[ РУССКАЯ ШКОЛЬНАЯ БИБЛИОТЕЧНАЯ АССОЦИАЦИЯ
ДВИЖЕНИЕ «МОЛОДАЯ РОССИЯ ЧИТАЕТ»
ПРОЕКТ «РОДИТЕЛЬСКОЕ СОБРАНИЕ ПО ДЕТСКОМУ ЧТЕНИЮ»
Подсказки
для
взрослых
Приложение для родителей, воспитателей, учителей
и библиотекарей к журналу «Читайка» № 4, 2008
приложение к журналу «Читайка» № 4—2008
Дорогие наши взрослые читатели!
Мы продолжаем выпуск специального приложения для взрослых к детскому журналу «Читайка». Наша общая зада ча — помочь детям раскрыть свой творческий потенциал, сформировать у подрастающего поколения «читающий образ жизни». Но со всех сторон так пессимистично и безапелляционно звучит утверждение, что современные дети не читают, что порой взрослые, и в первую очередь родители, опускают руки: «Да. Мой ребёнок не читает. Но что вы хотите? Сейчас вообще дети не читают...» Мы хотим, чтобы вы, дорогие взрослые читатели, знали, что всё далеко не так безнадёжно и у нас есть поводы для радости и гордости! Поэтому мы решили подробнее рассказать вам о результатах международного исследования PIRLS 2006, направленного на изучение качества чтения и понимания текста среди выпускников начальной школы.
Информация о результатах международного сравнительного исследования «Изучение качества чтения и понимания текста»
(Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS 2006) Исследование PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) является одним из самых представительных исследований по начальной школе, в нём приняли участие 215 000 учащихся из 40 стран (из них 26 стран, включая и Россию, участвовали в этом исследовании в 2001 году). Рос сию в исследовании представляли 4955 выпускников на чальной школы из 232 общеобразовательных учреждений 45 регионов страны.
Исследование организовано Международной ассоциаци ей по оценке учебных достижений IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement). В России это исследование проводили специалисты Центра приложение к журналу «Читайка» № 4— оценки качества образования Института содержания и ме тодов обучения Российской академии образования.
Четвероклассники из России, Гонконга и Сингапура пока зали самые высокие результаты в международном исследо вании качества чтения и понимания текста PIRLS 2006. Рос сия заняла первую строку в таблице результатов. Раз ница с результатами Гонконга и Сингапура минимальна и не является статистически значимой. А вот результат российс ких школьников в сравнении с результатами остальных стран мира статистически значимо выше.
Для сравнения: в 2001 году результаты российских вы пускников начальной школы были также выше средних международных результатов, но по рейтингу Россия занима ла 12 е место среди 35 стран участниц.
Большинство стран, показавших хорошие результаты в году, существенно улучшили свои результаты по сравнению с 2001 годом (первый цикл исследования). Россия, Гонконг, Син гапур, Словения, Словакия, Италия, Германия, Венгрия имеют самую существенную динамику в результатах. Россия имеет максимальный среди стран прирост среднего балла (37).
Характеризуя динамику результатов России, важно отметить существенный прирост среднего балла по группе умений нахо дить информацию в тексте и формулировать выводы. Ещё большее улучшение наблюдается в овладении российскими школьниками умений интерпретировать, обобщать инфор мацию и анализировать, оценивать содержание текста.
Российские выпускники начальной школы стали смелее высказывать свою точку зрения.
К 2006 году 61% российских четвероклассников дос тигли высокого и повышенного уровней понимания текстов. Это значит, что в основную школу эти дети перехо дят готовыми к работе с теми массивами текстов, которые приложение к журналу «Читайка» № 4— обрушатся на них на уроках литературы, истории и других предметов. Вдвое по сравнению с 2001 годом сократилось число детей с очень низким уровнем готовности к чита тельским нагрузкам основной школы.
По количеству учащихся, читающих каждый день художе ственную литературу, Россия продолжает оставаться на пер вом месте (50% российских учащихся по сравнению с 32% в среднем по странам участницам).
Улучшилась ситуация с наличием в российских семьях книг, журналов, компьютеров, отдельного письменного сто ла для обучающегося в школе ребёнка.
Итак, в исследовании PIRLS в 2006 году наши младшие школьники показали наилучший результат. И очень важно сохранить эту высокую планку в средней школе, где уже не будет уроков чтения. Именно при переходе в среднюю школу происходит «разрыв», падает интерес к чтению. Здесь на уроках литературы решаются другие задачи – в первую очередь дети учатся анализу художественных произведений, то есть преобладает так называемое «объяснительное чтение». Поэтому задача формирования навыков «творческого чтения» ложится на школьную библиотеку и на семью. Именно родители могут создать для своего ребёнка активную читательскую среду. Дети, прошедшие «школу творческого чтения» уже не станут зубрить параграфы учебника, а будут готовы к восприятию и переработке всё возрастающих потоков информации и, главное, к творчеству.
И тогда через 5 лет, принимая участие в подобном исследова нии для подростков (PISA), нынешние 9 летние уже не пока жут 37 — 40 й результат из 57 стран, как в 2006 году. И мы будем уверены, что их ждёт успешное будущее, и именно они составят интеллектуальный ресурс новой России.
приложение к журналу «Читайка» № 4—
УЧИМСЯ ПОНИМАТЬ ТЕКСТ
ПОГРУЖЕНИЕ В ТЕКСТ
Мы продолжаем знакомить вас с замеча тельным пособием «Как учить работать с книгой» (авторы — Г.Г. Граник, С.М. Бонда ренко, Л.А. Концевая, книга выпущена в году издательством «МОЙ УЧЕБНИК»).
ВЫДЕЛЕНИЕ ГЛАВНОЙ МЫСЛИ
СУБЪЕКТИВНОЕ И ОБЪЕКТИВНОЕ
В прошлом выпуске мы начали разговор о необходимости учить ребёнка выделять главную мысль произведения, оста новились на трудностях этого процесса и отметили, что мне ния разных читателей по поводу главной мысли произведе ния могут расходиться. Многие литературные произведения дают возможность самых разнообразных прочтений. Вот по чему так отличаются не только спектакли разных театров, но и зачастую, постановки одного и того же режиссёра, но с раз ными актёрами. Поэтому очень интересно после прочтения книги посетить с ребёнком спектакль (или несколько раз ных), посмотреть фильм или мультфильм, снятые по книге.Значит ли это, что основной смысл произведения есть нечто лишённое объективного значения и зависит от субъ ективного подхода читателей? Отнюдь нет. Главная мысль или совокупность главных мыслей в тексте — явление объ ективное. Различия, которые появляются при прочтении од ного и того же произведения разными людьми, колеблются только в тех пределах, которые «задаёт» текст. Ничто чуждое тексту не может быть ему навязано. Все варианты и раз ночтения происходят внутри заданной текстом совокупнос ти мыслей, событий, в кругу объективно заложенных в текст смыслов.
приложение к журналу «Читайка» № 4— Нередко авторы сами выделяют и формулируют главную мысль. Так, Л.Н. Толстой, который не счёл возможным корот ко сформулировать главную мысль «Анны Карениной», су мел одной фразой охарактеризовать суть двух своих боль ших романов: «В “Войне и мире” я любил мысль народную, в “Анне Карениной” я любил мысль семейную». На первый взгляд может показаться, что Л.Н. Толстой противоречит са мому себе: в одном случае он говорит о том, что для форму лирования главной мысли надо снова написать весь роман, в другом — предельно коротко и чётко формулирует эту глав ную мысль. На самом деле противоречия здесь нет: в каждом из этих высказываний Л.Н. Толстой имеет в виду разную сте пень «главности» главных мыслей.
БОЛЬШИЕ МЫСЛИ В МАЛЕНЬКИХ ТЕКСТАХ
Выделить главную мысль — это значит осознать её в об щем потоке текста, абстрагировать от конкретного воплоще ния и оценить степень её значимости (например, общена родной, общечеловеческой). При этом даже самые неболь шие художественные тексты могут быть носителями самых больших — общечеловеческих — смыслов.Наиболее ясно это соотношение проявляется в послови цах — драгоценном культурном фонде каждого народа. Пос ловица представляет собой минимальный по величине худо жественный текст, выражающий только одну главную мысль. Выражение этой мысли равно тексту, и нет ни раство рения этой мысли в сюжете, ни мыслей, которые могли бы конкурировать с главной. И тем не менее добыть мысль, заключенную в пословице, не так то просто. Многие ли могут самостоятельно догадаться, что значит: «Пока баба с печи летит, семьдесят семь дум передумает» или «Сердце не лу кошко, не прошибёшь окошко»?
Пословицы, как правило, содержат две мысли: частную, конкретную, прямо вытекающую из текста (например, «Доро приложение к журналу «Читайка» № 4— га ложка к обеду»), и общую — переносный смысл, требую щий абстрагирования от конкретного текста и широкого обобщения. В данном случае эта мысль звучит примерно так:
«Всё хорошо вовремя». Эта общая мысль и есть главная в пословице. а её конкретное выражение — это второстепен ное, частное суждение, которое связано с главной мыслью только как один из возможных способов её выражения. Та же главная мысль может иметь и другое словесное и образ ное выражение, например: «Дорого яичко к светлому празд нику».
Однако заключённый в тексте общий смысл не вытекает напрямую ни из конкретных слов текста, ни из соединения этих слов в предложении. Рассмотрим более подробно соот ношение мысли и текста в пословице «Собака лает — ветер носит».
Понятны порознь все слова — и собака, и лает, и ветер, и носит. Но общий смысл пословицы не вытекает из понима ния этих слов. Добыть его можно, только поняв переносный смысл, поднявшись на определённую высоту обобщения. На этом уровне понимания читатель не просто рисует себе со баку пустолайку, а уясняет глубокую жизненную мудрость:
следуй избранным тобой путём, не обращая внимания на за вистников и врагов. Эта мысль, выраженная короткой пос ловицей, имеет общечеловеческий смысл и повторяется в фольклоре и художественной литературе множество раз в разном словесном, образном и жанровом обличье. Так, в восточной пословице говорится: «Собака лает, а караван идёт». Басня И.А. Крылова «Прохожие и собаки» кончается словами:
Завистники, на что ни взглянут, Подымут вечно лай;
А ты себе своей дорогою ступай:
Полают да отстанут.
приложение к журналу «Читайка» № 4— По иному эта мысль выражена в стихотворных строчках А.С. Пушкина:
Поэт! Не дорожи любовию народной!
Восторженных похвал пройдёт минутный шум.
Услышишь суд глупца и смех толпы холодной, Но ты останься твёрд, спокоен и угрюм, Усовершенствуя плоды великих дум, Не требуя наград за подвиг благородный.
Возникает вопрос: почему и в пословицах, и в стихах мысль не высказана прямо, а зашифрована в иносказании, поэтическом образе? Нам думается, что, передавая важную мысль, её авторы обращаются не только к уму своих читате лей или слушателей, но и к чувствам, и к творческому вооб ражению. Прямые нравоучения, адресованные только уму, не рождают ответного чувства, сопереживания, а иногда вы зывают равнодушие и скуку. Тем же самым мыслям, но высказанным в образной форме, открыты чувства человека и его творческая фантазия. Более того, если мысль достаёт ся человеку в готовом виде, он становится её потребителем.
Если же ему надо добыть её, расшифровав образную форму, он становится сотворцом. Добытая своими усилиями мысль отличается от готовой мысли, как истина от банальности.
ЗА БОРТОМ ПОНИМАНИЯ
Если память не удерживает прочитанного, то в понимании текста происходят ощутимые потери. Так, не обращая вни мания на описания природы, ребёнок может не ощутить и не понять состояния героя.Показателен пример из повести В. Осеевой «Динка»:
«Мышка… выдавала Динке книгу… и, усаживаясь где ни будь неподалёку, поминутно спрашивала: — Интересно?
— Угу! — отвечала Динка и быстро быстро листала страни цы.
приложение к журналу «Читайка» № 4— — Зачем ты? Что ты делаешь? Здесь же каждое слово нуж но!.. — кричала Мышка, вскакивая и хватаясь за книгу.
— Ничего не нужно. Это просто описание природы, тут це лых две страницы идёт дождь, — говорила Динка… — А мне неинтересно про дождь. Я уже и так знаю, что раз он идёт, то все герои мокрые… — Грязь пропускаешь, да? А у мальчика рваные ботинки и все пальцы вылезают — тоже пропускаешь?..»
Вот так же, пропустив и не запомнив что то «неважное», дети зачастую упускают, не понимают и саму главную мысль.
Однако возможны и противоположные явления: потери понимания отрицательно сказываются на запоминании.
Это бывает, когда текст неоднороден по форме или по со держанию. В таких случаях потеря главной мысли может произойти даже тогда, когда она чётко сформулирована, но не вписывается в сюжет.
Покажем это на примере басни И.А. Крылова «Ворона и Лисица». Однажды участникам телевизионной программы «Что? Где? Когда?» был задан вопрос: какими словами начи нается басня? Все единодушно ответили: «Вороне где то бог послал кусочек сыру». Никто не вспомнил, что басня начина ется с морали, в которой и выражена её основная мысль:
«Уж сколько раз твердили миру, что лесть гнусна, вредна; но только всё не впрок, и в сердце льстец всегда отыщет уго лок». Таким образом, даже вычлененная и прямо сформули рованная в тексте главная мысль остаётся за бортом пони мания и запоминания, если она оказалась не в едином строю с фабулой. Попробуйте спросить ваших знакомых, как начинается басня И.А. Крылова «Лебедь, Щука и Рак».
Выпадение из осознавания отдельных частей текста, да же очень значимых, мы наблюдали неоднократно. Причем это происходит в тех случаях, когда эта часть чем то отлича ется от всего материала.
Покажем это на примере восприятия семиклассниками следующего текста.
приложение к журналу «Читайка» № 4— «Астрономы считают, что раньше в Солнечной системе было не девять ныне известных планет, а десять. Говоря об этой десятой планете, следует вспомнить напоминающий судьбу десятой планеты древнегреческий миф о Фаэтоне, сыне Гелиоса — бога Солнца.
Однажды Гелиос, бог Солнца, уступая настойчивым просьбам Фаэтона, своего сына, разрешил ему проехаться по на солнечной колеснице. Огнедышащие кони, не чувствуя могучей руки Гелиоса, подхватили с места и понесли. Когда испуганный Фаэтон бросил вожжи, кони взвились, то увле кая колесницу высоко к звездам, то спускаясь до самой Зем ли. Земля запылала, вскипели реки. Разгневанный Зевс, царь богов, разбил колесницу, разбросав ее обломки и уп ряжь по небу. Кони разбежались, а Фаэтон был низвергнут в реку». (Текст взят из книги : Ульченко 3.Ф. Диктанты с изме нением текста. М., 1982. С. 130.) На просьбу пересказать этот текст, больше половины се миклассников ответили добросовестным изложением гре ческого мифа. Абзац об астрономах остался за бортом. Пос ле просьбы экспериментатора перечитать текст вторично, а потом пересказать, они снова, перечитав текст с первых строчек, пересказывали только миф. Абзац с другим содер жанием был «не замечен». Никто даже не поставил вопроса ни перед экспериментатором, ни перед собой: какая связь существует между гипотезой о десятой планете и мифом о Фаэтоне? Не задаваясь этим вопросом, школьники, естест венно, не смогли выделить главную мысль рассказа: совре менные ученые, считая, что в Солнечной системе когда то была еще одна планета, погибшая в космической катастро фе, ищут подтверждения этой гипотезы в памяти человечест ва, закреплённой в мифах.
Особенно трудно для школьников воспринять сосущест вование в тексте «разнонаправленных» мыслей, требующих разностороннего подхода. Приведём пример.
приложение к журналу «Читайка» № 4— Второклассникам было прочитано стихотворение Б. Захо дера «Бедная киска»:
Ребята единогласно выделили главную мысль: «Бедная киска осталась голодной, потому что люди пожадничали». А вот юмор стихотворения и неоднозначное отношение автора к «бедняжке» дети не ощутили.
Здесь можно заметить, что главную мысль школьники по няли, а смысл всего стихотворения — нет. Искусственно отъ единённая от всей ткани стихотворения главная мысль ста новится сухой схемой — голым деревом без веток.
Есть грустная шутка, распространённая между «тружени ками пера»: «Что такое телеграфный столб? — Это хорошо от редактированная ёлка». Главная мысль, абстрагированная от других смыслов, питающих её, как ручьи реку, — тоже «хо рошо отредактированная ёлка».
Только полное вычерпывание всех смыслов текста даёт возможность адекватно его понять и адекватно выделить главную мысль. Существует мнение, что не следует требовать от школьника пересказа главной мысли вне её художествен ного контекста. Это мнение представляется нам закономер ным и справедливым.
ВСЁ НАЧИНАЕТСЯ С ДЕТСТВА
Откуда берутся школьники, не умеющие понять главную мысль? Очевидно, вырастают из дошкольников, которых к этому не приучали. Очень многие из детей, даже старшего дошкольного возраста, не воспринимают смысла, высказан ного «не в лоб». Покажем это на примере. Группе первоклас сников было прочитано такое стихотворение.приложение к журналу «Читайка» № 4— Дети слушали чтение внимательно и с явным удоволь ствием. Кто такие Квакли и Крякли и что значит эсквайр, им объяснили. Каждое предложение им было понятно. Однако на вопрос: «Куда делся мистер Квакли?» — дети ответить не смогли. Наконец один из них ответил: «Убежал».
Аналогичную картину мы наблюдали, когда детям было прочитано стихотворение Эммы Мошковской о бульдоге, ко торого вела на поводке маленькая девочка. Ветер сорвал с неё панаму и закинул в лужу. Девочка пыталась достать па наму, но бульдог не пускал её, тянул в другую сторону. Конец этого стихотворения рассказывает об огорчении девочки.
Прослушав этот текст, дети не смогли ответить на вопрос, хо роший был бульдог или плохой.
Учится ли ребёнок пониманию главного, схватыванию су ти? Это зависит от его родителей и воспитателей. Традицией всех времен и народов, бытующей и в фольклоре, и в литера туре, является сочинение сказок и традицией любого воспи тания является рассказывание или чтение сказок детям. В сказках воплощены самые главные мысли народа. Свод этих мыслей составляет неписаный этический кодекс, и ребёнок еще в дошкольном возрасте буквально впитывает его с мо локом матери. А доступен ли смысл сказок малышам? Неко торые из детских высказываний поражают именно понима нием сути. И то, что многие малыши не умеют этого, вовсе не означает, что их возрасту это недоступно.
В одной из телевизионных передач было рассказано о ма леньком мальчике, который прокомментировал «Сказку о приложение к журналу «Читайка» № 4— рыбаке и рыбке» примерно так: «Зачем старик попросил у рыбки новое корыто? Попросил бы лучше хорошую стару ху». Трёхлетняя девочка услышала, как мама упрекала папу за то, что он принес мало продуктов. Она решительно приня ла сторону отца и сказала маме: «Ты, как старуха с корытом:
всё тебе мало и мало». Оба эти случая свидетельствуют о том, что маленьким детям доступно многое, может быть, в го раздо большей степени, чем мы себе представляем. И эти ростки детского ума надо замечать и поощрять.
На каком ещё материале можно воспитывать умение ре бёнка схватывать суть? Снова обратимся к народной муд рости. Ею создан специфический жанр для развития смекал ки у детей — загадки. Загадки учат отыскивать сходство меж ду самыми отдалёнными, внешне несходными вещами на ос новании существенных свойств: замок похож на маленькую собачку, потому что не пускает в дом; луна — как краюшка хлеба, потому что округлая. Для разгадывания загадок тре буется немалая сообразительность.
Не случайно многие психологи отмечают большое значе ние отгадывания загадок для умственного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Другой вид фольклора, созданный для обучения детей по ниманию окружающего мира и умению видеть его связи и отношения, — это так называемые небывальщины — стихи и песенки, в которых все наоборот.
Например:
приложение к журналу «Читайка» № 4— Такие «небывальщины» есть в фольклоре многих наро дов. Их широкое распространение свидетельствует о необ ходимости этого жанра для умственного развития детей. В чём же состоит эта необходимость? В том, что мысленно исправляя «перепутанную» картину мира, устанавливая для себя правильный порядок вещей и при этом своими силами, ребёнок значительно глубже понимает правильное. «...За каждым “не так” ребёнок живо ощущает “так”, всякое отступ ление от нормы сильнее укрепляет ребёнка в норме, и он ещё выше оценивает свою твёрдую ориентацию в мире, — писал К.И. Чуковский. — Он делает как бы экзамен своим умственным силам и неизменно этот экзамен выдерживает, что значительно поднимает в нём уважение к себе, уверен ность в своём интеллекте, столь необходимую ему».
Таким образом, «перевёртывание» картины мира содер жит в себе большой развивающий потенциал и не случайно занимает всё большее место в современной детской поэзии — в творчестве таких детских поэтов, как Б. Заходер, В. Ле вин, И. Токмакова, и других. Для умственного развития это гораздо эффективнее, чем, например, рифмованные прописи про хороших и плохих детей.
Знакомство малолетних детей с «перевернутым» миром детской поэзии — хорошая школа для будущего читателя, умеющего схватывать суть.
Чтобы научиться и приучиться выделять главную мысль, необходимо соблюдать следующие условия.
Первое — ребёнок должен знать, что эта цель стоит перед ним всегда, при каждом взаимодействии с текстом.
В идеальном варианте стремление выяснить: «А что здесь главное?» или «Что здесь важнее всего?» — становится при приложение к журналу «Читайка» № 4— вычкой, и школьник просто не знает другого чтения.
Второе — это вычерпывание всех смыслов из каждого слова, словосочетания, предложения и более крупных смыс ловых единиц текста, а также из их монтажа.
Третье — это постоянная работа по прогнозированию текста на всех уровнях — от слова или словосочетания до це лого текста.
При организации этой работы надо иметь в виду, что она будет эффективной в том случае, если и сами тексты, и зада ния к ним будут разнообразны.
Эта работа не даст большого прироста к умению школьни ков учиться, если будет носить эпизодический характер.
Разные виды работы с текстом должны перемежаться, ре гулярно повторяясь, и не исчезать из обихода.
Опыт показывает, что обучать такому осмыслению текста (конечно, на специально подобранном материале) можно са мых маленьких школьников.
В следующем номере Вашему вниманию будут предложены разные типы заданий, которые призваны раз вивать «умственную механику», несущую ответственность за выделение главной мысли. Эти задания — своего рода моде ли, по образцу которых можно создавать задания по любому учебному предмету и для любого возраста.
КАК ГОВОРИТЬ С ДЕТЬМИ ОБ ИСКУССТВЕ
Первая книга об искусстве для детей, адресованная Дорогие наши взрослые читатели! Уже в первом номере этого года мы предста вили вниманию ребят необыкновенную Азбуку, выпущенную издательством «Ар ка», г. Санкт Петербург*. В этом же изда тельстве вышла замечательная книга для взрослых, с которой мы начали знако мить вас в прошлых выпусках. Её автор — Франсуаза Барб Галль, известный фран цузский искусствовед, — изучала историю искусств в Сорбонне и в Школе Лувра, где теперь преподаёт. Одновременно она возглавляет ассоциа цию CORETA (Comment regarder un tableau — «Как смотреть на картину») и в её рамках проводит регулярные конферен ции и семинары.В книге представлены 30 знаменитых картин зарубеж ных мастеров и беседы о них в форме вопросов и ответов.
К сожалению, подобной книги о картинах из наших музе ев пока нет. Но, возможно, советы автора помогут вам по строить обсуждение шедевров, которые встретятся вам и вашему ребёнку в альбомах по искусству и картинных гале реях.
* Адрес издательства:
191186 Санкт Петербург, наб. р. Мойки, 45, оф. 214.
Тел. (812) 710 98 43, факс (812) 710 98 42.
приложение к журналу «Читайка» № 4—
ЖИВОПИСЬ XX ВЕКА
Что такое абстрактная живопись?Живопись называют абстрактной, если она не отражает видимую реальность. В абстрактной живописи нет предме тов, мест, людей, реальных или вымышленных; есть только смешение цветов и форм. Такая живопись ничего не «воспроизводит» — она «производит» самоё себя. Условное деление живописи на абстрактную и фигуративную (пред метную) для многих художников не является окончатель ным: в образах, возникших во взаимодействии с реаль ностью, в какой то мере сохраняется эта реальность, хотя фактического, «фотографического» её отображения нет. Эле менты абстрактного и фигуративного могут у таких художни ков соседствовать в одной картине. Но художники противо положного типа — «чистые» абстракционисты — решительно и бесповоротно отделяют абстрактное искусство от предмет ного. Считается, что первым произведением абстрактной живописи была акварель, написанная в 1910 году русским художником Василием Кандинским (1866 – 1944). Сейчас она хранится в Национальном музее современного искус ства в Париже. В более широком смысле понятие «абстракт ный» обычно применяется к формам, не связанным с окру жающей реальностью, например к орнаментам, которые ис пользуются в исламском искусстве, и вообще к любым отве чающим этому требованию формам декоративного искус ства.
Что такое монохромия?
Монохромия — это абстрактная картина, написанная од ним цветом. Первым, кто создал подобного рода изображе ние, был русский художник Казимир Малевич (1878 – 1935);
приложение к журналу «Читайка» № 4— его «Белый квадрат на белом фоне» (1918) сейчас находит ся в Музее современного искусства в Нью Йорке. Использо вание монохромной техники — не самоцель, а способ поста вить зрителя лицом к лицу с проблемой, занимавшей самого художника: как далеко простираются возможности изобра жения. В разные периоды и у разных художников монохро мия может трактоваться различно: от демонстрации матери альности живописи до попытки передать ощущение беско нечности и пустоты космоса. Абстрактная монохромия двой ственна: она держится на зыбком равновесии между идеей самоуничтожения живописи путем доведения ее «до послед ней черты» — и идеей возвращения к истокам этого вида ис кусства.
Почему современные картины часто выставляются без рам?
Уже в конце ХIX века такие художники, как Ван Гог, Сёра и Писсарро, отказались от тяжеловесных золочёных рам и предпочли им более скромные — белые или цветные. Это был отказ от буржуазности, от традиции считать живопись принадлежностью роскошных интерьеров. Новая живопись, демократичная по духу, избавлялась от устаревших «побря кушек». Позднее, в ХХ веке, многие художники вообще пе рестали использовать рамы. Этим лишний раз подчёрки валась самодостаточность живописи, которую не должны ог раничивать никакие внешние рамки. Кроме того, искусство ХХ века, как правило, делает акцент на процессе работы, а не на его результате, и отсутствие рамы способствует ощуще нию того, что картина не просто незакончена, но и не может быть закончена. Такая картина воспринимается не как изо лированный, ограниченный чем то объект, а как открытое пространство.
приложение к журналу «Читайка» № 4— Почему название не всегда связано с тем, что мы ви дим на картине?
Мы привыкли к точным, описательным названиям, кото рые в прошлом давали картинам сами их авторы или музей ные реестры, и поэтому названия многих произведений жи вописи XX века кажутся нам непонятными или даже бес смысленными. Между тем это вовсе не говорит о нарочитом пренебрежении художника к зрителю или о желании его позлить. Название не должно напрямую соответствовать со держанию картины; его роль гораздо многозначнее. Оно мо жет быть связано с чем то (или с кем то), что в своё время вдохновило художника, может заставить задуматься о скры том смысле, навеять определённое настроение, придать кар тине поэтическую или юмористическую окраску, и т. д. Во многих случаях название становится такой же полноправ ной частью картины, как и само изображение: одно неотде лимо от другого.
Почему так много картин без названия?
Бытует мнение, что картина без названия достаточно красноречива и выразительна, чтобы обойтись без ярлыков.
Есть художники, которые намеренно избегают называть свои работы, опасаясь, что это умалит их значимость. Отсут ствие сопровождающих слов как бы приглашает зрителя смотреть на картину «в чистом виде», без какого либо посредничества. Освобождаясь от названия, картина од новременно избавляется от необходимости ему соответство вать. Не будучи привязана к словам, картина не противоре чит им и фактически может ими пренебречь; в идеале, изоб ражение не нуждается в языке. В каком то смысле это сбли жает искусство с природными явлениями: ведь гора, напри мер, существует сама по себе и не должна обязательно назы приложение к журналу «Читайка» № 4— ваться горой. Поэтому часто кажется, что название — обре менительная, лишняя добавка. Правда, следует подчеркнуть, что названия имеют практическое значение — без них было бы трудно составлять каталоги и описи. И когда художник выбирает для своей картины вариант «без названия», он от части лукавит — как то он все таки ее называет! Нередко «безымянные» картины нумеруются и объединяются в се рии — «Без названия № 1», «Без названия № 2» и т.д. Тем са мым зрителю предлагается рассматривать отдельные рабо ты как часть единого цикла — это похоже на то, что мы име ем в музыке (концерт № 1, концерт № 2 и т.д.).
Почему многие художники снова и снова возвраща ются к одной полюбившейся им теме?
Согласно расхожему мнению, такие художники разраба тывают одну и ту же «богатую жилу» ради прибыли и тем са мым скрывают неспособность творчески развиваться. По жалуй, тут есть доля правды, но нельзя упускать из вида два важных обстоятельства. Во первых, художники тоже люди и нуждаются в хлебе насущном. Сам Ренуар признавался, что умер бы с голоду, если бы не писал десятками свои очарова тельные натюрморты. Покупательский спрос может ощутимо влиять на творчество художника, вынуждая его повторяться.
Только финансово независимый человек (или человек не от мира сего!) может позволить себе воспротивиться законам рынка и удержаться от соблазна производить то, что хорошо продаётся. Во вторых, многократное обращение к опреде ленной теме далеко не всегда есть перепев одного и того же.
Многим художникам ограниченный репертуар даёт простор для углубленного, детального исследования. И тогда это уже не повторение, а утончённое и сложное искусство вариаций.
В обществе, которым управляет переменчивая мода, в обще стве, одержимом стремлением к новизне (как будто новизна приложение к журналу «Читайка» № 4— сама по себе чего то стоит!), приверженность одной линии говорит о завидной внутренней свободе художника. Он соз даёт свой собственный мир и открывает в нём глубины, ко торые другим и не снились.
Как понять, есть ли смысл в картине, на которую я смотрю?
Перед картинами старых мастеров такой вопрос не воз никает. Ясность сюжета и мастерство живописца говорят са ми за себя. Другое дело — живопись наших дней. Современ ную картину почти никогда нельзя рассматривать как итог.
Это, скорее, некий этап, мгновение, как отдельное слово в книге или кирпичик в целой стене. Чтобы понять всё её зна чение, картину нужно рассматривать в широком контексте, а для этого — знать биографию художника, эволюцию его творчества, его место в истории искусства. Для зрителя это непросто, но выставки и книги помогают. В любом случае, важно помнить: то, что вы видите здесь и сейчас — не более чем эпизод в долгом процессе.
Да это просто мазня!
Такого рода приговор — результат недопонимания. В на ше время нельзя ждать от живописи того, к чему мы привык ли: той же техники, как на картинах старых мастеров, и тако го же её применения. Когда мы смотрим на девушку в джин сах, мы ведь не ожидаем увидеть силуэт маркизы в криноли не... Если мы замечаем в картине какую то, как нам кажется, поспешность, неумелость, неряшливость, недостаточную проработку формы, нарушение пропорций и т.д., это не озна чает, что художник не умеет рисовать, а объясняется приро дой художественной задачи. Образ в живописи — явление иного рода, чем повествование или имитация: он эквивален тен реальности. Темы, которые выбирает художник, — хаос, приложение к журналу «Читайка» № 4— одиночество, невинность, поток воспоминаний, ликование и т. п. — в живописи не «рассказываются» и не «разыгрывают ся», как в театре, а передаются напрямую, через экспрессию формы и цвета.
Картина явно незакончена!
Только автор может решить, завершена его картина или нет. Никто другой судить об этом не имеет права. Со стороны нельзя понять, почему художник прекратил работу на каком то этапе. Он руководствуется собственными соображения ми. Требование завершённости картины нельзя возводить в абсолют; это во многом зависит от исторического контекста.
Если современная картина кажется нам незаконченной, ви ной этому могут быть наши устаревшие критерии. Нередко впечатление незаконченности создаётся намеренно: худож ник даёт зрителю понять, что работа будет продолжена, он прервал её лишь ненадолго... Картина выражает неудовлет ворённость автора тем, что сделано на данный момент, и в то же время говорит о неугасающей жажде творчества.
Такое и ребёнок нарисует!
Конечно, ребёнок может нарисовать что то похожее на то, что мы видим в музеях современного искусства. Но ребёнок не обладает той эмоциональной и интеллектуальной зре лостью, которая позволяет создать картину. Дети рисуют спонтанно (так же, как поют или танцуют), а художник творит осознанно. Одна из труднейших задач художника состоит в том, чтобы сочетать в своём творчестве все преимущества опыта, духовного и чувственного, с присущей детям непосре дственностью. Художник стремится не к возвращению утра ченной наивности, но к передаче полноты и силы чувств, ко торые свойственны детям, испытывающим их впервые.
приложение к журналу «Читайка» № 4— Полная бессмыслица!
Если в картине отсутствуют привычные ориентиры, это не означает, что она лишена смысла. Может быть, вы просто не сумели его расшифровать. Называть произведение бес смыслицей равнозначно тому, чтобы походя отвергать всё, чего вы не понимаете. Вы же не станете утверждать, что че ловек, говорящий на незнакомом языке, несёт околесицу:
вам просто нужен переводчик. Так и с живописью: иногда ра зумнее признать, что вы ещё не научились понимать её язык.
«Такое кто угодно намалюет!» Сказать так легче всего, но это неправда. Тем не менее, когда на пустом холсте видишь од ну единственную линию или несколько цветных пятен, по добную реакцию можно понять. Действительно, чисто техни чески «кто угодно» в состоянии взять кисть и без особого труда написать, к примеру, монохромию. Но достичь такого понимания мира, которое позволит задумать и осуществить именно данное произведение, способны лишь немногие. У художника зачастую уходят годы на то, чтобы создать опре делённый тип картины, и при этом, отдавая свою работу на суд публике, он рискует столкнуться с полным непонимани ем.. Подражать такой живописи не означает её понимать;
это не имеет ничего общего. А речь идёт именно о творчест ве, о том, что в какое то время в каком то месте нашёлся ху дожник, в голове которого созрел — и затем воплотился — некий творческий замысел, и мы видим его результат. Зани маться живописью и быть художником — далеко не одно и то же. Сам по себе факт создания картины ещё не делает из че ловека художника. Живопись должна быть образом жизни, способом общения с миром. Это предполагает серьёзный выбор, который не каждому по плечу.
приложение к журналу «Читайка» № 4— Художник просто издевается над нами!
Поверьте, художнику, как и любому из нас, не до того: ему есть чем заняться. Бывает, конечно, что его творческая сво бода, проявляясь определённым образом, вызывает раздра жение публики. Зрителю может показаться, что над ним сме ются или издеваются, если он подходит к картине предвзято — то есть если он заранее знает, что должно ему дать произ ведение живописи. Если его ожидания не оправдываются, он чувствует себя обманутым. Но при этом зритель упускает из вида одну важную вещь: как можно считать себя ми шенью для насмешек, если вас никто не заставляет смотреть на эту конкретную картину и тем более приходить от неё в восторг?! Картина никому не навязывается, она существует сама по себе. Между прочим, статистика свидетельствует, что художники и их творчество гораздо чаще, чем зрители, становятся мишенью для язвительных насмешек и даже ос корблений.
Живопись старых мастеров гораздо понятнее Распространённое заблуждение. Действительно, проще увидеть, что изображено на картине, но этого недостаточно:
надо ещё расшифровать сюжет. Между тем многие сюжеты — исторические, литературные, религиозные, мифологические — сплошь и рядом оставляют современного зрителя в недо умении. Даже если сюжет представляется очевидным, по нять смысл произведения не так легко. Допустим, нам ясно, что «Мона Лиза» — прекрасный женский портрет, но разве это всё, что художник вложил в своё произведение? В прош лые века восприятие живописи требовало знания опреде лённого набора символов. Чтобы понять «Рождение Вене ры» Боттичелли, нужно помнить, что Венера — богиня любви и красоты и что она родилась из морской пены. В наши дни приложение к журналу «Читайка» № 4— живопись содержит ориентиры иного рода и отсылает зри теля к современному опыту. Она выражает то, что знакомо нам всем: страх всеобщей гибели, стремление его преодо леть, бунтарские настроения, желания, надежду, смятение чувств, борьбу инстинктов... И разобраться в этом можно сразу, без какой либо дополнительной информации.
То, что сегодня именуют искусством, вообще не ис кусство Столь категоричное утверждение предполагает, что вы то знаете, что такое настоящее искусство: по вашему, под это определение подходит только живопись, совершенная в тех ническом и эстетическом отношении, и это совершенство остаётся неизменным — вне зависимости от перипетий исто рии. Однако дело обстоит совсем иначе. С доисторических времён искусство играло в жизни общества огромную роль.
Известно, что первобытные люди доставляли красители за сотни километров от залежей минералов и что краски цени лись ими так же, как и оружие. Живопись была тогда одним из условий выживания, а не просто способом украсить жи лище или домашнюю утварь. Живописный образ создаёт особое пространство, в котором — и через которое — худож ник осуществляет своё предназначение. Это мост между лич ностью художника и внешним миром; благодаря ему худож ник может выразить то, что он чувствует, к чему стремится, на что надеется, чего боится и чего не приемлет. В течение многих веков живопись действительно отображала вырабо танные человечеством идеалы красоты, но этим её функции не исчерпываются. Ни живопись, ни искусство вообще нель зя сводить к одним лишь поискам прекрасного, даже если иногда нам хочется, чтобы это было так.
приложение к журналу «Читайка» № 4— Почему такая мазня висит в музее?
Музей покупает ту или иную картину потому, что в ней за печатлён и некий этап творческого пути художника, и опре делённый исторический этап. Если оба эти существенные моменты совпадают, картина становится «этапной», то есть по настоящему значительной. Задача музея современного искусства не в том, чтобы доставлять нам одно только эсте тическое наслаждение. Конечно, бывает, что искусство по могает нам отвлечься от тягот реального существования, но это также лаборатория, где накапливается человеческий опыт. Современное искусство позволяет рассмотреть то, что нас окружает, как бы сквозь увеличительное стекло — пусть даже искажающее. Так или иначе, время всё расставит по своим местам: восприятие определённых вещей может при тупиться или, напротив, обостриться; какие то картины поте ряют свою былую значимость, а другие обретут новую силу воздействия на зрителей.
приложение к журналу «Читайка» № 4—
СПРАШИВАЙТЕ — ОТВЕЧАЕМ
Наш консультант — Забродоцкая Наталия Ивановна.Окончила педагогический колледж (специ альность — учитель начальных классов), за тем — Московский государственный гумани тарный университет им. М.А. Шолохова (де фектологический факультет, специализация — логопедия). Работала учителем начальных классов, а также в государственном дошколь ном образовательном учреждении с логопедическим уклоном.
Сфера профессиональных интересов: возрастная психология, пе дагогика, логопедия.
Как заставить моего 5 летнего сына читать?
Заставить читать ребёнка невозможно, да и не нужно. Всё обу чение ребёнка дошкольного возраста происходит исключительно по его желанию. Интересное лучше усваивается. Найдите такие слова, такие весомые доводы, чтобы ваш ребёнок понял, что ему просто необходимо научиться читать.
При выборе наиболее существенных аргументов вспомните об увлечениях вашего ребёнка. Объясните ему, что, не умея читать, он не сможет узнать правила заинтересовавшей его игры, не суме ет прочитать письмо, которое ему придёт. Для этого можно даже инсценировать какую нибудь проблемную ситуацию, для выхода из которой надо что то прочитать. Например, написать ребёнку открытку или письмо от его любимого сказочного героя — ведь чтобы понять, что написано в письме, нужно уметь читать.
Главное в этой ситуации — прощупать почву. Аккуратно попро буйте разные методы воздействия. Поверьте, когда вы найдёте нужный — вы это сразу увидите по реакции вашего ребёнка, по его заинтересованности. Ну а если у него к обучению чтению полный негативизм — попробуйте затронуть его душевные струны (но очень аккуратно). Например, используя приём с тем же самым лю бимым героем, можно попросить кого то из близких переодеться в этого героя и прийти к ребенку в гости. В разговоре должна про мелькнуть мысль о необходимости чтения. Так как этот герой — любимый и его слова авторитетны для ребенка, это должно подей ствовать. Самое главное — должна присутствовать мотивация, иначе как же учить ребенка читать, если он сам этого не хочет?
Моя дочь читает по слогам. Надо ли нам добиваться более быстрого чтения?
Нет, не надо. Этим вы только помешаете. Представьте такую си туацию: ребёнок только что сделал свой первый шаг, он ещё и сто ять то толком не умеет: только держась за ваш палец. А вы отпус каете его, толкаете в спину и говорите: «Беги, беги!». Думаете, от того, что вы торопите его, он побежит? Нет, он будет падать и пла кать от боли. И пользы это не принесёт, только вред. Так и с посло говым чтением. Скорость придёт со временем, а сейчас главное, чтобы ваша дочь читала правильно и понимала, что читает.
Внимательно следите за её чтением и исправляйте даже самые, как вам кажется, незначительные ошибки. Если в книге написано «замечательный», а она прочитала «замечательно», вы должны попросить её ещё раз прочитать это слово. Иногда лучше не пре рывать чтение, а дождаться окончания фразы. Возможно, дочитав до конца, девочка сама поймёт, что смысл исказился, и перечита ет ещё раз — уже верно. Читающие по слогам дети часто останав ливаются, чтобы «передохнуть». Используйте такие остановки, чтобы спросить, о чём она сейчас прочитала. Это зачастую вызы вает трудности у детей. Вот на что надо обратить внимание в пер вую очередь. А скорость чтения, как я уже говорила, придёт.
Моя дочь очень любит сладкое. Как объяснить, что сладкое вредно, и я не могу покупать ей все, что она хо чет, по первому требованию?
Этот «сладкий» вопрос действительно очень актуален в наше время. Почти все дети — сладкоежки, и им очень трудно объяс приложение к журналу «Читайка» № 4— нить, что их любимое лакомство вредно. Придумайте сказку, в ко торой рассказывается о вреде сладкого. Моя мама рассказывала мне в детстве несколько подобных (хотя и о другом) сказок: о том, как девочка без взрослых полезла в ванную, включила воду и пос кользнулась, о том, как девочка полезла на сервант, поставив стула друг на друга и сама встала на них, после чего упала. Естест венно, все они не кончались ничем страшным, дабы не травмиро вать детскую психику. А когда я подросла, мама призналась мне:
«Я так боялась, что ты сама без меня залезешь в ванную и пос кользнешься, или полезешь в шкаф за чем нибудь и упадёшь». И тогда я сопоставила эти слова и мамины сказки. Можно объяс нить, что от чрезмерного употребления сладкого зубы будут чёр ными и некрасивыми (это особенно важно для девочки), а самое главное — больными. И необязательно совсем отказываться от приятного лакомства, надо просто ограничить его количество.
Нельзя же есть только конфеты.
Вопрос о покупках по первому требованию тоже очень важен.
Во первых, далеко не все родители могут себе позволить покупать детям абсолютно всё. Во вторых, у людей, которым в детстве было позволено абсолютно всё, совсем другое восприятие мира. Они считают, что им все должны, что если они захотели дружить с конкретным человеком, то и он просто обязан с ними дружить, и т.д. Ведь они с детства привыкли получать всё и сразу. А в жизни так не бывает. Поэтому, чтобы избежать разочарований и труд ностей в дальнейшем, лучше сразу не формировать подобных ус тановок. Но это не значит, что ребёнка нужно лишать всего. Золо тая середина — всегда наилучший выход из ситуации. Поговорите с дочкой на равных. Объясните, что вы не всегда можете удовлет ворять её прихоти. Договоритесь, что, например, раз в неделю или в месяц вы будете покупать что то особенное для дочери, а в ос тальное время она не будет требовать дорогих подарков. Стои мость покупок и интервал между ними придумайте сами, в зависи мости от ваших доходов и от стоимости желаемого. Главное, по пробуйте понять ребёнка и он, скорее всего, поймёт вас.
приложение к журналу «Читайка» № 4— приложение к журналу «Читайка» № 4— приложение к журналу «Читайка» № 4— Дорогие родители!
Думаем, что вам будут инте ресны книги, выпускаемые в ка честве Приложения к журналу «Школьная библиотека», серия 1.
В них — результаты последних ис следований в области детского чтения, практические советы ве дущих специалистов по привле чению детей к творческому чте нию, по развитию образного мышления и много другой полез ной информации.
Подписной индекс по каталогу «Роспечать» — 80519.
«