополнялась новой формой – аудиторной самостоятельной работой под контролем преподавателя, называемой КСД (лекция – 1 час – заменяется КСР с применением раздаточного материала, содержащего информацию, контрольные вопросы и задания).

Перевод части учебного материала (до 20% от общего количества часов) на самостоятельное изучение обусловил необходимость разработки педагогического проекта организации контролируемой самостоятельной работы по педагогическим дисциплинам. В проекте указывалось количество часов по каждой педагогической дисциплине, перечень тем лекционных и семинарских занятий, выносимых на самостоятельное изучение. На кафедре была собрана информация о степени обеспеченности студентов учебниками и учебными пособиями, разработаны тексты лекций и семинарских занятий, выносимых на самостоятельное изучение. Все деканаты получили сведения о номерах тем, выделенных для управляемой самостоятельной работы студентов по каждой дисциплине.

На этом основании по мере изучения дисциплины в расписании занятий проставлялись часы для осуществления контроля.

В процессе реализации системы организации самостоятельной работы студентов преподаватели столкнулись с определенными сложностями. Во-первых, отсутствие нормативно-правовой и инструктивной основы управляемой самостоятельной работы студентов на университетском уровне привело к появлению различных подходов в понимании содержания основных понятий управляемой самостоятельной работы студентов, технологии ее реализации. Во-вторых, содержание заданий для студентов и формы контроля требовали доработки. В-третьих, ощущалась недостаточная обеспеченность рекомендованными для самостоятельного изучения учебными пособиями. В-четвертых, потребовалось огромное количество раздаточного материала для лекций с элементами УСР, так как в потоках занимается не менее 4–5 групп. И наконец, в-пятых, довольно часто срывались графики контроля самостоятельной работы студентов из-за отсутствия свободных аудиторий.

С целью устранения названных трудностей ученые кафедры педагогики ограничили количество форм контроля, стали чаще применять компьютерный контроль, создали тексты лекций для студентов в электронном варианте, пополнили видеобанк и т.д. Прогнозируя разрешение возникших проблем, коллектив кафедры приступил к разработке комплексных учебных пособий для самостоятельной работы, сочетающих теоретический материал, методические указания и средства контроля.

Коллективом кафедры уже разработан и подготовлен к печати научнометодический комплекс по курсу «Педагогика современной школы: теоретический аспект», который называется «Рациональная организация самостоятельной работы студентов по педагогике» (программно-методический комплекс с компьютерным сопровождением).

Учебно-методическое пособие включает четыре главы. В первой из них изложены теоретические и методические аспекты организации самостоятельной работы студентов, инновационные формы организации педагогического процесса в высшей школе. Во второй главе даются тексты лекций с элементами КСР, в третьей – тексты лекций, выносимых на самостоятельное изучение студентами. В конце каждой лекции имеются: вопросы для самоконтроля; задания для закрепления, углубления и обобщения знаний по теме; задания на овладение умением приобретать знания; творческие задания; тесты для самоконтроля; литература для самостоятельной работы. Четвертая глава названного пособия содержит систему заданий и упражнений для семинарских и лабораторнопрактических занятий.

Использование научно-методического комплекса в процессе изучения курса «Педагогика современной школы: теоретический аспект» потребовало коренной перестройки форм организации и проведения семинарских занятий, а также усовершенствования методов контроля. Приведем конкретный пример организации одного семинарского занятия.

Студентам даются вопросы для подготовки, список основной и дополнительной литературы с указанием конкретных страниц, педагогические задачи и ситуации, вопросы для самоконтроля, а также предлагаются задания 3-х уровней.

1. Задания для закрепления, углубления и обобщения знаний по теме:

- заполнить пропуски;

- вставить правильный ответ;

- исправить ошибки;

- из перечисленных утверждений выбрать верные;

- дополнить схему;

- записать в порядке очередности;

- заполнить таблицу и пр.

2. Задания на овладение умением приобретать знания.

3. Творческие задания.

Каждое семинарское занятие начинается с теста. Это побуждает студентов регулярно готовиться к занятиям, вырабатывает у них дисциплинированность и ответственность. Подготовка разноуровневых заданий способствует более глубокому знакомству с учебниками и учебными пособиями по педагогике, формированию навыков работы с дополнительной литературой, развитию творческого потенциала. Обсуждение студентами различных ситуаций школьной жизни способствует развитию у них педагогического мышления.

Исследование среди студентов, изучающих курс «Педагогика современной школы: теоретический аспект» показало, что 90% будущих педагогов положительно относятся к данной форме организации и проведения семинарских занятий, 10% заняли нейтральную позицию.

Особый интерес представляли ответы студентов на вопрос: «Какова, на ваш взгляд, результативность новой формы организации и проведения семинарских занятий?». Будущих учителей попросили проранжировать следующие ответы:

системность знаний;

регулярность работы, выработка дисциплинированности и ответственности;

развитие педагогического мышления, памяти;

глубокое знакомство с учебниками и учебными пособиями;

формирование навыков работы с дополнительной литературой;

развитие познавательного интереса;

развитие творческого потенциала;

высокий уровень активности и самостоятельности.

Полученные ответы подтвердили предположение ученых, что подобная форма проведения семинарских занятий способствует систематизации знаний (на первое место этот результат поставили 35% опрошенных, на второе – 26%, на третье – 7%). Многие студенты убеждены, что такие семинары вырабатывают дисциплинированность и ответственность (первое место – 35%, второе – 17%, третье – 26%). Будущие педагоги считают, что такая форма проведения занятий способствует развитию педагогического мышления и памяти (первое место – 10%, второе – 14%, третье – 17%).

Изучение курса «Педагогика современной школы: теоретический аспект» завершается итоговым тестом с использованием компьютеров (65% опрошенных студентов высказались за целесообразность проведения такого теста, 35% – выступили против).

Ответы студентов на поставленные вопросы убедили педагогический коллектив кафедры в необходимости реформирования учебного процесса в вузе. Ученые с большей уверенностью стали внедрять новые образовательные технологии, перенося центр тяжести на самообразование студентов.

СамоСтоятельная работа Студентов в контекСте инноваЦионнЫх обраЗовательнЫх технолоГиЙ (ИЗ ОПыТА ФАКУльТЕТА ПСИХОлОГИИ БГПУ) С.И. Коптева, А.П. Лобанов., Н.В. Дроздова Формирование навыков и умений самостоятельной работы, в конечном счете, является главной задачей сначала учебной, а затем и профессиональной деятельности. Способность к выполнению самостоятельной работы можно сравнить с достижением самоидентичности в теории Э. Эриксона или с той стадией проприума (по Г. Олпорту), которая соотносится с уникальной способностью человека к самопознанию и самоосознанию.

В современной психолого-педагогической литературе отсутствует общепризнанное определение понятия «самостоятельная работа». Согласно классификации И.А. Новик (2003), самостоятельная работа может рассматриваться (1) как метод обучения (А.Г. Ковалев, Н.В. Кузьмина, А.В. Усова), (2) как форма организации деятельности обучающегося (Б.П. Есипов и др.), (3) как вид познавательной деятельности (М.П. Кашан, Н.П. Кочеткова), (4) как средство вовлечения обучаемых в самостоятельную познавательную и практическую деятельность (И.я. лернер, М.Н. Скаткин).

Управляемая самостоятельная работа студентов, по мнению В.В. Сергеенковой, призвана обеспечить переход с обучения на самоучение студентов, снизить аудиторную нагрузку, как преподавателя, так и студента. В дидактике высшей школы самостоятельная работа рассматривается, с одной стороны, как форма обучения и вид учебного труда, осуществляемый без непосредственного вмешательства преподавателя, а с другой – как средство вовлечения студентов в самостоятельную познавательную деятельность, средство формирования у них методов ее организации.

Тем не менее, мониторинг моделей самостоятельной работы студентов, внедряемых в различных высших учебных заведениях Республики Беларусь, раскрывает неоднозначность понимания специфики управляемой самостоятельной работы. Так, в первое время при организации самостоятельной работы студентов акцент делали на аудиторной форме ее проведения и функциях контроля не только знаний, но и собственно процесса самостоятельной работы. При этом совсем новый учебный материал был отдан студенту на полное самостоятельное изучение. В лучшем случае студент обеспечивался соответствующей учебной и методической литературой, ведущая роль отводилась текущим формам контроля.

Такой подход можно обнаружить в Положении об управляемой самостоятельной работе студентов исторического факультета БГУ [3] в обосновании этапов управляемой самостоятельной работы. Были определены четыре этапа: подготовительный, организационный, мотивационнодеятельностный и контрольно-оценочный.

Анализ содержания названных выше этапов раскрывает, что ведущая роль принадлежит контролю и деятельности преподавателя, который организует и свою деятельность, и деятельность студентов. Преподаватель берет на себя даже функцию организации самоконтроля и самокоррекции учебной деятельности студента. Таким образом, самостоятельная работа предельно ограничена. Между тем контроль должен быть дозирован.

Необходимо различать сиюминутный и пролонгированный эффект контролирующей функции. Безусловно, результаты пошагового контроля всегда очевидны. Однако между самостоятельной работой и жесткостью контроля существует обратная зависимость: чем тотальнее контроль, тем меньше самостоятельность и ниже инициатива студентов. Конечно, если речь идет о самоорганизованных (интеллектуальных) системах.

Новым этапом внедрения самостоятельной работы студентов можно считать переход от контролируемой к управляемой самостоятельной работе студентов. Он зафиксирован в Положении об управляемой самостоятельной работе студентов исторического факультета БГУ и Положении об управляемой и контролируемой самостоятельной работе студентов Полоцкого государственного университета (2004 г.).

Следует отметить, что в Положении Полоцкого государственного университета самостоятельная работа студентов рассматривается в двух аспектах:

1) как организуемая самим студентом учебная деятельность, мотивируемая его собственными познавательными потребностями, в рациональное, с его точки зрения, время и контролируемая им самим;

2) как самостоятельное выполнение разработанного преподавателем учебного задания студентов в специально отведенное для этого время, опосредованное управлением (контролем) со стороны преподавателя.

Однако пункт первый скорее декларируется, чем реализуется. Необходимо отметить, что разработчики положения сделали значительный шаг к пониманию самостоятельной работы студентов как самостоятельной учебной деятельности, результатом которой является самообразование.

Идея управляемой самостоятельной работы как особым образом организованной целенаправленной деятельности преподавателя и студентов, основанной на осознанной индивидуально-групповой познавательной активности по системному освоению личностно и профессионально значимых знаний, умений, способов их получения и представления, наиболее полно реализовано в Положении исторического факультета БГУ.

В образовательной модели факультета психологии в той или иной степени присутствуют все виды самостоятельной работы. На наш взгляд, введенный нами коэффициент активности можно рассматривать как частный случай самообразования: студент значительную часть образовательной программы осваивает самостоятельно, с учетом индивидуального темпа обучения и своих способностей. Такая технология учения содействует принятию личной ответственности за процесс и результат образования, формирует активную профессиональную и гражданскую позицию. Готовность студентов использовать учебные знания, умения и навыки в решении конкретных задач необходима для будущей эффективной профессиональной самореализации.

Таким образом, в настоящий момент в системе высшего образования Республики Беларусь реализуются три основных подхода к самостоятельной учебной деятельности студентов: контролируемая самостоятельная работа, управляемая самостоятельная работа, самообразование.

Мы предлагаем следующую топологическую модель самостоятельной работы, которая позволит интегрировать имеющиеся на сегодняшний день ее классификации. Речь может идти о трех видах самостоятельной работы (контролируемая самостоятельная работа (КСР), управляемая самостоятельная работа (УСР) и самообразование), которые отличаются по двум критериям: активности субъектов образовательного процесса и осознанности участия в учебной деятельности. Для большей наглядности можно применить категориальный аппарат общей теории деятельности А.Н. леонтьева.

Контролируемая самостоятельная работа по определению выполняется на уровне операции, имеет самый низкий индекс активности и осознанности. Студенты действительно работают «под контролем», задания, которые они выполняют, предполагают наличие определенного алгоритма или аналогии с целью формирования навыка.

Управляемая самостоятельная работа предусматривает более высокий уровень активности студентов, преподаватель выступает в качестве фасилитатора, он не только (не столько) контролирует учебную деятельность, но и стимулирует ее. Такая работа обязательно предполагает наличие целеполагания. Конечная цель работы определяется совместно с преподавателем, что обеспечивает необходимый уровень ее осознания.

Управляемая самостоятельная работа предполагает уровень формирования умений, обращение к межпредметным связям, инвариантный характер выполнения заданий.

Самообразование мы рассматриваем как конечную цель организации самостоятельной работы, как идеальный план учебной деятельности.

Самообразование возможно только на уровне действия и деятельности.

Способная к самообразованию личность руководствуется внутренней мотивацией, сама ставит перед собой цель и выбирает способы ее реализации. Она не нуждается в пошаговом и внешнем контроле. По форме каждый их трех видов самостоятельной работы может быть групповым и индивидуальным, аудиторным и внеаудиторным.

Следует отметить, что когда речь идет о самообразовании в группе, то мы имеем в виду контекстное (латентное) влияние коллективных форм обучения на образование личности. Кроме того, групповые формы занятий (например, лекции) предполагают, что студент трансформирует предъявляемую информацию, усваивая далеко не те знания, которые транслирует преподаватель. Активность – неотъемлемая часть субъектности. Студент как субъект учебного процесса, как развивающаяся личность имеет право на собственные интерпретации.

В качестве образовательных инноваций современная высшая школа активно внедряет модульную систему (технологию), систему кредитов (зачетных баллов) и рейтинговую систему. Все названные инновации отличаются мобильностью и взаимосогласованностью. В результате разрабатываются интегрированные образовательные модели: модульнорейтинговая и кредитно-рейтинговая. Рассмотрим специфику организации самостоятельной работы в контексте каждой инновационной технологии.

Для этого сначала конкретизируем виды самостоятельной работы, исходя из двух выделенных нами основополагающих принципов – активности и осознанности. Принцип активности можно «развернуть» в конструкт детерминизм-индетерминизм, а принцип осознанности – в конструкт условие-цель.

Очевидно, что контролируемая самостоятельная работа выполняется, как правило, при наличии конкретных детерминирующих ее условий.