АСПИРАНТУРА И ДОКТОРАНТУРА

Е.С. Попова

аспирантка

совет по изучению производительных сил

РАН и МЭРиТ РФ

г.Волгоград,

[email protected] Учебная миграция как источник информации для модернизации высшего образования (на примере Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота и Калининградского государственного технического университета) Представлены результаты пилотного исследования учебной миграции в два «морских» вуза РФ. Результаты исследования могут содержать информацию полезную для административного персонала, реализующего проекты модернизации российского образования Ключевые слова: учебная миграция; иностранные студенты; «морской» вуз;

модернизация образования Начиная с 2000г. государство пересматривает своё отношение к образованию, модернизация становится лейтмотивом государственной политики. Идея модернизации российского образования воплощается в государственных концепциях, постановлениях правительства, федеральных законах.

Основная задача модернизации – это обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Перед учебными заведениями ставится задача по формированию стратегии, направленной на модернизацию, для чего, прежде всего, необходим комплексный сбор и анализ информации. Отличия в том, какую именно информацию необходимо анализировать для разработки реалистичной, эффективной и адаптируемой к возможным изменениям стратегию модернизации вуза, очень велики.

Важным представляется анализ данных от потребителей российского образования на международной рынке образовательных услуг - учебных мигрантов.

Учебная миграция - это динамично развивающийся вид миграции, который имеет неоспоримо положительные эффекты социального, культурного, экономического, политического характера. Под учебной миграцией будем понимать территориальное перемещение с целью получения образования.

Методология исследования Для исследования были выбраны вузы «морского» профиля, так как в этой отрасли наблюдается высокий стабильный международный спрос на готовые кадры и весьма низкий спрос на российские «морские» образовательные услуги. Исследование было проведено в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота (БГАРФ) и Калининградском государственном техническом университет (КГТУ).

В выбранных вузах полевое исследование проходило в сентябре – октябре 2010г. по единой анкете, составленной на русском и английском языках, по которой удалось опросить 34 учебных мигранта (10 человек - из БГАРФ и - из КГТУ различных специальностей и всех курсов). Автор отдаёт себе отчёт в малой численности выборки, которая не даёт возможности точно определить исследуемые проблемы, но вполне отражает существующие тенденции и может служить в качестве пилотного исследования для дальнейшего мониторинга проблем учебной миграции.

Респондентам предлагались вопросы с вариантами ответов, где они должны были выбрать наиболее приемлемые ответы, на некоторые вопросы респонденты могли выбрать несколько вариантов ответа, но не более трёх.

В ходе анкетного опроса было рассмотрено три блока вопросов:

источники информации о российских «морских» вузах и мотивы приезда на учёбу в РФ; жизнь в России и источники финансирования обучения;оценка качества обучения и перспективы.

Источники информации о российских «морских» вузах и мотивы приезда на учёбу в РФ Основными источниками информации выступают государственные структуры и вузы. Вузы информируют свою аудиторию как напрямую (участие в международных выставках, различных международных проектах;

размещение информации в Интернете и т.д.), так и через посредников агентов». «Агентами» вуза становятся бывшие выпускники университета, либо те, кто когда-то в ходе своей профессиональной деятельности контактировал с вузом.

Согласно данным опроса государственные источники распространения информации действуют более эффективно, чем вузовские источники. Во многом это обусловлено тем, что в советский период роль государства была тотальной в этой сфере и на создание эффективного маркетинга необходимо время. Результаты опроса показывают и то, что работа в этом направлении ведётся, так как соотношение государственных и вузовских источников составляет 57% : 43 % соответственно.

Определившись с тем, как донести информацию о предоставляемых услугах до потребителя, учебному заведению необходимо чётко представлять какую информацию нужно направить потребителю, чтобы мотивировать его выбор.

Согласно результатам опроса учебными заведениями проводится качественная работа по предоставлению обширной информации о предлагаемом образовании с акцентом на его преимущества. Так, большая часть студентов (60%) посчитали, что им была доступна полная информация о российских «морских» вузах и о конкретном учебном заведении.

Важное место в информационных блоках вузов занимает тот факт, что в ходе модернизации «морским» учебным заведениям одним из немногих удалось добиться признания их дипломов по «морским» специальностям (таким, как Судостроение, Кораблестроение и т.д.) иностранными государствами. Хотя востребованными оказываются не только «морские», но и «береговые» специальности, по которым выдаётся только российский диплом.

БГАРФ КГТУ

Специаль Кол-во Гражданство Специаль Кол-во Гражданство Средний возраст обучающихся от 17 до 32 лет. Студенты помоложе приезжают из стран СНГ, постарше – из дальнего зарубежья. Образование, предлагаемое вузами, пользуется большим спросом у молодых людей, чем у девушек (9 из 34 опрошенных - девушки).

Чётко представляя, из каких стран студенты приезжают на учёбу, учебное заведение регулирует свою ценовую политику. Так, у трёх опрошенных БГАРФ и четырёх из КГТУ была возможность обучаться в других странах таких как, Эстония, Белоруссия, Украина, Польша, Литва, США, Малайзия, Тайвань, Англия. Но в результате выбор был сделан в пользу России, так как «здесь дешевле» и, кроме того, образовательные услуги «высокого качества», а с дипломом этих вузов, по мнению трети опрошенных студентов, «легко устроиться на работу».

Итак, вузам удаётся обеспечивать качественное образование по привлекательной цене.

работу другом учебном заведении в России продолжить учёбу в другом учебном заведении за рубежом поэтому учиться здесь комфортнее министерства образования, либо другого ведомства Мотивы приезда на учёбу в РФ, в конкретный вуз, зависят как от деятельности самого вуза, так и от привлекательности города и страны, где находится учебное заведение. Основным мотивом приезда на учёбу в Россию студенты-иностранцы назвали своё желание учиться именно в этой стране:

Министерство образования, либо другое национальное ведомство признается за рубежом при продолжении образования и трудоустройстве Выбор города обучения преимущественно обусловлен его привлекательностью (много развлечений, интересных мест и т.д.) (36%) и наличием позитивных рекомендаций со стороны друзей и знакомых (30%).

Итак, наиболее популярными мотивами приезда иностранных студентов на учёбу в исследуемые вузы были названы:

хотели учиться именно в России (37,8%), здесь интересно жить – много развлечений, интересных мест и т.п.

высокое качество обучения по выбранной профессии (34,5% ), рекомендовали друзья, знакомые (30%), престижность диплома, с ним легко устроиться на работу (24,1%).

Таким образом, распространение информации о предлагаемых вузами услугах может развиваться в двух направлениях: активная работа и использование в полной мере информационных ресурсов государственных структур и самопрезентация учебного заведения на международной арене, где, несомненно, наиболее важное место будет отдано Интернет-ресурсам.

В информационных блоках обязательно должны содержаться данные о качестве предоставляемых услуг, ценовой политике учебного заведения, соответствии диплома международным стандартам. Кроме того, как показывают результаты опроса, дополнением может послужить описание историко-географических и культурных особенностей страны и города расположения вуза. Информация должна быть представлена с обязательным полным переводом на английский и другие языки, которые более актуальны в регионе.

Жизнь в России и источники финансирования обучения Принимая во внимание то, что уровень развития жизни в стране и городе обучения оказывает существенное влияние на выбор учебного заведения иностранными абитуриентами, актуальным представляется анализ условий, в которые попадают учебные мигранты приезжая на учёбу в Россию.

Основные сложности, с которыми сталкиваются иностранные студенты носят бытовой характер.

Таблица 4 Основные сложности, с которыми сталкивается студент иностранец в первые дни после приезда на учёбу в Россию Здесь небезопасно жить, есть скинхеды, плохое 1 1, отношение к людям из других стран, людям другой национальности, или расы Все опрошенные студенты проживают в общежитиях вузов, условия проживания в которых необходимо значительно улучшить.

Насколько Вы удовлетворены условиями проживания в общежитии Вариант ответа удовлетворён Студенты БГАРФ из дальнего зарубежья выбирали вариант ответа № 3, так как «нет условий, нет хорошего туалета, комнаты не комфортные».

Общежитие для БГАРФ – это одна из наиболее сложных проблем, так как необходим как капитальный ремонт корпусов, часть из которых были построены ещё до 40-х гг. XX в., так и строительство нового современного общежития.

Комментарии студентов КГТУ к данному вопросу носили различный характер, выбор ответа №2 и № 3 они объясняли тем, что «холодно в комнате, слишком большие комнаты, неудобно, старовато, плохо убирается общежитие», «не соответствует моим представлениям о гигиене и комфорте». Кроме того, в качестве недовольства проживания в общежитии высказывалось и совместное проживание иностранных студентов с представителями других этносов, так, например, студент из Азербайджана не доволен тем, что проживает вместе с представителями армянского этноса, а студенты из Китая не были удовлетворены совместным проживанием с российскими студентами.

Обеспечение комфортные условий проживания - это сложная задача для учебного заведения, связанная, в основном, с отсутствием финансовых средств. Реструктуризация жилищных фондов вузов должна получить приоритетное место в модернизации высшего образования в России в рамках федеральных и региональных программ.

Знание языка страны обучения один из важных факторов в адаптации учебных мигрантов, в формировании положительного образа страны. Треть опрошенных студентов, как правило, выходцы из стран дальнего зарубежья, ощущают нехватку знаний по русскому языку на момент начала обучения на профильных факультетах. Учебные мигранты из бывшего СССР (Литвы, Белоруссии, Казахстана, Эстонии, Азербайджана) ответили, что им вполне хватает знания русского языка, они изучали его в школе, в семье, в русскоязычной среде родного города.

Студенты-иностранцы имеют возможность в течение года изучать русский язык на подготовительном факультете. По мнению большинства студентов из дальнего зарубежья, знания, полученные на подготовительном факультете, смогли лишь частично удовлетворить их потребности в русском языке. Но все они отметили, что свободно владеют английским языком, что следует учитывать в образовательном процессе, например, вуз может выпускать учебные пособия с переводом на английский язык. Студенты стремятся общаться с носителями языка для того, чтобы улучшить свои знания на практике.

Сокращение русского языка за рубежом начинается с распадом Советского Союза, когда произошло массовое закрытие курсов русского языка в странах дальнего зарубежья, а в некоторых странах ближнего зарубежья, в ходе их борьбы за независимость, русский язык становится не популярным. Популяризация русского языка должна осуществляться в двух направлениях, как за границей, так и в самой России, путём открытия новых и расширения деятельности уже существующих центров русского языка.

Доступность качественного обучения русскому языку окажет позитивное влияние на рост экспорта российского образования, обеспечит более быструю адаптацию учебных мигрантов.

Негативное влияние на непростой процесс адаптации иностранных студентов оказывает недружественное отношение со стороны местного населения, российских студентов, преподавателей и администрации учебного заведения в форме словесных оскорблений. В ситуации такого рода попадали восемь из 34 опрошенных студентов.

К перечисленным проблемам можно добавить и финансовые затруднения, с которыми сталкивается основная масса студентов в ходе обучения. В БГАРФ все опрошенные иностранные студенты обучаются за свой счёт, как правило, учёбу оплачивают родители. Стоимость обучения составляет на «береговых» специальностях примерно 40 тыс. руб. в год, на «морских» около 50 тыс. руб. По мнению студентов, такая стоимость обучения является нормальной. Никто из опрошенных студентов не работает, так как не имеют на это право, но некоторые не видят в этом необходимости.

В КГТУ большая часть опрошенных обучаются за счёт средств государственных структур. Студенты либо получили грант на учёбу в России, либо обучаются по приглашению Министерства образования и науки РФ (в рамках межвузовского соглашения), либо их учёбу оплачивает национальное Министерство образования. Самостоятельно свою учёбу оплачивают восемь опрошенных студентов университета. Стоимость образования на «береговых» специальностях варьируется от 30 тыс. руб. до 50 тыс. руб. в год, на «морских» - от 50 тыс. руб. до 65 тыс. руб. в год.

Некоторые студенты считают стоимость несколько завышенной, но не существенно. Своё материальное положение студенты оценили следующим образом:

Материальное положение иностранных студентов машину, квартиру бытовую технику (холодильник, стиральная машина), компьютер, но покупка машины, квартиры и прочих дорогих вещей может вызвать сложности дорогих предметов длительного пользования, таких как компьютер, холодильник, и прочее вызовет сложности вызвать материальные затруднения Приходится экономить, в том числе и на своём питании 5 15, Способствовать решению финансовых сложностей иностранных студентов должно государство, экспортирующее образовательные услуги.

Необходимо внести изменения в действующее миграционное законодательство и предоставить возможность иностранным студентам работать в России. Кроме того, необходимо активно развивать программы, по которым учебные мигранты могут бесплатно обучаться, либо пользоваться некими субсидиями, грантами, стипендиями. Каждая экспортная отрасль для своего развития требует инвестиций, так, например, лидер по доходам от обучения иностранцев – США ежегодно выделяет 6 миллиардов долларов для обучения иностранных граждан, получая, в качестве совокупной прибыли (включая расходы иностранцев на проживание в США) сумму в раза большую.

Итак, согласно результатам опроса, жизнь в России иностранных студентов должна претерпеть серьёзные изменения:

необходимо улучшить условия проживания в общежитиях вузов с учётом национальных особенностей студентов (отдельное проживание студентов различных этносов);

решить проблему коммуникации, обеспечив как доступность обучения русскому языку, так и внедрение английского языка в процесс образования;

обеспечить толерантное отношение к студентам из других государств путём специальных программ, формирующих терпимое отношение к гражданам других государств;

предоставить возможность иностранным студентам работать в России;

расширить доступ учебных мигрантов к программам обучения, основанным на грантах, стипендиях, субсидиях.

Вероятно, именно необустроенность жизни мигрантов в России является тем основным фактором, оказывающим наиболее негативное влияние на рост учебной миграции. Основательный подход со стороны государства к этим проблемам в ходе модернизации высшей школы позволит со временем значительно увеличить долю России в международном экспорте образовательных услуг.

Оценка качества обучения и перспективы Проблемы, с которыми столкнулось российское высшее образование в начале 90-х XX в., оказали негативное влияние на качество предлагаемых услуг. Но, несмотря на это, иностранные студенты высоко оценили качество теоретической и практической подготовки в вузах и практически все высказали своё намерение завершить в них обучение.

Соответствие качества теоретической/практической подготовки личным Такая высокая оценка современного российского образования базируется не только на непосредственном качестве предлагаемых образовательных услуг, но и на международном авторитете советского образования, занимающего долгое время лидирующие позиции в странах, откуда и сегодня, в основном, приезжают учебные мигранты. Эффект советского образования со временем будет уменьшаться, и для учебных заведений важно успеть привести предлагаемое образование в соответствие международным требованиям, так, чтобы трудоустройство с российским дипломом в зарубежных странах не представляло никаких затруднений для иностранных студентов. Согласно результатам опроса, студенты хотя и оценивают перспективы своего трудоустройства с российским дипломом оптимистично, но всё же понимают, что некоторые сложности будут иметь место. Только трое из опрошенных посчитали, что устроиться на работу будет очень сложно.

Заканчивая учебное заведение, перед иностранными студентами открываются различные перспективы, некоторые из них уезжают из России и возвращаются на родину, кто-то стремится уехать в какую-то третью страну, кто-то намерен остаться в стране обучения. Основными причинами возможного отъезда из России после окончания становятся: «отсутствие родных и близких в РФ» (28,58%); «семейные причины (брак, развод и т.д.)»

(25 %); «бытовые проблемы (отсутствие жилья и т.д.)» (17,86%). У тех же, кто решает остаться, есть родные и близкие (17,86%), они могут рассчитывать на хорошие условия жизни в РФ (21,43%). Таким образом, перспектива связать свою жизнь с Россией есть, базируется на наличии родственников в стране обучения.

Большинство студентов (74%) будут рекомендовать своим знакомым и друзьям обучаться в России, в этом же вузе. Только трое студентов из КГТУ (2-из Белоруссии и один – из Китая) ответили, что не будут советовать учиться в России, объясняя это плохими бытовыми условиями жизни.

Некоторые студенты будут рекомендовать учиться в других вузах России ( ответа), так как, не всегда были удовлетворены получаемыми знаниями и не совсем уверены в дальнейших перспективах трудоустройства с получаемым образованием.

Таким образом, несмотря на то, что предоставление качественного образования для вузов является непростой задачей, студенты – иностранцы удовлетворены качеством получаемого образования. Поддержание этой тенденции может основываться только на комплексном решении проблем «морского» образования, связанных с кадровым обеспечением вузов, практической подготовкой студентов, модернизацией инфраструктуры вузов, нострификацией российских дипломов и т.д. Учебные мигранты должны быть уверены, что получаемое образования позволит им удачно трудоустроиться в любой стране мира.

Выводы и рекомендации По итогам исследования, проведённого среди учебных мигрантов двух крупных высших учебных заведений «морского» профиля БГРАФ и КГТУ, можно сделать следующие выводы:

повышение результативности информирования иностранных абитуриентов возможно за счёт более активной маркетинговой работы непосредственного производителя образовательных услуг, направленной на максимально эффективное использование всех источников информации (источников государственных структур и вуза);

существенное влияние на мотивацию выбора вуза иностранными гражданами оказывает не столько оценка качества образования, сколько наличие положительного образа страны и города обучения на международном образовательном рынке, поэтому в информационных блоках этот аспект должен получать особое место;

основные сложности, с которыми сталкиваются иностранные студенты, приступая к учёбе в России, - это неудовлетворительные бытовые условия, плохое знание русского языка и климатические особенности региона;

решение бытовых сложностей иностранных студентов (например, плохие условия проживания в общежитии вузов) зависит от стабильного финансирования работ по обновлению жилищного фонда вузов, причём эти финансовые издержки должны подкрепляться просчитанной прибылью от роста учебной миграции в вуз;

решение языковой проблемы может развиваться в двух основных направлениях: расширение курсов преподавания русского языка, как в России, так и за рубежом, и внедрение двуязычного преподавания в вузе (второй язык - английский) для иностранцев;

формируя положительный образ России, как образовательной державы, и проводя модернизацию высшей школы, необходимо приятие решений ещё по ряду проблем, а именно: предоставить возможность работать иностранным студентам в период обучения (так как, 36% опрошенных испытывают финансовые затруднения в период обучения в РФ), расширить список специальностей, имеющих диплом с международной аккредитацией; активизировать работу по государственному инвестированию в систему образования иностранцев путём предоставления грантов, стипендий, субсидий; внедрять программы толерантного отношения к иностранцам в обществе;

достаточно высокая оценка качества образования, предлагаемого «морскими» вузами, даёт им фору для решения проблем, оказывающих негативное влияние на качество образования, а именно: проблемы кадрового состава вузов (что особенно ощутимо на «морских»

специальностях и сводится к старению педагогического состава и отсутствию интереса у молодых специалистов к преподаванию в вузах), техническая оснащённость вузов (необходимость постоянного обновления тренажёрной базы, и отсутствие на данный момент проработанного решения по прохождению плавательной практики на учебных судах);

после окончания учебного заведения кто-то из студентов покинет России, другие решат остаться (более вероятно, что это будут те, у кого есть родственники, близкие люди в городе и стране обучения), для вуза важным представляется поддержание контактов со своими выпускниками, которые могут оказывать положительное влияние на рост учебной миграции, рекомендуя обучение в России своим друзья и знакомым.

Наибольшее количество проблем было сформулировано по второму блоку вопросов «жизнь в России и источники финансирования обучения», ресурсами, для решения которых обладает преимущественно государство.

Кроме того, поддерживать высокое качество предлагаемого образования невозможно без существенных государственных инвестиций.

Решение всех проблем в ходе государственной модернизации возможно только при тесном сотрудничестве вуза с государственными структурами, причём на эффективность этого сотрудничества влияние окажет уверенность производителя услуг в получении ощутимых дивидендов от роста учебной миграции.

1. Арефьев А.Л. Российское образование на экспорт / Институт демографии ГУВШЭ. http://demoscope.ru/weekly/2010/0441/tema01.php 2. Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. от http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_02/393.html 3. Попова, Е. С. Международный экспорт «морских» образовательных услуг // Е.

С. Попова Вестник транспорта. - № 10.- 2010.

4. Рыбаковский Л. Л. Миграция населения. Вып. 5. Стадии миграционного процесса. Приложение к журналу Миграция в России. М.: ГУ-ВШЭ, 2001.

5. Материалы экспертных интервью, взятых с.н.с. СОПС РАН Д. В. Полетаевым у экспертов Балтийской государственной академии рыбопромыслового флоты (http://www.bgarf.ru/academy.php) в июне 2008г. - НИР СОПС «Комплексный анализ и обоснование конкурентоспособных моделей устойчивого развития морской деятельности Российской Федерации в условиях рисков и вызовов глобализации. Разработка предложений по развитию современных форм государственного регулирования и управления морской деятельностью на региональных и функциональных направлениях»

для Федерального агентства по науке и инновациям, М., 2008 г.

6. Титова Н.Л. Путь успеха и неудач. Стратегическое развитие российских вузов.

М. : ГУ-ВШЭ, 2008.

Особенности научно-исследовательской деятельности Рассматривается понятие «научно-исследовательская деятельность преподавателя вуза» с целью разобраться в его содержании, целях, а также в условиях осуществления преподавателем научно-исследовательской деятельности Ключевые слова: научно-исследовательская деятельность преподавателя, начинающий преподаватель, самореализация начинающего преподавателя, научно-исследовательские знания и умения Социально-экономические изменения, происходящие в нашей стране, требуют от современного преподавателя вуза высокой степени адаптации к постоянно изменяющимся условиям его деятельности. Особенно трудно приходится начинающим преподавателям, включающимся в совершенно новую для них жизнь.

Начинающий преподаватель в процессе своей первичной адаптации переживает не только профессиональные и дидактические трудности, но и социально-психологические, связанные со страхом, неуверенностью в себе, различными психологическими барьерами. Трудность связана еще и с тем, что в своей деятельности преподаватель выполняет несколько функций, выступая одновременно методистом, организатором, педагогом и ученым.

Педагогический процесс представляется очень сложным и включает в себя следующие структурные составляющие: лекционная, аудиторная работа, лабораторные практикумы; самостоятельная работа, производственные и другие виды практик.

Перечисленные виды учебной деятельности в свою очередь имеют свои подструктурные элементы, а также делятся на аудиторную и внеаудиторную работу.

Таким образом, начинающий преподаватель, выступая организатором учебной деятельности студентов, вынужден длительное время включаться в специфику такой разнонаправленной работы. Адаптация современного преподавателя в педагогической деятельности является сложным процессом и может занимать длительное время.

Именно поэтому существует необходимость изучения возможностей и условий самореализации начинающего преподавателя вуза, так как именно самореализующийся человек отличается не только трезвостью взглядов и суждений, но и высокой степенью адаптации к постоянно изменяющимся условиям.

Отдельного рассмотрения требует проблема сочетания в работе преподавателя педагогической и научно-исследовательской деятельности.

Повышение квалификации и профессиональная переподготовка научнопедагогических кадров сегодня становятся одним из главных направлений в государственной политике по реформированию высших учебных заведений и повышению социального статуса ученого-педагога в российском обществе.

Согласно Федеральному закону «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22 августа 1996 г. N 125-ФЗ, одной из основных задач вуза является «развитие наук и искусств посредством научных исследований и творческой деятельности научно-педагогических работников и обучающихся, использование полученных результатов в образовательном процессе».

Таким образом, роль преподавателя в рамках научной работы заключается не только в развитии и передаче студентам научных знаний, но и в формировании у студентов умений и навыков собственной научной деятельности. Именно поэтому возникает необходимость приобщать начинающего преподавателя к его собственнонаучной деятельности.

Кроме того, научно-исследовательская деятельность выступает не только необходимым требованием, но также условием профессиональной самореализации преподавателя вуза.

Психологическое содержание и специфика научно-педагогической деятельности сегодня еще мало изучены. Однако проблема развития исследовательских умений преподавателя была поставлена еще в дореволюционный период.

Педагогическая научно-исследовательская деятельность основывается на фактах, допускающих их эмпирическую проверку, характеризуется целенаправленностью, систематичностью, взаимосвязью всех элементов, процедур и методов. Это всегда сложная, целенаправленная аналитикосинтетическая деятельность, имеющая поэтапный характер.

Важно отметить также, что в отечественном науковедении понятия «исследовательская деятельность» и «научная работа» не разделяются, тогда как в резолюции XXVII сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО под исследовательской деятельностью понимаются оригинальные разработки в области естественных или социальных наук, культуры или образования, предполагающие тщательные, упорядоченные изыскания, зависящие от характера и условий поставленных проблем; научная работа определяется как процесс, посредством которого вузовские работники готовят научные публикации по своему предмету, публикуют свои труды, совершенствуют свою деятельность в качестве преподавателей [2].

О.В. Шабанова в своем исследовании выявила ряд противоречий, связанных со становлением научно-педагогической деятельности преподавателя высшей школы в современной действительности:

- между социально-нормированной формой организации научнопедагогической деятельности и личностно-творческой формой ее присвоения и развития;

- между сложившимися формами и методами образовательного процесса в высшей школе, создающими основу для формирования профессиональных стереотипов, и потребностью преподавателей в преодолении данных стереотипов посредством оригинальной авторской научно-педагогической деятельности;

преподавателей в систему высшей школы и необходимостью специального научно-педагогического сопровождения их профессионального становления [9].

Все перечисленные противоречия доказывают важность обращения к проблеме самореализации начинающего преподавателя в научноисследовательской деятельности, тогда как названная проблема позволяет разобраться в нескольких вопросах, связанных с адаптацией преподавателя, проблемами его профессиональной деятельности, в том числе особенностями и формами организации его научно-исследовательской работы.

Рассматривая реализацию человека в научной деятельности, И.Г. Ланцевич выделяет в самореализации три основных процесса: самопознание, самоопределение и осуществление личностью социально-значимой деятельности [6]. Суть перечисленных понятий заключается в ответе на соответственно поставленные вопросы: «Кто я есть в данный момент?»; «Что для меня значимо в этой жизни и чего я хочу достичь?»; «Что я могу и хочу сделать, чтобы реализовать свои ценности и достичь желаемых целей в жизни?».

Из данных вопросов вытекают следующие задачи, направленные на рассмотрение особенностей научно-исследовательской деятельности преподавателя: каковы цели научно-исследовательской деятельности преподавателя; что представляет собой преподаватель-исследователь; каковы условия осуществления преподавателем научно-исследовательской деятельности.

Обращаясь к целям научно-исследовательской деятельности, отметим, что организованность и целеустремленность – характерные особенности научного исследования, от которых зависит его качество и эффективность.

И.Г. Безуглов и др. под целью педагогического исследования понимают выявление, проверку и обоснование новых способов и средств, «использование которых в учебно-воспитательной работе поможет повысить ее качество и эффективность» [3, С. 30]. Данное определение кратко излагает суть научнопедагогического исследования, однако важно иметь в виду, что научная деятельность, являясь сложным процессом, включает в себя множество целей и задач, вытекающих из темы и проблемы исследования. И формулирования этих целей связанно с профессионализмом, исследовательскими способностями и умениями самого преподавателя.

Отвечая на второй вопрос, важно отметить, что научно-исследовательская деятельность является системообразующим элементом в профессиональной деятельности преподавателя. Н.И. Пирогов, указывая на тесную связь научного и педагогического компонентов в работе преподавателей, отмечал, что «…отделить учебное от научного в университете нельзя. Но научное без учебного все-таки светит и греет. А учебное без научного, как бы ни была заманчива его внешность, - только блестит» [7, С.302].

Для того, чтобы педагог испытал потребность в научно-исследовательской деятельности, ему необходимо столкнуться в своей работе с некоторыми противоречиями и проблемами, побуждающими преподавателя их исследовать и решить.

При этом важно не только уметь анализировать свою работу, находить в ней трудности и недостатки, но и творчески относится к своему делу, стремиться к постоянному развитию своего профессионального потенциала.

Однако это не все отличительные характеристики педагога-исследователя.

Чтобы разобраться в данном вопросе, обратимся к В.И. Андрееву.

Описывая вузовского педагога как исследователя, автор приводит множество характеристик. Обобщая все сказанное В.И. Андреевым [1], перечислим несколько определений, относящихся к педагогу-исследователю:

владеющий диагностическими умениями; обладающий методологической культурой; вдумчивый; наблюдательный; обладающий творческой рефлексией;

умеющий активизировать свои внутренние процессы самосознания и самопознания; творческий; умеющий импровизировать; организованный;

владеющий методологической культурой и способами научноисследовательской деятельности; умеющий работать с научной литературой;

непрерывно повышающий уровень своего педагогического мастерства.

Исходя из всего вышесказанного, можно представить себе педагогаисследователя как профессионала, но трудно понять, что необходимо сделать, чтобы обладать соответствующими качествами. Каковы же условия осуществления преподавателем научно-исследовательской деятельности?

Говоря о педагогических условиях, важно иметь ввиду, что процесс научно-исследовательской деятельности требует не только осуществления в нем личностных способностей ученого, но также использования им необходимых знаний и умений по организации и проведению научной работы.

Преподаватель-исследователь выполняет ряд задач, включающих в себя внедрение результатов научно-исследовательской деятельности в образовательный процесс; организацию научно-исследовательской деятельности обучающихся; разработку лабораторных практикумов, базирующихся на современных научных достижениях; информирование студентов при проведении практик о научных достижениях кафедр и подразделений; разработку индивидуальных лабораторных работ и научноисследовательских заданий обучающимся; использование своей интеллектуальной собственности при организации учебно-научной работы студентов.

Крайне важно отметить, что, занимаясь научно-исследовательской деятельностью, преподаватель не только выполняет вышеперечисленные задачи, но и приобретает огромный потенциал для собственного развития и самореализации. Это связано с тем, что научная деятельность требует от преподавателя высшей степени самоорганизации, творческой работы и одновременно способности к систематизации и обобщению получаемых знаний, выделению главного и второстепенного. Именно научноисследовательская деятельность, как никакая другая, ведет к активизации всех процессов мышления и саморегуляции.

По мнению И.Н. Гвоздковой, преподаватель-исследователь должен уметь:

проектировать педагогическое исследование; осуществлять исследовательскую деятельность; владеть методами педагогического исследования; анализировать результаты исследовательской деятельности; вести необходимую документацию по вопросам исследовательской деятельности [5].

Для осуществления такой деятельности преподавателю необходимо обладать определенными качествами личности: интересом к исследовательской деятельности, активной исследовательской позицией, убежденностью в социальной значимости исследовательской деятельности, критичностью мышления, коммуникативностью, стремлением к самосовершенствованию и работоспособностью.

Для выделения умений, необходимых при осуществлении научноисследовательской деятельности, мы обратились к исследованиям ученого С.И.Брызгаловой [4]. Среди исследовательских умений она выделяет научноинформационные умения, методологические умения, теоретические умения, эмпирические умения, письменно-речевые умения и коммуникативно-речевые умения.

К научно-информационным умениям автор относит: умения чтения научной литературы, умения письменной переработки печатной научной продукции, умение ориентироваться в словарно-справочной и энциклопедической литературе, умение поиска информации в системе Интернет и др.

К методологическим умениям относятся: умение на основе знаний педагогической теории и практики выявить противоречия и на их основе обосновать актуальность исследования; умение на основе анализа противоречий определить проблему исследования; умение, исходя из проблемы, определить объект исследования и др.

Теоретические умения включают в себя: умения теоретического анализа и синтеза; умения абстракции и конкретизации; умения индукции и дедукции и др.

Среди эмпирических умений автор выделяет: умение наблюдения и квалифицированного протоколирования; умение выполнить педагогический эксперимент; умение изучать и обобщать педагогический опыт; умение организовать опытную работу и др.

Письменно-речевые умения включают: умения рубрикации научного теста;

умения научно-педагогического стиля речи и др.

И к комуникативно-речевым умениям относятся: умение участвовать в научном диалоге, споре, дискуссии; умение выполнить монологическое проблемное сообщение об основных противоречиях исследования и результатах их разрешения; умение выполнить монологическое реферативное сообщение о ходе и результатах исследования и ряд других умений.

Помимо перечисленных умений самореализация преподавателя в научноисследовательской и профессиональной деятельности требует от него определенного набора знаний в области научно-исследовательской деятельности.

Система знаний преподавателя вуза включает в себя различные уровни.

Например, у С.Д. Смирнова [8, С. 274] находим три основных уровня, включающих в себя мировоззренческий, общекуольтурный уровни и уровень специальных знаний.

Мировоззренческий знания связаны с общей направленностью личности педагога. Это его отношения к миру, труду, другим людям и к самому себе.

Кроме того, важную роль имеет активность жизненной позиции преподавателя.

К общекультурным знаниям относятся знания об искусстве, литературе, религии, праве, политике, экономике, экологии. К данному уровню знаний относятся также увлечения и хобби педагога. К специальным знаниям относятся знания предмета, а также знания по педагогике, психологии и методике преподавания.

Все перечисленные виды знаний являются основой для собственно познавательной деятельности преподавателя и являются одним из условий его самореализации.

Обобщая все вышесказанное, сформулируем определение понятия «научно-исследовательская деятельность преподавателя». Прежде всего, это один из главных видов профессиональной деятельности преподавателя, связанный с необходимостью владения преподавателем методами и средствами педагогического исследования, определенным набором личностных качеств и способностей, связанный с проектированием и осуществлением педагогического исследования, а также включающий в себя анализ результатов исследовательской деятельности и их внедрение в образовательный процесс, ведение необходимой документации по вопросам исследовательской деятельности, подготовку научных публикаций по предмету и разработку научно-исследовательских заданий обучающимся, а также способствующий совершенствованию профессиональной деятельности преподавателя и обеспечивающий его профессиональную и личностную самореализацию.

Андреев В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс:

учеб. пособие. – Казань: Центр инновационных технологий, 2008. – 500с.

Арендачук И.В. Системный психологический анализ профессионализма личности в научно-педагогической деятельности // Известия Саратовского университета. Вып. 2. – С.104-113.

Безуглов И.Г., Лебединский В.В., Безуглов А.И. Основы научного исследования:

учебное пособие для аспирантов и студентов-дипломников. - М.: Академический Проект, 2008. - 194с.

Брызгалова С.И. Формирование готовности учителя к педагогическому исследованию. - дисс. док. пед. наук: 13.00.08. - Калининград, 2004. - 331с.

Гвоздкова И.Н. Организационно-педагогические условия формирования исследовательской деятельности преподавателя колледжа: 13.00.08 дисс. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2006.

Ланцевич И.Г. Проблема самореализации аспирантов технического вуза в научной деятельности.\\ Научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров. - Калининград: БГА РФ, 2006. - С. 283-285.

Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1985. – 493с.

Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М.: Академия, 2003. - 304с.

Шабанова О.В. Социально-педагогические условия становления научнопедагогической деятельности преподавателя высшей школы: На материале классического университета: дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. - Воронеж, 2002. - 210с.