«Энциклопедия издавалась в 1998-м году: Энциклопедия профессионального образования: В 3-х томах / Под ред. С.Я. Батышева. – М., АПО. 1998. ISBN: 5-85449-100-1 Энциклопедия публикуется с согласия большинства ...»

Энциклопедия профессионального образования под ред. С.Я. Батышева.

(Электронный вариант)

Энциклопедия издавалась в 1998-м году:

Энциклопедия профессионального образования: В 3-х томах / Под ред. С.Я. Батышева. –

М., АПО. 1998.

ISBN: 5-85449-100-1

Энциклопедия публикуется с согласия большинства многочисленных авторов, к которым

относится А.М.Новиков.

Электронный вариант энциклопедии публикуется в сокращенном варианте - без рисунков, формул, таблиц и схем.

"Бумажный" вариант энциклопедии можно приобрести в интернет-магазине при Научной педагогической библиотеке им. К.Д.Ушинского: http://www.ushinka.ru/item2437.html.

УКАЗАТЕЛЬ:

А Б В Г Д Е Ж З И К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Э Ю Я

ПРЕДИСЛОВИЕ

В Энциклопедию профессионального образования вошли термины по вопросам теории и истории профессионального образования, теории профессиональной педагогики и производственной педагогики, методики подготовки и повышения квалификации рабочих как в профессиональных учебных заведениях, так и на производстве, подготовки специалистов в средних специальных и высших учебных заведениях, профориентации и трудовой подготовки школьников, обучения в учебных заведениях службы занятости, обучения в школах рабочей молодежи, организации научных исследований и др.

Энциклопедия профессионального образования — это настольная книга преподавателя, мастера (инструктора) производственного обучения, учителя трудового обучения, руководителей всех типов профессиональных учебных заведений, служб занятости и отделов технического обучения предприятий. Она будет полезна и для научных работников, аспирантов, студентов и широкого круга интеллигенции.

Научно-редакционный совет выражает признательность Российскому гуманитарному научному фонду и Росбанку за финансовую поддержку научно-исследовательского проекта «Энциклопедия профессионального образования».

ISBN 5-85449-100-1 Ассоциация «Профессиональное образование», Институт общего образования Минобразования РФ, Энциклопедия профессионального образования — это первый в мировой и отечественной практике научно-методический труд, в котором представлена систематизированная информация по следующим вопросам:

— профессиональная ориентация учащихся;

— трудовая и профессиональная подготовка школьников;

— теория и практика подготовки рабочих в профессиональных учебных заведениях;

— теория и практика подготовки и повышения квалификации рабочих на производстве;

— образование взрослых;

— обучение в учебных учреждениях службы занятости;

— подготовка специалистов в средних специальных учебных заведениях (техникумах);

— подготовка специалистов в высших учебных заведениях (институтах);

— теория и история профессионального образования;

— организация научно-исследовательской работы и подготовка научно-педагогических кадров по педагогике профессионального образования.

В Энциклопедии раскрывается и опыт новаторов педагогического труда.

Стержнем различных авторских подходов к содержанию статей, терминов и понятий является гуманизация наук

и и практики профессионального образования, приоритет демократических форм и методов обучения и воспитания над авторитарными подходами.

В Энциклопедию вошли термины, обладающие одинаковой значимостью для всех профессиональных учебных заведений и направлений профессиональной образовательной деятельности, а также важнейшие понятия в структуре научного знания и функционирования системы подготовки и повышения квалификации рабочих и специалистов. Они отражают интегративные тенденции в разработке современных педагогических технологий, в развитии как профессиональной, так и производственной педагогики. Содержание раскрываемых понятий научно обосновано, соответствует современному развитию системы профессионального образования.

В Энциклопедии представлены отдельные понятия из других областей знаний (психологии, физиологии, социологии, экономики, философии и т.д.), тесно связанных с педагогикой профессионального образования; включены статьи о выдающихся деятелях науки и профессионального образования, освещающие их концепции и взгляды на подготовку и повышение квалификации рабочих и специалистов.

В ней отражен современный уровень развития педагогической науки и практики в области трудового и профессионального обучения и развития учащихся и работающей молодежи, а также в сфере профессионального обучения различных категорий трудящихся, в том числе безработных, показаны те общественные тенденции, которые формируются и определяют дальнейшее развитие профессионального образования в стране. Авторский коллектив стремился к тому, чтобы содержание статей, толкование терминов и понятий стимулировало научную мысль и творческий поиск ее пользователей.

Следует отметить, что Энциклопедия профессионального образования имеет свои особенности.

Во-первых, это — ярко ориентированная дидактическая направленность основополагающих терминов. Энциклопедия профессионального образования рассматривается как своеобразный учебник, реализующий информационно-познавательную функцию: кратчайшим путем через нормативное обозначение употребляющихся в педагогике профессионального образования слов и сочетаний приобщить пользователей к накопленным знаниям.

Во-вторых, возникновение и развитие рынка труда и его сложной инфраструктуры связано с изменением понятийного аппарата, охватывающего некоторые научные, прикладные и производственные аспекты. В этой связи, в Энциклопедию включены ненормативные термины, с которыми работники профессионального образования сталкиваются в своей практической деятельности.

В-третьих, представленные в Энциклопедии понятия из смежных областей знаний рассматриваются лишь с точки зрения педагогического содержания. Но и в этом случае читатели смогут найти ответы на многие интересующие их проблемы профессионального образования и воспитания.

Авторский коллектив стремился освободить текст от идеологических установок и представить его, по возможности, объективно, без однозначного оценивания, чтобы читатель мог вычленить главные мысли в толковании тех или иных терминов, рациональное звено в той или иной позиции и дать собственную оценку.

В работе по созданию Энциклопедии приняли участие около 100 ведущих ученых и методистов страны, работающих в Ассоциации «Профессиональное образование», Российской государственной академии труда и занятости, Исследовательском центре проблем непрерывного профессионального образования РАО, НИИ высшего образования, Институте профессионально-технического образования, Институте среднего специального образования РАО, Институте общего среднего образования, Институте образования взрослых РАО, а также ученые МГУ им. М.В. Ломоносова, педагогических и технических вузов, ведущие ученые-методисты образовательных учреждений и предприятий страны.

Авторский коллектив отдает себе отчет в том, что энциклопедия не может претендовать на всестороннее раскрытие терминов, тем более, что некоторый представленный в ней учебно-методический материал несет на себе отпечаток не сформировавшихся окончательно теоретический положений, определяющих развитие науки педагогики профессионального образования и практический опыт. Однако этот материал апробирован. В то же время следует отметить, что отдельные формулировки могут вызвать дискуссии, поскольку в них отражен личный опыт, личный взгляд автора статьи, его позиция на то или иное понятие. Ведь мы имеем дело с творческим подходом, и монополия на истину в творческом деле не допустима.

Кроме того, и в самой профессиональной педагогике ряд понятий имеет многовариантность определений, не всегда согласующихся друг с другом. Например, понятия «навыки» и «умения» имеют до 50 определений. Да и научная трактовка тех или иных понятий дается с разных позиций. Например, в учебных пособиях по педагогике сначала рассматривается формирование умений, а затем навыков. В энциклопедии же такой порядок изменен: сначала речь идет о формировании навыков и лишь потом — умений. Ведь конечная цель обучения — это формирование умений выполнять какую-либо работу. Кстати, в литературных источниках отражаются и иные подходы к данной проблеме.

В отдельных случаях приводятся эквивалентные термины; если понятие состоит из двух слов, то первым из них располагается ключевое, более общее слово, чаще всего — существительное, а второе, детализирующее его, — прилагательное. Например, бригада производственная, бригада комплексная, бригада специализированная и др. Однако в отдельных случаях слова располагаются в порядке, соответствующем их естественному употреблению, например, индивидуальное обучения, программированное обучение и др.

Следует подчеркнуть, что некоторые термины, представленные в Энциклопедии, — безымянны. В этом случае авторство, как правило, принадлежит редакционной коллегии.

Всего в Энциклопедии около 3.000 терминов, имеющих принципиальное значение для педагогики профессионального образования, свыше 90% из них ранее в педагогические энциклопедии и справочники не включались. Все определения терминов и понятий печатаются полностью, что отличает Энциклопедию профессионального образования от традиционно принятого изложения в отечественных энциклопедических словарях. Связи между терминами и понятиями устанавливаются при помощи ссылок.

Педагогика профессионального образования — это сравнительно молодая наука, в ней еще нет устоявщихся, систематизированных в полной мере знаний, поэтому авторский коллектив отдает себе отчет в том, что Энциклопедия профессионального образования, являющаяся первым опытом в мировой и отечественной практике, не может претендовать на завершенность.

По крайней мере, авторский коллектив ставил перед собой цель обеспечить:

- раскрытие междисциплинарных терминов;

- включение понятий из сопредельных отраслей науки, имеющих свой предмет;

- комплексность (многообразие связей различных сторон жизнедеятельности человека, отражение социальных контактов образовательной практики);

- всесторонность (возможно полный охват проблем, требующих теоретического осмысления, важность для целостного профессионального развития человека).

Энциклопедия — это настольная книга педагогов профессиональной школы. Она будет полезна не только для мастеров производственного обучения профессиональных учебных заведений; преподавателей начальной, средней специальной и высшей профессиональной школы, руководителей всех типов профессиональных учебных заведений, служб занятости и отделов технического обучения предприятий, но и для учителей труда общеобразовательных школ, инструкторов производственного обучения предприятий, учебно-производственных и учебно-курсовых комбинатов, научных работников, аспирантов, студентов и широкого круга интеллигенции.

АБИТУРИЕНТ

АВЕРИЧЕВ Юрий Петрович

АВТОМАТИЗИРОВАННАЯ ИНФОРМАЦИОННАЯ СИСТЕМА «ЗАНЯТОСТЬ»

АВТОМАТИЗИРОВАННАЯ ИНФОРМАЦИОННО-ПОИСКОВАЯ СИСТЕМА «ВУЗы РОССИИ»

АВТОМАТИЗИРОВАННАЯ ОБУЧАЮЩАЯ СИСТЕМА

АВТОМАТИЗИРОВАННАЯ СИСТЕМА РАЗРАБОТКИ ОБУЧАЮЩИХ ПРОГРАММНЫХ ПРОДУКТОВ

АВТОМАТИЗМ

АВТОМАТИЧЕСКAЯ ЛИНИЯ

АВТОНОМНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

АВТОРЕФЕРАТ

ДИССЕРТАЦИИ

АВТОРИТАРНАЯ ЛИЧНОСТЬ

АВТОРИТАРНОЕ ВОСПИТАНИЕ

АВТОРИТЕТ

АВТОРИТЕТ ПЕДАГОГА

АВТОРИТЕТ РОДИТЕЛЕЙ

АВТОРИТЕТ РУКОВОДИТЕЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ

АВТОРСКАЯ ШКОЛА

АВТОРСКИЕ ШКОЛЫ ПЕРЕДОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА

АВТОРСКОЕ ПРАВО

АГИТАЦИЯ

АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ

АДАПТАЦИОННЫЙ СИНДРОМ

АДАПТАЦИЯ

АДАПТИРУЮЩАЯ ФУНКЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

АДАПТИРУЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

АДЕКВАТНОСТЬ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

АДМИНИСТРАТИВНЫЕ МЕТОДЫ УПРАВЛЕНИЯ

АЖИКИН Георгий Иванович

АЖИОТАЖНЫЙ СПРОС НА ОБРАЗОВАНИЕ

АКАДЕМИИ НАУК ОТРАСЛЕВЫЕ

АКАДЕМИЯ

АКАДЕМИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ

ОБРАЗОВАНИЯ

АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ

АКМЕОЛОГИЯ

АКМЕОЛОГИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА

АКСЕЛЕРАЦИЯ

АКТИВ УЧЕНИЧЕСКИЙ

АКТИВИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

АКТИВИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

АКТИВИЗАЦИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ФАКТОРА

АКТИВНАЯ ПОЛИТИКА ЗАНЯТОСТИ

АКТИВНОСТЬ

АКТИВНОСТЬ ЛИЧНОСТИ

АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

АКТУАЛИЗАЦИЯ ЗНАНИЙ И ОПЫТА УЧАЩИХСЯ

АЛГОРИТМ

АЛГОРИТМ УЧЕБНЫЙ

АЛЬТЕРНАТИВНЫЙ БЛОК УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

АМНЕЗИЯ

АМОРАЛЬНОСТЬ

АНАЛИЗ

АНАЛИЗ РАБОЧИХ МЕСТ

АНАЛИЗ РАБОЧИХ ПРОФЕССИЙ

АНАЛИЗ РЫНКА ТРУДА

АНАЛИЗ УРОКА ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ

АНАЛИЗ УРОКА ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

АНДРЕЕВ Евгений Николаевич АНДРИАНОВ Павел Николаевич

АНДРОЛОГИЯ

АНИКСТ Ольга Григорьевна

АННОТАЦИЯ

АНОПОВ Иван Алексеевич

АПАТИЯ

АПЕЛЛЯЦИЯ

АРЕНДА

АРЕНДНАЯ ПЛАТА

АРЕНДНЫЙ ПОДРЯД

АСПИРАНТУРА

АССОЦИАЦИЯ

АССОЦИАЦИЯ «ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»

АССОЦИАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧИЛИЩ

АТТЕСТАТ О СРЕДНЕМ ОБРАЗОВАНИИ

АТТЕСТАЦИОННАЯ КОМИССИЯ

АТТЕСТАЦИЯ

АТТЕСТАЦИЯ БРИГАД И БРИГАДИРОВ

АТТЕСТАЦИЯ (итоговая) ВЫПУСКНИКОВ

АТТЕСТАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

АТТЕСТАЦИЯ ПЕДАГОГОВ

АТТЕСТАЦИЯ РАБОЧИХ МЕСТ

АТУТОВ Петр Родионович

АУДИОВИЗУАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

АФИНСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

АБИТУРИЕНТ – лицо, поступающее в профессиональное образовательное учреждение и представившее необходимые документы в приемную комиссию.

АВЕРИЧЕВ Юрий Петрович родился 7 февраля 1926 г. в Москве. Закончил два педагогических вуза, получив в 1951 г. квалификацию учителя истории и в 1963 г. – учителя общетехнических дисциплин, трудового и производственного обучения. В начале свой трудовой деятельности работал учителем, мастером учебных мастерских, заместителем директора школы по производственному обучению, редактором редакции литературы по трудовому обучению издательства «Просвещение», старшим научным сотрудником НИИ трудового обучения и профориентации АПН СССР. С 1990 г. – редактор отдела журнала «Школа и производство», автором и членом редколлегии которого является свыше 30 лет.

Крупный организационно-практический вклад в развитие трудовой подготовки школьников сделан Аверичевым Ю.П. в качестве начальника Управления трудовой и профессиональной подготовки Минпроса СССР. Его деятельность характеризовалась широким подходом к целям трудовой подготовки, ее понимания как системы учебно-воспитательной работы, осуществляемой по ряду направлений (трудовое обучение, общественно полезный, производительный труд и др.), вниманием к ее политехнической, воспитательной и развивающей направленности. Как руководитель и непосредственный исполнитель он принимал участие в определении целей и содержания трудовой подготовки, в обеспечении условий для их реализации, в создании материальной, кадровой и нормативной базы, в изучении, обобщении и распространении передового опыта, в оказании организационно-методической помощи учебным заведениям и органам образования.

Опираясь в своей управленческой деятельности на педагогическую науку, Аверичев Ю.П.

принимал участие в разработке теоретических основ трудовой подготовки школьников и в то же время вел самостоятельную научно-исследовательскую практико-ориентированную работу по ряду направлений: система трудовой подготовки, общественно полезный, производительный труд, ориентация учащихся на рабочие профессии в процессе трудового обучения, сотрудничество школы и производства, межшкольные учебнопроизводственные комбинаты. Результаты исследований использовались при составлении и корректировке планов развития трудовой подготовки, разработке и осуществлении мер по их реализации, для распространения передового опыта. Они нашли отражение в многочисленных публикациях Аверичева Ю.П. в журналах «Школа и производство», «Народное образование», «Советская педагогика» и других. Опубликованные им статьи являются заметным вкладом в историю развития практики и теории трудовой подготовки школьников.

Аверичев Ю.П. – член Союза журналистов (1966), автор около 140 печатных работ. Он составитель и соавтор одних из первых в послевоенное время справочных книг для школьников о профессиях, составитель сборников документов по трудовой подготовке, о передовом опыте, книги «Учителю о производстве».

АВТОМАТИЗИРОВАННАЯ ИНФОРМАЦИОННАЯ СИСТЕМА «ЗАНЯТОСТЬ» – многоуровневый, функционирующий на основе ЭВМ, телекоммуникаций и других технических средств комплекс, призванный объединить в единое целое всю иерархическую структуру управления Федеральной государственной службы занятости на основе единой технической политики, обеспечивающий сбор, хранение, актуализацию, передачу, обработку информации и ее применение с целью выработки управляющего воздействия, регулирующего рынок труда.

Основными составляющими такой системы являются средства программного обеспечения, технические средства отдельной ЭВМ или сети ЭВМ с периферийными устройствами, передающими или принимающими данные, лингвистические средства интерфейсов пользователей и системного персонала, сама информация, которая хранится в банках данных.

В качестве примера может служить создание банка данных об учебно-производственной базе для профессионального обучения высвобождаемых работников и незанятого населения в целом по Федеральной государственной службе занятости.

Он содержит сведения о региональных учебных центрах (учебные заведения дополнительного профессионального образования) органов службы занятости, учебных подразделениях предприятий, негосударственных организациях, в которых осуществляется профессиональное обучение безработных, незанятых и высвобождаемых работников. Сведения эти необходимы для снижения расходов на обучение, обеспечение мобильности в организации этой работы в целом по стране и повышении эффективности учебного процесса, объективной оценки результатов деятельности, а также оптимального выбора места обучения безработного.

Банк данных сформирован на трех уровнях иерархической структуры А.и.с. «З.»

(районном, региональном, федеральном). Он содержит данные, характеризующие образовательное учреждение службы занятости, условия приема безработных, высвобождаемых работников и незанятое население, об учебно-программной документации, курсах обучения и их стоимости, наличии преподавательского и учебнометодического персонала, условиях проживания, сведения о вручаемых сертификатах, получаемых выпускниками.

В соответствии с требованиями, предъявляемыми к реализации автоматизированных технологий служб занятости с большими потоками информации и высокими требованиями по надежности и скорости обработки с сохранением низких эксплуатационных затрат, в качестве технической базы А.и.с. «З.» принята вычислительная машина среднего класса IВМ АS/400. В состав программного продукта А.и.с. «З.» входят автоматизированные рабочие места: «Трудоустройство», «Соцпомощь», «Переобучение», «Оператор», «Администратор». С помощью системы «Занятость» решаются такие задачи: первичная и повторная регистрация безработных, подбор вакансий и трудоустройства; ведение баз данных предприятий, баз данных вакансий и учебных мест; подбор учебных мест и направлений на переобучение, формирование и выдача форм государственной статистической отчетности; ведение данных для расчета и выплаты пособий по безработице и стипендий, расчет пособий и формирование платежных документов. В настоящее время осуществляется процесс развития системы.

АВТОМАТИЗИРОВАННАЯ ИНФОРМАЦИОННО-ПОИСКОВАЯ СИСТЕМА «ВЫСШИЕ УЧЕБНЫЕ ЗАВЕДЕНИЯ

РОССИИ» (АИПС ВУЗ) – совокупность языково-алгоритмических и технических средств, предназначенных для хранения, поиска и выдачи необходимой информации по вузам России. Основной функцией АИПС является выявление элементов информационного массива, которые соответствуют запросу, предъявляемому системе. По характеру информационного массива АИПС ВУЗ, как и другие АИПС, подразделяются на документальные АИПС ВУЗ и фактографические. Документальные АИПС ВУЗ предназначены для отыскания документов, содержащих текстовое описание некоторой предметной области (государственные образовательные стандарты, нормативно-правовые документы, регламентирующие работу вузов и т.п.). В ответ на запрос система выдает список необходимых документов. Фактографические АИПС ВУЗ обеспечивают выдачу ответов на информационные запросы, касающиеся интересующих потребителя фактов (прием, контингент, выпуск студентов, численность и квалификация преподавателей и т.п.). В последнее время полу-чают широкое распространение АИПС, работающие на базе гипертекстовых технологий.

В состав АИПС ВУЗ входят следующие основные показатели: общее число вузов и их число по отраслевым группам; общая численность студентов вузов и их численность по формам обучения, по направлениям подготовки и группам специальностей, а также по отраслевым группам учебных заведений; прием в вузы, в том числе по формам обучения, по направлениям подготовки и группам специальностей, процент приема на коммерческой основе в государственные и муниципальные вузы, конкурс (количество заявлений на мест); выпуск специалистов, в том числе по формам обучения, по отраслевым группам вузов и по направлениям подготовки и группам специальностей; численность основного (штатного) профессорско-преподавательского состава (ППС) вузов, в том числе имеющих ученую степень и по должностям, а также вспомогательного и административного персонала в системе высшего образования; объемы финансирования системы высшего образования из различных источников; среднемесячные зарплата ППС и стипендия студентов вузов; данные по приему, численности и выпуску аспирантов и докторантов в вузах и др.

АВТОМАТИЗИРОВАННАЯ ОБУЧАЮЩАЯ СИСТЕМА (АОС) – комплекс технического, учебнометодического, лингвистического, программного и организационного обеспечения на базе ЭВМ (компьютера), предназначенный для индивидуализации обучения. С помощью АОС осуществляют: 1) выявление исходного уровня знаний, навыков и умений учащихся, их индивидуальных особенностей; 2) подготовку учебного материала (объяснительных текстов и иллюстраций по изучаемой проблеме, учебных контрольных заданий); 3) предъявление учебного материала, адаптацию его по уровню сложности, темпу представления информации; 4) управление познавательной деятельностью учащихся; 5) определение показателей их работоспособности; 6) завершающий контроль качества усвоения; 7) регистрацию и статистический анализ показателей процесса усвоения материала каждым учащимся и группой в целом (характер и время выполнения отдельных заданий, общее время работы, число ошибок и др.).

АОС может изменять способ представления учебной информации, делая ее удобной для восприятия и анализа (например, формульный способ на графический, абстрактный на конкретный), выполнять на начальных стадиях обучения ряд операций, входящих в усваиваемые действия; облегчать условия для самоконтроля. В необходимых случаях АОС предоставляет упрощенную модель изучаемого явления, облегчающую его восприятие и исследование.

АОС реализует одну или несколько дидактических функций в большей мере, чем другие обучающие устройства, освобождает учащихся от некоторых вспомогательных компонентов учебной деятельности, не ведущих непосредственно к усвоению. Реализуя ориентирующую функцию в ходе индивидуальных диалогов с учащимися, она позволяет сократить объем лекционного учебного материала и высвободить время для общения лектора со слушателями. Возможность применять АОС как для ознакомления учащихся с материалом, так и для проведения практических и лабораторных занятий позволяет устранить разрыв между полу-чением знаний и их действительным усвоением, способствует большей самостоятельности учащихся. Создавая условия для успешного выполнения учебных заданий, контролируя учащихся и выдавая им разъяснение сделанных ошибок, АОС содействует формированию у них положительного отношения к учебе и привычки к добросовестной работе.

Техническое обеспечение АОС включает: компьютеры или терминалы, расположенные в классах на рабочих местах учащихся, сервер (рабочая станция) преподавателя и линии связи сервера с рабочими местами. Рабочее место учащегося оснащается либо персональным компьютером, либо терминалом (монитор – как средство отображения информации с клавиатурой), используемым для обработки текстовой или графической информации, позволяющим демонстрировать и редактировать текст, цветные или чернобелые фотоизображения, графику. Организация локальной сети позволяет преподавателю автоматизировать ряд операций по составлению учебных курсов и управлять деятельностью учащихся в классе АОС. Помимо блоков ввода, обработки и вывода информации имеются устройства для хранения программного обеспечения (магнитные диски или дискеты, магнитные ленты и др.), принтер (печатающее устройство). АОС позволяют организовать коллективную, в частности парную работу учащихся, они допускают также централизованное управление работой как всего класса, так и каждого учащегося с сервера преподавателя.

Учебно-методическое обеспечение АОС включает изучаемый материал (текстовую и графическую информацию, иллюстрации, видеофрагменты, учебные задания, комментарии к ответам учащихся и тесты для проверки качества усвоения), предъявляемый по разработанному преподавателем сценарию обучения. Информационное обеспечение может включать и указания для преподавателей, проводящих занятия в классе АОС.

Структура программного обеспечения АОС включает операционную систему – программу, позволяющую взаимодействовать с другими программами, внешними устройствами (принтерами, сканерами, мониторами) и собственно обучающую программу. При помощи этих программ анализируют сообщение учащегося, сравнивая с имеющимися в памяти компьютера эталонами ответов или используя специальные алгоритмы, распознают любые синонимичные ответы, как правильные, так и имеющие какие-либо конкретные ошибки.

Выбор корректирующего воздействия и определение очередной дозы учебного материала АОС может производить на основе истории обучения каждого учащегося, зафиксированной в ее памяти. Организационное обеспечение АОС – различная документация, регламентирующая работу с АОС.

АОС, создававшиеся в различных учебных заведениях в соответствии с их конкретными условиями, как правило, оказывались несовместимыми между собой в отношении как технического, так и программного обеспечения, что затрудняло обмен учебными курсами и модернизацию АОС. В 1979 г. была принята Комплексная программа, предусматривавшая планомерную разработку АОС на основе единых принципов.

В середине 80-х гг. в связи с реализацией задачи обеспечения всеобщей компьютерной грамотности и введением курса «Основы информатики и вычислительной техники» в учебный план профессиональных училищ была внедрена АОС–школа модификации АОС–ВУЗ, адаптированная к условиям общеобразовательной и профессиональной школы.

В 90-х гг. АОС на базе отечественных персональных ЭВМ («Электроника», «Агат», «ДВК», «Корвет» и др.) теряют свою актуальность в связи с началом использования в образовании телекоммуникационных сетей. Интенсивно проектируются и применяются в целях обучения компьютерные сети локального или глобального уровня, основанные на зарубежной компьютерной технике. Разработка образовательных сетей осуществляется по линии Министерства образования некоторыми фирмами, рядом университетов, колледжей, в рамках государственных и негосударственных программ, в том числе в сфере профессионального образования и подготовки.

Лит.: Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. – М., 1988; Фролова Г.В.

Педагогические возможности ЭВМ. – Новосибирск, 1988; Российская педагогическая энциклопедия. – М., 1993; Гершунский Б.С. Философия образования для ХХI века. – М., 1997.

АВТОМАТИЗИРОВАННАЯ СИСТЕМА РАЗРАБОТКИ ОБУЧАЮЩИХ ПРОГРАММНЫХ ПРОДУКТОВ. Специфика

дистанционной формы обучения как направления в сфере образования требует пересмотра существующих технологий разработки методических средств, адаптированных к электронной форме их представления. В качестве единой методологической платформы предлагается использовать концепцию технологии быстрой разработки приложений (Rapid applications develo-pment), которая позволит внедрить индустриально-поточный метод создания продукции, снизив себестоимость без ущерба ее качества.

В проекте сделан акцент на максимально возможную «изоляцию» разработчика от операционной системы, что позволяет широкому кругу пользователей (специалистам в предметной области) создавать обучающие программные средства (ОПС), отвечающие всем требованиям современности по инструментальной оснащенности и дизайну, без глубокой специальной подготовки по вычислительной технике.

Интегрированный программный инструментальный комплекс (программа «мастер») осуществляет автоматическое формирование ин-фраструктуры ОПС в виде «скелетного»

проекта, в котором можно поместить любой текстовой, графический, или exe-модуль (ранее созданную программу). Программа оснащена интуитивно-понятным, компактным пользовательским интерфейсом, с панелью пиктограмм вызова функций. Под руководством этой программы разработчик проходит все стадии создания ОПС, не обращаясь при этом непосредственно к программированию, работа пользователя в конечном счете сводится к «сборке» ОПС из готовых текстовых файлов и файлов растровых изображений (фотографий, эскизов). Модификация (редактирование) содержательной информации ОПС может быть осуществлена в любое время без дополнительной настройки всей существующей инфраструктуры.

Для изучения динамически изменяющихся процессов в состав инструментального комплекса включен универсальный проигрыватель avi-файлов (компьютерная анимация).

Программа позволяет осуществлять процесс прямой и обратной демонстрации видеоряда с разверткой во времени, осуществлять функцию «стоп-кадр». Путем перемещения специального «поводка» пользователь может контролировать темп, направление показа, останавливать любой кадр. Возможность многократного повторения просмотра, детального рассмотрения особенностей изучаемого процесса или предмета в сочетании с прослушиванием сопровождающей фонограммы может иметь значительный дидактический эффект.

Результатом работы программы «мастер» является ОПС, обладающая логической надстройкой, связанной с компонентами проекта, которая осуществляет функцию обратной связи ОПС и учащегося. Получаемая информация о динамике процесса усвоения материала используется преподавателем для коррекции курса по критерию результатов тестирования и затрачиваемого времени. С этой целью в состав «мастера» включены специальные инструментальные средства, с помощью которых разработчик может создавать тестовые конструкции на базе синтаксического и графического анализатора.

Формально-синтаксический анализатор представляет собой программную реализацию алгоритма идентификации «чистого» синтаксиса, который трактует язык как формальный язык символов. Анализ фразы, введенной учащимся, осуществляется путем сравнения ее синтаксических конструкций с предложенными автором-составителем в качестве эталона (временного словаря системы).

Графический анализатор решен как обработчик активных зон на рабочем поле изображения. В качестве ответа на поставленный вопрос тестируемому предлагается указать с помощью манипулятора «мышь» конкретный объект (область) на представленном слайде. Для реализации такой конструкции «мастер» размещает слайд в специальном окне, оборудованном системой навигации визира, пользуясь которой автор-разработчик указывает координаты будущей активной зоны.

Результат тестирования, дата и продолжительность обращения сохраняется в отдельном защищенном файле. Для самоконтроля учащегося результат тестирования представлен в виде линейной диаграммы, отражающей общее состояние рейтинга по пятибальной шкале.

Общий вид получаемого ОПС представляет собой виртуальный рабочий стол с окнами представления текстовой и графической информации, панелью «экранно-заглубленных»

клавиш вызова функций. Все окна обладают функцией мягкого масштабирования и имеют экранно-независимые координаты, т.е. могут быть размещены в любом порядке по желанию учащегося. Объединенный пользовательский интерфейс ОПС обладает оптимальным количеством функциональных свойств при использовании минимума управляющих средств, что делает эксплуатацию для учащегося простой и удобной.

Экспериментальное внедрение разработанного программного продукта в учебный процесс позволило установить характер необходимых преобразований, касающихся адаптации существующих методических материалов к форме, пригодной для представления его с помощью разработанной технологии; определить периодичность подачи и размер блоков материала в зависимости от уровня его сложности, среднестатистическое время на его усвоение; построить (в первом приближении) структуру обратной связи для корректировки учебного процесса.

АВТОМАТИЗМ – действие, выполняемое без контроля сознания; показатель, характеристика деятельности человека, отражающая способность автоматизированно, т.е. без непосредственного контроля сознания, выполнять определенные ее элементы.

А. формируется в результате многократного (в большинстве случаев сознательного) выполнения действий – практических и интеллектуальных.

А. освобождает сознание от контроля над самим осуществлением элементов действия. В этом смысле выполнение действия становится автоматическим. Но в поле сознания всегда остаются и выдвигаются на первый план цели, ради которых выполняется действие, и условия, в которых оно протекает. С этой точки зрения выполнение действия становится более сознательным.

Однако никакое действие человека не бывает до конца автоматизированным, потому что оно в конечном счете вызывается и управляется сознательной целью.

В процессе производственного обучения А. связан с формированием навыков и умений.

АВТОМАТИЧЕСКAЯ ЛИНИЯ – система машин, комплекс основного и вспомогательного оборудования, автоматически выполняющих в определенной технологической последовательности и с заданным ритмом весь процесс изготовления или переработки продукта производства или части его. Также включает автоматические загрузочноразгрузочные, транспортные устройства и систему управления. В функции обслуживающего персонала А.л. входят: наблюдение или контроль за работой агрегатов или участков линии, ремонт и наладка. Линии, которые для выполнения части производственного процесса требуют непосредственного участия человека (например, пуск и остановка отдельных агрегатов, закрепление или перемещение продукта переработки), называются полуавтоматическими. Наибольшее распространение А.л.

получили в машиностроении, пищевой, химической, электротехнической и радиотехнической отраслях промышленности. Различают А.л.: специальные – для обработки строго определенных изделий, специализированные – для обработки однотипной продукции в определенном диапазоне параметров и универсальные быстропереналаживаемые или групповые – для изготовления широкой номенклатуры однотипной продукции. А.л. обеспечивает стабильность качества изготовляемой продукции, высокий коэффициент использования оборудования, уменьшает потребность в рабочей силе, улучшает другие экономические показатели.

Лит.: Политехнический словарь, – М., 1984.

АВТОНОМНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ (автономия (греч.) – независимый) – принцип государственной политики в области образования, закрепленный в законе Российской Федерации «Об образовании». В соответствии со статьей 32 закона, «образовательное учреждение самостоятельно в осуществлении образовательного процесса, подборе и расстановке кадров, научной, финансовой, хозяйственной или иной деятельности в пределах, определенных законодательством Российской Федерации и уставом образовательного учреждения».

Указанный подход продублирован, например, в Типовом положении об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации, утвержденном постановлением Совета Министров – Правительства РФ от 26 июня 1993 г. № 597 (разд. IV. Академические свободы и автономность высшего учебного заведения, п. 37): «высшее учебное заведение обладает установленной законом Российской Федерации «Об образовании» автономностью, самостоятельно в принятии решений и осуществлении действий, вытекающих из его устава».

В Федеральном законе РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»

(Ст. 3. Автономия высших учебных заведений и академические свободы, п. 1) также подчеркивается, что «под автономией высшего учебного заведения понимается его самостоятельность в подборе и расстановке кадров, осуществлении учебной, научной, финансово-хозяйственной и иной деятельности в соответствии с законодательством и уставом высшего учебного заведения, утвержденным в установленном законодательством порядке».

Таким образом, автономность образовательного учреждения – это санкционированная государством определенная независимость, самостоятельность, свобода деятельности, право на самоуправление.

АВТОРЕФЕРАТ ДИССЕРТАЦИИ – издаваемое

на правах рукописи

краткое изложение автором содержания диссертационной работы; рассылается перед защитой диссертации членам Специализированного совета, в котором происходит защита, заинтересованным организациям и ученым для ознакомления.

АВТОРИТАРНАЯ ЛИЧНОСТЬ – социальный тип человека, являющийся результатом деформированного процесса социализации и деформированной социальной среды в обществе. В широкий оборот понятие вошло после публикации в 1950 г. книги немецкого социолога Теодора Адорно (1903–1969) с одноименным названием. Причины формирования А.л. – жестко регламентированные отношения в семье, отсутствие теплоты и доверительности между родителями и детьми. Бесконечные запреты, наказания, чрезмерная строгость подавляют не только свободу ребенка, но и чувство обиды на родителей, а агрессию загоняют вовнутрь. Перешедшая в сферу бессознательного враждебность по отношению к родителям формируется одновременно с их идеализацией.

А.л. одинаково относится и к родителям, и к властям: внешняя почтительность и внутренняя агрессия, которая, не имея возможности проявиться по адресу, выливается на других – главным образом на другие этнические группы и меньшинства. А.л.

чувствительна к внешним атрибутам власти, социальным рангам и статусам. Личная близость с людьми заменяется деловыми, формальными отношениями.

К признакам А.л. чаще всего относят: 1) косность, ригидность, стереотипность мышления; 2) приверженность ценностям среднего класса; 3) веру в «моральную чистоту» собственной группы и отказ в таковой другим группам; 4) преувеличенный интерес к проблеме власти, опасение попасть под власть «чужих», которые считаются «врагами», желание не пустить их в свою среду; 5) цинизм, уверенность в том, что все средства хороши для достижения целей собственной группы, которые считаются высокими и справедливыми; 6) преувеличенный конформизм в сфере сексуальных отношений; 7) соблюдение всякого рода условностей, преследование тех, кто их нарушает. А.л. – это жалкая, разорванная и подавленная личность, но вместе с тем опасная, легко поддающаяся любому влиянию.

В массовом количестве авторитарные личности появились в Германии после первой мировой войны. Они послужили одной из причин победы фашизма. Выступая проводниками тоталитарного режима, авторитарная личность представляет реальную угрозу демократии. Так писал в 50-е годы Адорно. Его книга имела огромный резонанс. Она предупреждала человечество о грозящей ему опасности. Не без влияния его идей в современном обществе стали происходить серьезные социальные изменения, особенно в области демократических институтов и семейных отношений.

АВТОРИТАРНОЕ ВОСПИТАНИЕ – воспитание, основанное исключительно на слепом признании авторитетов и предусматривающее беспрекословное подчинение воспитанников. Подавляя инициативу и самостоятельность, А.в. препятствует развитию активности учащихся, их индивидуальности, ведет к возникновению конфронтации между воспитателем и воспитанниками. А.в. преобладает в условиях господства авторитарных, тоталитарных форм правления и политического режима.

Выступления против А.в. начались в эпоху перехода от средневековья к новому времени. В XVIII в. в противовес А.в. Ж.Ж. Руссо выдвинул концепцию естественного воспитания, основанную на идее естественного права человека на свободу и свободное развитие. В России в XVIII в. противниками А.в. были И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев. Для русских демократов XIX в. (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.Г.

Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев) выступления против авторитаризма в воспитании явились органичной частью их борьбы против крепостничества, за воспитание граждан, стремившихся к освобождению народа.

Элементы А.в. характерны для ряда педагогических систем. В системе «воспитания джентельмена» Дж. Локка А.в. господствует до тех пор, пока у ребенка не сформирована самостоятельная воля. В теории Гербарта на авторитарном подходе построен раздел «управление», где трактуются пути и средства подавления «дикой резвости» ребенка. В XX в. идеи А.в. получили широкое распространение в странах с фашистскими режимами, культом «вождизма» и «избранности» отдельных рас и народов.

В СССР распространению А.в. способствовала обстановка культа личности и утверждение авторитарно-бюрократической формы управления государством. Крупные советские педагоги Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский и др. выступали против А.в.

А.С. Макаренко характеризовал «авторитет подавления» как «самый страшный сорт авторитета». Современное движение педагогов-новаторов противопоставляет А.в.

педагогику сотрудничества.

Лит.: Добролюбов Н.А. О значении авторитета в воспитании. Избр. пед. соч. – М., 1986; Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. Пед. соч., т. 4. – М., 1984.

АВТОРИТЕТ (от лат. autoritas – власть) – способность убеждать других людей. А. – это общепризнанное влияние, которым пользуется то или иное лицо в силу определенных качеств или заслуг. Его можно считать специфическим способом проявления власти. В зарубежной социологии слова authority (авторитет) и power (власть) нередко употребляются как синонимы. А. также выступает формой подчинения действий людей общественным нормам, средством поддержания общественной, в том числе и производственной, дисциплины.

А. – индивидуальная, а не институциональная, как власть, характеристика. В средневековье особым А. пользовались отцы церкви, в эпоху предпринимательства – бизнесмены, которых считали лидерами нации. Английский философ Томас Гоббс называл А. того, чьи указания или приказы выполняются лишь по причине высокого доверия к его мудрости, знаниям, опыту либо нравственным принципам. А. основан на уважении и признании другими индивидуальных достоинств. А. подразумевает добровольное подчинение многих людей одному лишь потому, что он выступает личностью, а не назначенным лицом.

АВТОРИТЕТ ПЕДАГОГА профессионального учебного заведения – необходимое условие положительного влияния преподавателя, мастера производственного обучения на эффективность обучения и воспитания, основанного на их знаниях, нравственных достоинствах, жизненном опыте. А.п. выражается в его способности направлять, не прибегая к принуждению, мысли, чувства, поступки учащихся. В основе А.п. лежит доверие учащихся к нему, убежденность в его правоте, внутренняя готовность учащихся разделить с педагогом ответственность за принимаемые им решения.

Педагогическая значимость А.п. определяется ролью личности преподавателя, мастера как учителя профессии и воспитателя. «Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был продуман, не может заменить личность в деле воспитания... Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер»

(Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 2. – М., 1948. С. 63–64).

Учитывая специфику основной цели и содержания обучения в профессиональном учебном заведении – освоение избранной профессии (специальности), формирование у учащихся профессионального мастерства, важнейшими качествами преподавателя, мастера, определяющими их авторитет у учащихся и в педагогическом коллективе учебного заведения, является глубокое знание своего предмета, широкий технический кругозор, высокий уровень профессионального мастерства. Влияние мастера будет эффективно только тогда, когда учащиеся будут чувствовать и знать, что их учит настоящий профессионал своего дела. Только свободное владение предметом может пробудить у учащихся интерес к знаниям, уважение к преподавателю и его требованиям.

Специфика работы педагогов профессиональных учебных заведений (мастеров и преподавателей общетехнических и специальных предметов) в том, что им постоянно приходится иметь дело с наладкой, регулировкой, разборкой, сборкой, ремонтом сложного оборудования, приборов, аппаратов по своей специальности, обслуживать сложную проекционную технику, персональные компьютеры, тренажеры и другие технические средства обучения. Преподаватели и мастера производственного обучения оборудуют и реконструируют учебные кабинеты, лаборатории и учебные мастерские, конструируют и руководят изготовлением различных обучающих и контролирующих устройств. К этой работе активно привлекаются учащиеся, а в совместной работе развивается взаимное уважение, формируется А.п.

Авторитетными педагогами бывают, как правило, люди, отличающиеся богатством и полнотой чувств. Преподаватели и мастера профессиональных учебных заведений обучают и воспитывают молодежь подросткового и раннего юношеского возраста – это самый ответственный период становления человека. В этом возрасте у учащихся формируются устойчивые интересы, они много размышляют о месте в жизни, о профессии, стремятся к общему культурному развитию. Молодежь в этом возрасте склонна к поиску идеала и, как правило, ищет его в своих наставниках. Авторитетный у учащихся преподаватель, мастер всегда умеет находит путь к сердцам своих воспитанников, является для них старшим другом.

Авторитетный у молодежи педагог обладает высоким уровнем общей культуры, широким общим кругозором, тем более в современной жизни, когда значительно повысился культурный и общеобразовательный уровень молодежи, расширился круг ее интересов.

Педагога, авторитетного у учащихся, отличает любовь к молодежи, призвание к педагогической деятельности, умение находить с воспитанниками нужный тон в общении, взаимопонимание, умение выслушать, дать совет, подсказать. Педагог, работающий с молодежью, знаком с лучшими произведениями художественной и научно-популярной литературы, знает и умеет петь молодежные песни, знает и умеет читать стихи, понимает современную музыку – без этого трудно работать с молодежью, отвечать на ее вопросы, осуждать нежелательные увлечения.

А.п. создается и развивается в педагогической деятельности, залогом эффективности которой является владение педагогическим мастерством.

Лит.: Кондратенков А.Е. Труд и талант учителя. – М., 1985; Ильин Е.Н. Искусство общения. – М., 1982.

АВТОРИТЕТ РОДИТЕЛЕЙ – влияние отца и матери на детей, основанное на уважении и любви к родителям, доверии к их жизненному опыту, словам и поступкам – необходимое условие воспитания.

В воспитании детей младшего возраста А.р. основывается на их уверенности в правоте родителей, на стремлении подражать их действиям и поступкам. Ребенок, воспитывающийся в условиях четкого режима и разумной требовательности, практически усваивает значение понятий «нельзя», «можно», «надо».

В среднем и старшем возрасте дети критически относятся к взрослым, к их действиям и поступкам. Это обязывает родителей быть особенно требовательными к себе, к своему поведению, очень обдуманно строить свои отношения с детьми. Чем старше дети, тем большее значение для них приобретает общественный и нравственный А.р.

А.р. создается в результате правильного воспитания и здоровых отношений в семье.

Прочность его зависит от единства и последовательности требований, предъявляемых к детям взрослыми членами семьи (в многодетных семьях важно поддерживать авторитет старших детей – помощников родителей в воспитании младших). Но строгость и требовательность родителей не исключают их доверия к детям, сердечного и ласкового отношения, которое располагает ребенка к откровенности. Если дети любят и уважают родителей, делятся с ними своими сокровенными мыслями и мечтами, следуют их совету и добровольно выполняют их требования, то это и есть истинный и самый крепкий авторитет. Такой авторитет, основанный на знании жизни ребенка, на помощи ему и ответственности за его воспитание, сохраняет свою силу и для взрослых детей.

Некоторые родители, не умея завоевать у детей истинный авторитет, строят его на ложных, антипедагогических основах. Стремление любыми путями и средствами добиться послушания детей вредит воспитанию. Подавление личности ребенка воспитывает в нем лишь повиновение, забитость, соединенную с озлобленностью, и порождает отчужденность во взаимоотношениях детей и родителей. Чрезмерная уступчивость родителей, потакание капризам и прихотям воспитывают в детях лишь эгоизм.

В укреплении А.р. значительная роль принадлежит образовательным учреждениям, преподавателям. Родители также должны бережно относиться к авторитету преподавателя, всемерно поддерживать его.

АВТОРИТЕТ РУКОВОДИТЕЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ. Эффективность работы директора во многом зависит от того, насколько он пользуется в коллективе авторитетом, обладает организаторскими способностями, работает над повышением своего профессионального мастерства, умеет наладить правильные взаимоотношения в педагогическом коллективе.

При должностном авторитете руководитель занимает определенное служебное положение.

Преподавателя, назначенного на должность директора, государство наделяет частью своего авторитета, хотя он ничем еще не проявил себя в этой должности.

При профессиональном авторитете руководитель обладает глубокими знаниями своего дела и необходимым опытом. При моральном авторитете руководитель обладает высокими личными качествами.

Высокий авторитет директора училища – важное условие успешной работы учебного заведения, создания у учащихся положительного отношения к учению.

Авторитет директора – в умении представлять интересы государства в учебном заведении, повседневном участии в общественной жизни коллектива, стремлении не только учить, но и учиться у коллег, совершенствовать педагогическое мастерство преподавателей и мастеров и в то же время широко пропагандировать их положительный опыт.

Личные качества директора ПУ определяются содержанием его деятельности, его личным влиянием на результаты деятельности всего коллектива, основанным не только на знании дела, но и на профессиональной направленности этой деятельности, творческом отношении к работе. Директору необходимо знать педагогику, чтобы активно влиять на совершенствование учебно-воспитательного процесса. Он должен не только знать новые направления совершенствования учебно-воспитательного процесса, модель собственной деятельности для решения ответственных задач по организации деятельности училища.

Поскольку он совмещает функции учителя, воспитателя и хозяйственника, ему необходимо компетентно осуществлять разностороннюю деятельность. Только в результате компетентного комплексного влияния на работников училища он завоюет себе авторитет. Успешно осуществлять возложенные на руководителя функции он сможет лишь в том случае, если у него будет глубокая идейная закалка и политическая зрелость, если он обладает чувством ответственности за себя и за коллектив.

Хороший руководитель учебного заведения знает положение в каждом звене управления, особенности работников, их настроения и интересы, при этом не по докладам своих заместителей, а путем непосредственного изучения дел и самих работников. Если руководитель пользуется авторитетом, то у членов педагогического коллектива имеется твердая уверенность в правильности его действий, принимаемых решений.

Работа директора складывается из четырех главных видов деятельности: руководство учебно-воспитательным процессом; преподавательская работа; административнохозяйственная работа; общественная работа. Только при гармоническом сочетании этих видов деятельности лучшие директора добиваются успехов в управлении учебным заведением и завоевывают авторитет.

Авторитет директора выступает как один из важных побудительных мотивов самовоспитания членов педагогического коллектива, вызывает у них стремление подражать, перенимать лучшие качества и завоевать уважение к себе с его стороны. В таких условиях активизируется и деятельность самого коллектива, повышается его авторитет. Здесь имеется и другая взаимосвязь: коллектив, обладающий большим авторитетом, распространяет его и на своего директора. Следовательно, авторитет важен не сам по себе, а необходим для эффективной организации учебновоспитательного процесса.

Становление авторитета директора – это процесс сложный, длительный, обусловленный рядом объективных и субъективных факторов.

Доброжелательность, справедливость, доверие, ровное и внимательное отношение к каждому преподавателю и мастеру – важное условие авторитета директора. Ничто так не поднимает работоспособность, как чуткое и внимательное отношение.

Грубость, бестактность оскорбляет человеческое достоинство. Бестактность – одна из причин неприязненных отношений, наблюдаемых в отдельных педагогических коллективах.

Она проявляется в формальном подходе к преподавателям и мастерам, незнании дела, пониженной или чрезмерной требовательности, администрировании вместо руководства, бесконечных поучениях, частой смене настроений, вспыльчивости, беспричинной раздражительности и опрометчивости принимаемых решений, мелочной опеке.

Преподаватели, мастера уважают такого директора, который обладает высокой профессиональной подготовкой, справедлив, способен воспринять критику подчиненных, правильно оценивает свои недостатки и стремится устранить их, ищет новые эффективные формы работы.

Преподаватель или мастер производственного обучения по-настоящему творчески трудится только в благожелательной обстановке, когда чувствует поддержку и знает, что его работой интересуются и она должным образом будет оценена. Хороший директор вовремя придет преподавателю или мастеру на помощь, поможет тактично преодолеть возникшие трудности, объективно оценит результаты деятельности, увидит перспективу роста и поможет этому росту.

Умный, авторитетный директор всегда помнит об эмоциональном состоянии членов педагогического коллектива, постоянно проявляет заботу о нравственном климате коллектива, правильно организует взаимоотношения преподавателей и мастеров производственного обучения. И любой новый преподаватель или мастер, попадая в такой коллектив, быстро ощущает этот нравственный климат, проникается к этому коллективу должным уважением и сам старается поддерживать сложившиеся в коллективе традиции.

Хороший директор – это воспитатель, учитывающий состояние подчиненных в определенные периоды их педагогической деятельности; он считается с естественной реакцией человеческого организма на внешние условия, осуществляет индивидуальный подход, знает личные качества и поведение преподавателей и мастеров производственного обучения.

Одной из важных сторон деятельности директора является его деловитость, проявление инициативы, оперативность действий, умение налаживать коллективистские отношения.

Практических успехов директор училища достигает тогда, когда он умеет деловито, организованно и конкретно руководить коллективом. Критически оценивая свою деятельность, авторитетный директор умеет быстро находить правильные решения, готов принять на себя всю полноту ответственности за свои действия и деятельность коллектива. Для него важным является знание не того, кто его критикует, а за что его критикуют, какие методы его руководства одобряются, а какие осуждаются. Вот почему он должен систематически проверять свои действия по настроению даже отдельных членов педагогического коллектива. Отличая дружеские отношения от панибратства, он умеет сохранять определенное расстояние между собой и членами руководимого им коллектива.

Важное условие успешной работы директора – это умение передать подчиненным свои знания и опыт, идейную убежденность. Он умеет аргументированно отстаивать свое мнение, обосновывать свои действия; побуждает преподавателей и мастеров к поискам нового, воспитывает у них ответственность за обучение и воспитание учащихся, советуется с работниками.

Директор должен обладать даром предвидения, систематически изучать состояние дел во вверенном ему учебном заведении, определять программу действий по совершенствованию учебно-воспитательного процесса, быть распорядительным, связывать и объединять действия всех членов педагогического коллектива. Он должен уметь определять средства и способы выполнения поставленной задачи, учитывать возможности членов педагогического коллектива и ставить перед ними конкретные и выполнимые задачи, осуществлять контроль за их работой. Он определяет, какую методическую разработку можно поручить тому или иному преподавателю или мастеру, как обеспечить рациональное взаимодействие работников.

Отдавая приказание, опытный директор учитывает, как воспримут его подчиненные; он не скрывает от членов педагогического коллектива ни хорошее, ни плохое, чтобы они имели правильное представление о положении дел в училище.

Полная информированность о работе учебного заведения дает возможность педагогическому коллективу объективно оценивать деятельность директора, поддерживать его в инициативных начинаниях, проявлять необходимую чуткость по отношению к нему.

В системе профтехобразования работает много хороших руководителей ПУ: директоров, их заместителей, старших мастеров. В то же время встречаются и такие, которые годами значатся в ранге номенклатурных, но давно уже растеряли деловые качества.

Они не работают над собой, не повышают квалификацию, считая, что должность руководителя сама по себе обеспечивает им авторитет и уважение преподавателей и мастеров производственного обучения. Уклоняясь более по незнанию от решения насущных и перспективных задач, они ограничивают свое руководство рассмотрением текущих вопросов, поддаются стихийному ходу работы. Такие руководители не овладели наукой управления, которая обеспечила бы им высокопроизводительный труд.

В общем правильно понимая значение авторитета для успешной деятельности учебного заведения, некоторые директора стараются как можно быстрее проявить себя с лучшей стороны и добиться высокого авторитета путем, который никогда еще не приводил к положительным результатам, – стараясь прослыть добреньким, снисходительным, либеральным человеком, с явно пониженной требовательностью. Другие в своей работе опираются лишь на авторитет должности (должностной авторитет), не обладая ни опытом, ни знаниями. На первых порах практической деятельности такому директору, может быть, и удастся завоевать авторитет, ведь в его служебном положении заложена часть того огромного авторитета, которым пользуются в нашей стране руководители. Но этот авторитет, как правило, непрочный, кратковременный. Однако, стремясь любыми путями его поддерживать, подобный директор нередко превращается в грубого администратора. Приказы его, поскольку он не пользуется профессиональным и моральным авторитетом, выполняются безынициативно, по обязанности.

Администрирование – это начало потери директором доверия коллектива.

Отсутствие педагогического такта, слабое владение педагогической техникой, невежество замаскировать невозможно. Даже единичное проявление грубости приносит большой вред, поскольку порождает отчужденность между директором, преподавателями и мастерами, создает психологические барьеры, стимулирует формирование у одних чувства личной приниженности, у других – трусости, у третьих – неуважения к директору.

Встречаются и такие руководители, которые абсолютно уверены в правильности своих действий, в своей непогрешимости и превосходстве над членами педагогического коллектива. Не советуясь ни с кем, не считаясь с мнением коллектива, они некритически относятся к собственной деятельности, удовлетворены результатами своего труда, не ищут новых путей, форм и методов совершенствования учебновоспитательного процесса.

Вера в безапелляционность своих суждений и собственную непогрешимость – это не что иное, как педагогическое невежество, неумение руководить. Это, конечно, не может не приводить к конфликтным ситуациям в педагогическом коллективе.

Директор, который прибегает к административным, авторитарным методам руководства, теряет доверие и уважение коллектива.

Коллективное мнение педагогов о директоре вырабатывается очень быстро и немедленно начинает «работать» в положительную или отрицательную сторону, оказывать влияние на весь процесс обучения и воспитания, на состояние дел в учебном заведении.

Таким образом, должность сама по себе еще не наделяет человека необходимым авторитетом, а создает лишь предпосылки для его формирования. Право на авторитет завоевывается профессиональным мастерством, личными качествами руководителя.

В училищах работают опытные и знающие инженерно-педагогические работники, и чтобы завоевать их доверие и уважение, нужно много и настойчиво работать над собой.

Только в этом случае как личность директор положительно влияет на подчиненных, а те положительно относятся к нему. Авторитет декларациями не поддержать. Нужна повседневная и разносторонняя активная педагогическая деятельность, научная организация труда, научное управление училищем.

Авторитет директора, его становление и развитие зависят и от опыта работы как преподавателя, от неустанного повышения своей квалификации. Не правы поэтому те директора, которые не занимаются непосредственно педагогической работой.

В училищах, где директора обладают высоким профессиональным и моральным авторитетом, выше успеваемость учащихся, лучше дисциплина труда.

Завоевание руководителем училища профессионального и морального авторитета, дальнейшая гуманизация учебно-воспитательного процесса – важнейшая задача, необходимое условие успешной работы любого учебного заведения.

На основании проведенного исследования была разработана профессиональноквалификационная характеристика на директора ПУ, которому должны быть присущи следующие качества:

1) высокий идейный уровень и политическая зрелость, глубокое понимание политики правительства в области профессионально-технического образования;

2) глубокое знание дела и прежде всего того предмета, который он преподает, владение педагогическим мастерством на уровне опыта, видение проблем, которые надо решать;

3) широкий кругозор; постоянная забота о самообразовании; знание возрастных особенностей подросткового и юношеского коллективов, умение понимать учащихся, дорожить их любовью; высокая педагогическая компетентность; требовательность и принципиальность; уважительное отношение к членам педагогического коллектива;

высокая личная организованность; трудолюбие и дисциплинированность;

целеустремленность; организаторские способности и настойчивость в достижении поставленных перед училищем целей; самообладание и выдержка; умение предвидеть последствия своих действий, налаживать контакты и оказывать активное влияние на членов руководимого им коллектива; умение отвергать все устаревшее, находить новые оригинальные решения, мобилизовывать членов педагогического коллектива на выполнение поставленных перед училищем задач; умение формировать общественное мнение; скромность и самокритичность; умение определять основные линии поведения для себя и педагогического коллектива; владение культурой управленческого труда;

4) компетентность в работе ПУ; знание руководящих материалов в области профтехобразования, а также учебных планов и программ; владение научной организацией учебно-воспитательного процесса; знание основных учебных предметов учебного плана в пределах программы; знание финансово-хозяйственной деятельности и нормативов материально-технического обеспечения учебных кабинетов и мастерских, учебно-производственной среды и санитарно-гигиенических норм; положительное отношение к передовому опыту и умение обобщать его; знание учебно-планирующей документации; умение организовать проверку принятых решений; требовательность к себе и подчиненным.

Вот такой директор, который совмещает в себе качества педагога, воспитателя и администратора, должен возглавлять современное ПУ.

Лит.: Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. – М., 1975;

Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. – Ярославль, 1997.

АВТОРСКАЯ ШКОЛА – экспериментальное учебно-воспитательное учреждение, деятельность которого основана на ведущей психолого-педагогической концепции, разработанной автором или авторским коллективом. Термин «А.ш.» употребляется с конца 80-х гг., тем не менее корни этого педагогического явления уходят в традиции мировой педагогики. Авторскими по существу были воспитательные заведения И.Г. Песталоцци, С. Френе, Я. Корча-ка, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, школы В.Н. Сороки-Росинского, В.А. Сухомлинского, Ф.Ф. Брюховецкого, Т.Е. Конниковой и др.

Возникновение А.ш. связано с активизацией в СССР конца 80-х гг. общественнопедагогических движений. Проекты А.ш. впервые выдвинуты на конкурсе, проведенном «Учительской газетой» в 1987 г. Основываясь на анализе педагогического опыта, авторы проектов А.ш. стремились формулировать самобытное видение возможностей для развития советской школы, прежде всего на путях поворота к личности ребенка. В результате трех туров общественно-государственной экспертизой из 250 проектов отобрано 6 (В.С. Библера, Н.П. Гузика, Е.М. Ереминой, Д.А. Лебедева, С.А.

Марьясина, В.Н. Тубельского).

А.ш. различают не только по именам их создателей и руководителей, но также и по обобщающим названиям идеи, лежащей в основе воспитательной системы: «школа диалога культур» (В.С. Библер, С.Ю. Курганова), «школа развивающего обучения» (В.В.

Давыдов), «школа самоопределения» (В.Н. Тубельский).

Сущность эксперимента в А.ш. может состоять в поиске новых, отличных от существующей практики, целей образования; нового содержания образования при сохранении его традиционных целей; новых педагогических технологий при сохранении существующих целей и содержания; новых форм организации учебного процесса и воспитательного коллектива.

Процессу становления А.ш. присущ ряд особенностей, отличающих его от сложившейся практики опытно-экспериментальной педагогической работы. Сформировавшаяся у автора концепция и первоначальный проект ее реализации впоследствии дополняются и в определенной мере изменяются коллективом педагогов. Как правило, вначале это небольшая группа единомышленников, которая разъясняет смысл проекта, вовлекая в его обсуждение расширяющийся круг педагогов, учащихся и родителей. Осознание личной причастности к выработке целей, содержания и средств воспитательной деятельности переводит педагогов и учащихся из объектов эксперимента в его субъектов, развивающихся в процессе накопления коллективного и индивидуального опыта. А.ш.

создаются, как правило, на базе уже существующих педагогических и детских коллективов. Этим коллективам необходимо определенное время для освоения новых форм работы, для перехода в «режим развития». Поэтому вначале естественной является своеобразная «примерка» на себе новых идей и форм деятельности каждым педагогом, учащимся, а также родителями. Такой период самоопределения неизбежен; естественны и конфликты, которые могут разрешаться только при выявлении содержательных оснований возникших противоречий.

Реализация авторских проектов требует соответствующего научного обеспечения. В А.ш.

предусмотрены специальные должности исследователей. Роль научного работника здесь характеризуется близостью научно-педагогических взглядов создателя А.ш. и ученого;

совместной деятельностью ученого и педагога (воспитателя) в процессе урока, в различных формах внеурочной работы, а также в проблемных группах педагогов.

Исследователь призван дать научную интерпретацию деятельности педагога. В А.ш.

особое значение придается работе педагогического коллектива с родителями и общественностью, т.к. идеи автора и средства их достижения в силу их новизны не всегда могут вытекать из сложившегося запроса общества и адекватно восприниматься.

Путь коллективного поиска, пройденный А. ш. в режиме экспериментирования, неповторим и уникален. Опыт А.ш. не может быть использован в практике других учебных заведений, если педагогами не принята главная концепция, лежащая в основе проекта.

А.ш. является одним из типов экспериментальной площадки. Статус такой площадки присваивается соответствующим органом государственного управления народного образования после проведения специальной общественно-государственной экспертизы соответствующей заявки. Статус экспериментальной площадки дает право на своеобразное построение учебно-воспитательного процесса, новой структуры учреждения, на особую оплату педагогического труда, приоритет в материальнотехническом снабжении.

Лит.: Воспитательная система школы. Проблемы и поиски. – М., 1989; Новый человек и школа будущего. – М., 1989; Сидоркин А.М. Пособие для начинающих Робеспьеров. – М., 1990.

АВТОРСКИЕ ШКОЛЫ ПЕРЕДОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА (педагогические мастерские, педагогические практикумы) – форма общения педагогов, когда преподаватель, мастер или руководитель учебного заведения – автор передового педагогического опыта подробно рассказывает обучающимся в школе о своем опыте и демонстрирует его в процессе проведения открытых уроков, других занятий. Школы передового педагогического опыта проводятся в рамках учебного заведения, региона или всей страны.

АВТОРСКОЕ ПРАВО – гражданское право, регулирующее отношения, связанные с созданием и использованием произведений науки, литературы, искусства (интеллектуальная собственность). Охраняется как в уголовном, так и в гражданском порядке;

регулируется национальным законодательством и международными конвенциями по охране А.п.

АГИТАЦИЯ – система действий и мероприятий, подчиненных задаче убедить лицо или группу лиц в необходимости достигнуть чего-либо и через это склонить к определенным мотивированным действиям. Тесно связана с пропагандой, отличаясь от нее более предметным содержанием, непосредственно затрагивающим интересы людей. Одно из действенных средств вовлечения учащихся в учебную деятельность. Осуществляется в различных формах и их комбинациях: а) словесно-монологовая, проливающая свет на существо дела, – лекции, выступления, брошюры, буклеты, листовки; б) словеснодиалоговая, сориентированная на переубеждение лиц с иными воззрениями, – беседы, диспуты, вопросно-ответные разъяснения; в) мероприятия, наглядно иллюстрирующие связь ожидаемых от людей действий с их собственными интересами, – экскурсии, встречи, демонстрация достижений; г) агитация на примерах, близких и понятных людям по их жизненному опыту; д) через пробные действия, позволяющие лицам и группам осознать свою заинтересованность и меру своих возможностей ее реализовать.

АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ (франц. agressif –вызывающий, воинственный, от лат. aggredior – нападаю) – действия, имеющие целью причинение морального или физического ущерба другим.

По своей направленности А.п. может быть непосредственным, т.е. прямо направленным на раздражающий объект, либо смещенным, когда человек по каким-либо причинам не может направить агрессию на источник раздражения и ищет более безопасный объект для разрядки. Поскольку устремленная вовне агрессивность социально порицается, у человека может выработаться механизм направления агрессии на самого себя (так называемая аутоагрессия – самоунижение, самообвинение и т.п.). А.п. может носить скрытый, замаскированный характер: например, учащийся с силой распахивает дверь, притворяясь, что не заметил входящего человека.

Различают так называемую инструментальную и враждебную агрессию. Первая включает действия, направленные на достижение некоторой нейтральной цели, вторая – действия, имеющие в качестве самоцели причинение страдания. Большинство агрессивных действий учащихся оказываются инструментальными, они сосредоточиваются вокруг предметов:

учащиеся отнимают друг у друга вещи, защищают от попыток их отобрать и т.п.

Агрессию следует отличать от настойчивости, которая включает защиту имущества или прав или упорство в своих желаниях и стремлениях. Одна из задач социализации состоит в том, чтобы научить детей социально приемлемым формам настойчивости и одновременно помочь избежать недопустимого А.п.

Хотя уровень агрессивности учащихся зависит от конкретной ситуации, существуют также устойчивые индивидуальные различия в склонности к А.п. Например, развод родителей может вызвать временное усиление агрессии; но сильная агрессия, которая сохраняется дольше, чем несколько месяцев, часто является признаком устойчивого типа поведения. Склонность агрессивного учащегося воспринимать действия другого как враждебные может быть частью порочного круга, в котором подкрепляется и усиливается А.п. Его агрессивные реакции в житейских ситуациях могут постоянно вызывать агрессивные действия других. В результате агрессивный ученик сам часто подвергается нападкам со стороны других, и его уверенность во враждебности намерений других укрепляется.

Установлено, что закрепление форм А.п. происходит под влиянием неблагоприятных внешних условий – авторитарный стиль воспитания, недостатки нравственного воспитания, деформация системы ценностей в семейных отношениях и т.п. Эмоциональная холодность или чрезмерная строгость родителей часто приводят к накоплению внутреннего психического напряжения у учащихся, которые стараются разрядить его посредством А.п.

Отрицательное влияние на подростков оказывает также некритичное восприятие некоторых кино- и видеофильмов, в которых А.п. персонажей преподносится как образец мужества, силы и т.п.

Преодоление агрессивности тесно связано с широким кругом задач воспитания – формированием эмоциональной устойчивости, волевой регуляции поведения, овладением навыками межличностных отношений и т.д.

Лит.: Холличер В. Человек и агрессия / Пер. с нем. – М., 1975; Раттер М. Помощь трудным детям / Пер. с англ. – М., 1987; Бютнер Х. Жить с агрессивными детьми / Пер. с нем. – М., 1991.

АДАПТАЦИОННЫЙ СИНДРОМ (от лат. adaptatio – прилаживание, приноровление + древн.греч. syndrome – стечение; в медицине синдромом называют сочетание нескольких признаков болезни, симптомов) – совокупность приспособительных, защитных ответов (реакций) организма на слишком сильные и продолжительные неблагоприятные воздействия среды (стрессоры или стресс-факторы). При этом под средой следует понимать не только физико-химические, биологические, но также и информационные, социально-контактные обстоятельства, в частности, связанные с межличностными отношениями в профессиональном обучении и труде (скажем, завышенные требования педагогов по отношению к обучаемым, учебные перегрузки или трудновыполнимые производственные задания и т.п. (О структуре среды см. Регуляция). В ряде современных профессий вероятность возникновения неблагоприятных состояний работника велика (работа под землей, под водой, на высоте, в полете, руководство большими группами людей и др.).

А.с. имеет процессуальную природу (начало, течение, завершение); можно выделить следующие стадии А.с.: 1) стадию тревожного состояния; 2) стадию выраженной сопротивляемости; 3) стадию либо истощения (если нет возможности приспособиться к стрессору), либо стабилизации (если найдены средства преодоления неблагоприятного состояния работника). К числу средств приспособления человека к повышенным и экстремальным факторам производственной среды следует отнести не только оптимизацию внешних условий труда, но и приемы саморегуляции обучаемого или сложившегося профессионала.

Лит.: Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика неблагоприятных функциональных состояний человека. – М., 1987; Селье Г. На уровне целого организма. – М., 1972;

Селье Г. Стресс без дистресса. – М., 1979.

АДАПТАЦИЯ – приспособление организма человека к изменяющимся условиям внешней среды. Происходящие при этом приспособительные реакции направлены на поддержание относительного постоянства внутренней среды организма – гомеостаза. Устойчивость гомеостаза определяется надежностью систем организма, способных к адаптации.

Различают кратковременную и долговременную адаптацию. Первая основывается на рефлекторных реакциях в короткие промежутки времени (применительно к обучению в ПУ – в течение одного урока, рабочего дня, занятия), вторая – формируется продолжительное время и нуждается в многократных воздействиях (применительно к обучению в ПУ – в течение полугодия, учебного года, нескольких лет обучения).

Выделяют три фазы адаптации: напряжения, стабилизации, срыва. Задача – не допустить срыва адаптации. Для этого создаются все необходимые благоприятные условия обучения, производственной практики в ПУ и на базовых предприятиях (внешние условия среды, учебные и производственные нагрузки, режим обучения, режим труда и отдыха, организация физического воспитания и профессионально-прикладной физической подготовки).

Создать благоприятные условия для нормального процесса адаптации у учащихся ПУ к профессиональному обучению важно еще и в связи с тем, что характер адаптации, уровень работоспособности, длительность и качество формирования профессиональных навыков и умений – процессы, тесно взаимосвязанные. Следовательно, от успешности адаптации организма учащихся ПУ будет во многом зависеть и успешность формирования у них профессиональных навыков и умений.

Лит.: Леонова Л.А. Повышение эффективности производственного обучения подростков. – М., 1980.

АДАПТИРУЮЩАЯ ФУНКЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ – комплекс его задач по обучению и переучиванию индивидов в связи с изменяющимися условиями их жизнедеятельности.

Первоначально трактовалась узкоэкономически – освоение новых знаний и умений, диктуемое технологическими изменениями. В настоящее время предполагается учет всего комплекса происходящих в обществе перемен. Об адаптирующей функции образования взрослых также говорят в связи с изменением привычного образа жизни – переезд в другую местность, страну, уход на пенсию и в других случаях, когда необходимо помочь человеку освоиться в новой для него ситуации.

АДАПТИРУЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ – программы и курсы, сориентированные на формирование комплекса способностей, необходимых для того, чтобы индивид мог комфортно жить и эффективно действовать в новых для него социальных условиях. Одна из важных задач – поддержание профессиональной и иной компетентности работника на уровне динамично изменяющихся требований трудовой ситуации.

АДЕКВАТНОСТЬ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ – ее соответствие современным требованиям жизни и тенденциям ее развития. В динамично развивающемся обществе решающее значение имеет ее способность гибко, оперативно и упреждающе реагировать на социальные перемены, перестраиваться с учетом общего усложнения жизни и повышающегося порога требований к человеку как субьекту многообразных видов деятельности. По общему убеждению, единственно адекватной современному обществу является система непрерывного образования.

АДМИНИСТРАТИВНЫЕ МЕТОДЫ УПРАВЛЕНИЯ – методы прямого воздействия на управляемый объект, имеющие обязательную силу для исполнения; по составу – это совокупность приемов, способов, процедур, позволяющих принимать решения. Применение А.м.у.

основано на власти, на праве субъекта управления (органа государственной службы занятости, руководителя) отдавать приказы, распоряжения, издавать инструкции и другие нормативные документы и, соответственно, на обязанности объекта управления (подчиненного) их исполнять. По характеру воздействия А.м.у. подразделяются на регламентирующие, распорядительные, организационно-стабилизирующие и дисциплинарные. Преимущества А.м.у.: строгость и однозначность установленных правил и процедур, быстрота принятия решений, эффективность применения на их основе других методов управления.

АЖИКИН Георгий Иванович родился в 1913 г.; окончил Тульский машиностроительный техникум по специальности – металлообработка (1934) и Московский педагогический Институт им. Ленина (1954); кандидат педагогических наук (1969); Заслуженный учитель профтехобразования; в системе профессионально-технического образования работает с 1941 г. сначала в должности директора профтехучилища в г. Новомосковске, затем директором Республиканского учебно-методического кабинета, заместителем начальника Учебно-методического управления Государственного Комитета профтехобразования РСФСР; заместителем директора по научной работе НИИ школ Министерства просвещения РСФСР и директором Центральной научно-исследовательской лаборатории проблем подготовки рабочих широкого профиля Госпрофобра РСФСР.

Продолжительное время разрабатывал проблему формирования самоконтроля у учащихся профтехучилищ. В разработке указанной проблемы руководствовался трудами С.Я.

Батышева и его повседневной помощью в проведении экспериментальной работы и обобщения полу-ченных результатов.

Многолетняя работа над исследованием проблемы самостоятельности и самоконтроля учащихся в овладении знаниями, профессиональными навыками и умениями позволила создать капитальный труд по психологии производственного обучения учащихся. В этой работе впервые творчески использованы труды не только видных психологов, но и ученых, работающих в области производственного обучения.

По проблеме формирования самостоятельности и самоконтроля у учащихся профтехучилищ в процессе обучения написано более 15 научных работ, которые в разное время были изданы и широко используются преподавателями и мастерами профтехучилищ.

Соч.: Психология производственного обучения. – М., 1990; Самостоятельная работа учащихся в профтехучилищах (совместно с Жуковец И.И.). – М., 1965; О повышении эффективности урока в профтехучилищах. – М., 1966; Обучение будущих рабочих самоконтролю. – М., 1970; Обучение учащихся планированию и самоконтролю. – М., 1980; Самостоятельная работа учащихся ПТУ в процессе производственного обучения. – М., 1975.

АЖИОТАЖНЫЙ СПРОС НА ОБРАЗОВАНИЕ – резко и, как правило, непредвиденно возросшие запросы населения на образовательные услуги определенного вида, характера и профиля. Обычно возникает в силу повышения престижности каких-то профессиональных или любительских занятий, требующих особой подготовки, а также в связи с появлением и широким распространением новых видов занятий, рассматриваемых населением как модные и особо доходные. Такого рода спрос в основном удовлетворяется через образование взрослых. Он почти всегда скоротечен.

АКАДЕМИИ НАУК ОТРАСЛЕВЫЕ – академии наук РФ, имеющие государственный статус:

Российская академия сельскохозяйственных наук, Российская академия медицинских наук, Российская академия образования, Российская академия архитектуры и строительных наук, Российская академия художеств. Создаются, реорганизуются и ликвидируются федеральным законом по представлению Президента РФ или Правительства РФ; финансируются за счет средств федерального бюджета, являются самоуправляемыми организациями, проводят фундаментальные и прикладные исследования в соответствующих областях науки и техники и участвуют в координации данных научных исследований.

АКАДЕМИЯ – широко распространенное название для разнообразных научноисследовательских учреждений и учебных заведений. Слово А. происходит от имени древнегреческого героя Академа, в честь которого была названа священная роща в окрестностях Афин. В этой роще в IV веке до н.э. читал лекции своим ученикам Платон, поэтому основанная им школа получила название А.

Научные А., обычно называемые А. наук, представляют собой комплексные учреждения, объединяющие ученых – в РФ действительных членов (академиков) и членовкорреспондентов, а также научные организации – научно-исследовательские институты, научные центры и библиотеки, музеи, ботанические сады и т.д.

В Российской Федерации к А. наук, имещим государственный статус, относятся Российская А. наук и отраслевые А. наук.

А. называются также многие учебные заведения, например, Московская медицинская А., сельскохозяйственные А., военные А. За рубежом А. иногда называют и некоторые средние учебные заведения (например, в США).

Названия А. носят также многие общественные организации просветительного характера или общественные профессиональные объединения, в т.ч. общественные А. наук.

АКАДЕМИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ

ОБРАЗОВАНИЯ. Весной 1927 г. в России в качестве административного и учебного учреждения для руководства заочным обучением учителей были организованы «Центральные курсы по повышению квалификации работников соцвоса». Курсы стали местом повышения квалификации не только учителей, но и руководящих работников, специалистов областного, губернского, окружного и уездного масштабов.

Однако Центральные курсы не могли решить проблемы систематического программнометодического руководства всей работой по повышению квалификации педагогических кадров в стране.

13 января 1928 г. постановлением Совета Народных Комиссаров РСФСР курсы переименованы в Институт повышения квалификации педагогов (ИПКП). В последующие годы (1930–1997) название института менялось: ЦИПККНО (1930), ЦИПКРРНО (1944), ЦИУУ (1962), РИПКРО (1990), Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (АПК и ППРО) (1997).

Минобразованием России за академией закреплены следующие категории повышающих квалификацию:

– руководители (заместители руководителей) педагогических вузов, ИПК, ИУУ, ЦРО, ИРО, межрегиональных факультетов и центров повышения квалификации;

– руководители (заместители) структурных подразделений, перечисленных в п. I учреждений;

– профессорско-преподавательский состав педагогических вузов;

– руководители средних специальных педагогических учебных заведений;

– профессорско-преподавательский состав ИУУ, ИПК, факультетов ПК, средних специальных педагогических учебных заведений, методисты;

– организаторы образования:

руководители (заместители) органов управления образованием субъектов Российской Федерации и муниципальных органов управления образованием;

руководители (заместители) и специалисты учреждений коррекционной педагогики и инновационных образовательных учреждений, руководители (заместители) учреждений дополнительного образования, руководители (заместители) учреждений методической службы;

– работники аппарата Министерства общего и профессионального образования;

– учителя-экспериментаторы;

– руководящие работники и специалисты.

Основные направления деятельности академии:

I. Учебная работа.

1. Организация и проведение повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров учреждений системы образования.

2. Удовлетворение потребностей руководящих работников и специалистов в получении знаний о новейших достижениях в соответствующих областях педагогической науки, техники, передовом отечественном и зарубежном опыте.

3. Организация и проведение экспертной и консультативной работы по совершенствованию учебного процесса, форм и методов обучения в учреждениях системы повышения квалификации.

4. Организация и проведение послевузовского дополнительного образования.

II. Научно-методическая и исследовательская работа.

1. Разработка типовых учебных планов и программ обучения для системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров.

2. Информационное и научно-методическое обеспечение программ обучения.

3. Организация и проведение научных исследований, опытно-экспериментальных работ, консультационная деятельность.

4. Научная экспертиза типовых и авторских программ обучения, методических рекомендаций, научных разработок по профилю работы академии.

5. Формирование банков и баз данных о сети повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Российской Федерации, результатах научных исследований.

III. Организационная и коррекционная деятельность.

1. Организация и проведение общероссийских, зональных совещаний, научнопрактических конференций, выставок, семинаров по проблемам повышения квалификации и переподготовки кадров.

2. Согласование и координация научно-исследовательской, методической и учебной работы учреждений системы повышения квалификации.

3. Издательская деятельность.

4. Международное сотрудничество в области непрерывного педагогического образования.

Тематика курсовой подготовки.

1. Новые педагогические технологии в образовании. Методологические и психологопедагогические основания перехода к личностно ориентированному образованию.

2. Управление образованием. Новые технологии подготовки руководителей общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования.

3. Актуальные проблемы обновления гуманитарного образования. Временные стандарты образования по предметам гуманитарного цикла. Новые технологии образования по предметам исторического и обществоведческого цикла. Философия. Иностранные языки.

Предметы художественного цикла.

4. Инновационные процессы в образовании. Работа школ в режиме развития.

Экспериментальная работа в школе в условиях реализации базисного учебного плана.

5. Актуальные проблемы обновления естественно-математического образования.

Интеграция, дифференциация и новые педагогические технологии в преподавании предметов естественно-математического цикла.

6. Обновление содержания начального образования. Общественные и естественноматематические дисциплины в начальной школе. Государственный образовательный стандарт.

7. Информационные технологии в образовании. Компьютерные психолого-педагогические технологии для школьной практики. Содержание курса информатики в образовательных учреждениях.

8. Экономическая политика в образовании. Новый хозяйственный механизм деятельности образовательных учреждений в условиях социально-экономических реформ.

9. Современные концепции воспитания детей и юношества. Возрождение отечественной семейно-бытовой культуры воспитания, народной педагогики. Духовность и проблемы экологии личности.

10. Проблемы образования и воспитания в национальной школе. Возрождение национальной семейно-бытовой культуры воспитания, народной педагогики. Новое в структуре управления и содержания образования в национальной школе.

11. Обеспечение социальной и правовой защиты детей и работников образования в условиях перехода к рыночным отношениям. Ведущие тенденции в содержании и развитии внешкольного дополнительного образования.

12. Современные формы и методы работы с детьми с отклонениями в развитии. Новые исследования в области дефектологии, логопедии, коррекционной педагогики.