«ISSN 1817-3292 Научно-практическое издание Ассоциации Башкирский педагогический государственный университетский комплекс Издается с декабря 2005 года один раз в два месяца Главный редактор Р.М.Асадуллин Редколлегия: ...»

ISSN 1817-3292

Научно-практическое издание Ассоциации «Башкирский

педагогический государственный университетский комплекс»

Издается с декабря 2005 года

один раз в два месяца

Главный редактор

Р.М.Асадуллин

Редколлегия:

В.Э.Штейнберг

(зам. главного редактора)

С.В.Вахитов

(ответственный секретарь) В.И.Баймурзина В.А.Беловолов В.Л.Бенин Г.И.Гайсина А.С.Гаязов Г.Е.Зборовский В.А.Козырев В.Т.Кудрявцев И.П.Малютин Общественный совет журнала:

Николай Константинович Криони (Уфа, Россия) – председатель Совета Айрат Мингазович Шаммазов (Уфа, Россия) Сайфутдин Зайнетдинович Кунсбаев (Уфа, Россия) Талгат Гизятович Субхангулов (Уфа, Россия) Ариен Хеерема (Дронтен, Нидерланды) Камал К. Нанди (Силигури, Индия) Алла Николаевна Ксенофонтова (Оренбург, Россия) Анатолий Викторович Мудрик (Москва, Россия) Лев Владимирович Мардахаев (Москва, Россия) Ральф Шеперт (Кейптаун, ЮАР) Кристиан Риттельмайер (Кассель, Германия) Владимир Леонидович Савиных (Курган, Россия) Уильям Спейди (Диллон, США) Редакторы:

Е.Н.Дементьева Т.В.Подкопаева Художественный редактор и оформление:

И.М.Муратов Компьютерная верстка:

И.В.Пономарев Журнал зарегистрирован Федеральной службой по надзору в сфере массовых коммуникаций, связи и охраны культурного наследия.

Св. ПИ № ФС77–30335 от 15 ноября 2007 года (СМИ перерегистрировано в связи с переименованием учредителя) Учредитель ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы»

Адрес редакции: 450000, РБ, г. Уфа, ул. Октябрьской революции, 3а, к. 2, ком. 502.

Тел.: (3472) 72-32-41.

E-mail: [email protected] E-mail: [email protected] http://pjb/bspu.ru Редакция может не разделять мнение авторов Подписано в печать 12.12.2009.

Формат 60Х90/16.

Компьютерный набор. Гарнитура Arial.

Усл. печ. л. – 10,4.

Уч.-изд. л. – 10,2.

Тираж 1500 экз. Заказ № 0285.

ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы»

450000, РБ, г. Уфа, ул. Октябрьской революции, 3а, к. 3, тип.

© Редакция «Педагогического журнала Башкортостана», РУБРИКА ГЛАВНОГО РЕДАКТОРА…..……………………………..

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ

Н.С. Сытина

КОГНИТИВНАЯ НАВИГАЦИЯ ИОТ СТУДЕНТА В

ПРОЕКТИРОВАНИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

ОБРАЗОВАНИЕ И КУЛЬТУРА

Л.А. Ширяев СОЦИАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ КАК БОГАТСТВО

Л.В.Елагина, Н.А.Сергеева

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ФОРМИРОВАНИИ

КУЛЬТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО

СПЕЦИАЛИСТА

ДЕБЮТ В НАУКЕ

С.В. Сальцева, Е.П. Шигаева

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО

ОПЫТА ПОДРОСТКОВ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЗАГОРОДНОГО

ЛАГЕРЯ ОТДЫХА

С.Г. Гильмиярова, Р.Ф. Салаватова

ОПЫТ РАБОТЫ ЭКОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЦЕНТРА В

СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Е.В. Конькина

МОДЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ КУЛЬТУРЫ ЗДОРОВЬЯ СТАРШЕГО

ПОДРОСТКА

Р.М. Петрунёва

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕЙТИНГОВОЙ ОЦЕНКИ

ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ В ЦИКЛЕ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫХ

ДИСЦИПЛИН

ПРИОРИТЕТНЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПРОЕКТ "ОБРАЗОВАНИЕ"

И.П. Малютин

ИННОВАЦИОННЫЕ СТИМУЛЫ ОБРАЗОВАНИЯ – ГЛАВНЫЙ

ВЕКТОР РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА

ОПЫТ ЗАРУБЕЖНЫХ КОЛЛЕГ

Ralph Shepherd TRAINING FOR SCHOOL COACHES [Подготовка школьных наставников]

ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ

Л.Н. Савина

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ

НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ..... С.З. Кунсбаев, А.Н. Арсланова

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ СПО: КОНКУРС «ЛУЧШИЙ

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ГОДА – 2009»

Л.Д. Старикова

УПРАВЛЕНИЕ РАБОТОЙ СТУДЕНТОВ ПО ЭКОНОМИЧЕСКОМУ

САМООБРАЗОВАНИЮ

ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Ю.В. Ергин

ГАЗЫМ КАСЫМОВ – НАРКОМ ПРОСВЕЩЕНИЯ БАШКИРСКОЙ

АССР В 1924–1926 ГОДАХ

РЕЦЕНЗИИ

ХРОНИКА: СОБЫТИЯ, ФАКТЫ

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

В своем обращении к Федеральному собранию Президент Российской Федерации Д.А. Медведев не случайно остановился на проблемах образования, обратив особое внимание на вопросы реализации проекта «Наша новая школа», который активно внедряется по его личной инициативе, и совершенствование системы подготовки педагогических кадров. В речи Президента образованию уделялось самое пристальное внимание, поскольку все пять предложенных перспективных проектов так или иначе связаны с развитием системы образования и информационных технологий. В общественном сознании происходит понимание того, что информация и знания сегодня – это действительно большая ценность и ключ к развитию экономики производства и социальной сферы. Сквозной линией послания был вывод о том, что ни один из указанных приоритетных проектов невозможно осуществить без совершенствования системы образования.

Если суммировать наши представления по данной проблеме и наши впечатления относительно приоритетного национального проекта, то можно утверждать, что качество образования действительно волнует всех, и, конечно, в первую очередь, Президента. На наш взгляд, начало данная проблема берет еще от перестройки: когда происходит серьезнейшая модернизация системы образования и рушатся традиционные, привычные отношения, при формировании новых отношений и новых структур качество образования, конечно же, на какое-то время снижается. Но проходит некоторое время, отношения в обновленной структуре системы образования устанавливаются и оптимизируются, и параметры системы, в том числе и качество образования, восстанавливаются в необходимых границах.

Президент верно отметил, что развитие новой школы прежде всего связано с совершенствованием подготовки учителей, и высказал несколько серьезных предложений, на которые нельзя не обратить внимания. В частности, все мы видим, как страдает качество подготовки сельских кадров. При этом заметим, что традиционные государственные вузы работать хуже не стали. Более того, они стали работать еще лучше, еще интенсивнее. Появилось множество оригинальных проектов, направленных на улучшение качества образования. Проблема заключается в том, что конкурсная ситуация для потенциального абитуриента стала чрезвычайно упрощенной;

сегодня выпускник школы даже не беспокоится о том, что может не поступить в высшую школу: не поступит на бюджетное место, так поступит на коммерческое. Поэтому даже те учащиеся, которые плохо справлялись с общеобразовательной программой, имеют возможность получить высшее образование.

Высшее образование всегда было элитным, и конкурс повышал его качество. Когда экономика направила образование по пути оказания образовательных услуг, создав для этого условия, оно, к сожалению, превратилось в товар, а предоставление образовательных услуг как товара стало сопровождаться угождением покупателю, в то время как качество образования определяют не только деньги и не только желание абитуриента учиться.

Проблема усугубляется также и тем, что появляется большое количество учителей, которых готовят даже технические вузы. Парадоксально, но можно услышать, как люди серьезно заявляют, что учителем может быть любой человек.

Народная пословица гласит, что если не умеешь воспитывать своего сына, спроси соседа – он всегда тебе подскажет (тем более сосед, который ни одного ребенка не воспитал!). Аналогичная ситуация складывается и в образовании: например, человек окончил ветеринарный факультет и преподает биологию в школе. Многие почему-то уверены, что могут воспитывать и обучать, хотя не знают психологии человека. В то же время никому в голову не придет мысль, что учитель может быть ветеринаром: имеет же он общие представления о физиологии.

Видимо, сообществу профессиональных педагогов нужно лучше объяснять людям, что воспитание – это не просто призывы к моральному поведению и разговоры о том, что такое хорошо и что такое плохо. На самом деле воспитывает человека непосредственно жизнь, и педагог, как профессионал, понимает, что нужно формировать обстоятельства жизни, в которых нравственная составляющая, нравственное содержание образования ставится во главу угла.

Не снижает остроты проблемы и повышение оплаты труда учителю, в том числе, учителю сельской школы. С одной стороны, это не может не радовать, но с другой, – огорчает: ведь из школы ушли психологи, социальные педагоги, воспитатели. К тому же вводятся новые образовательные программы, в которых акцентируются компетенция и предмет, а не нравственные качества человека.

Фактически передача социального опыта и его духовной составляющей свелась к передаче знания по предмету. Сформировалось глубокое заблуждение, что «если человек много знает, то он воспитан», хотя это совсем другая координата бытия. Причем, мы начинаем говорить о необходимости преподавания в школе основ духовной культуры и одновременно изгоняем из образовательного процесса, из содержания образования духовную, гуманитарную составляющую, которой всегда была сильна российская школа.

Нельзя обойти стороной еще одну важную проблему, затрудняющую работу образовательных учреждений. С сожалением приходится констатировать, что большинство нормативных актов, регулирующих деятельность образовательных учреждений, в значительной степени ограничивают самостоятельность и возможность творческой самореализации учителей и воспитателей. Сегодня работник образования больше заботится о выполнении пунктов закона, нежели о повышении качества своей работы, которое требует проявления творческой самостоятельности. Учителя и работники образования считают, что нормативные акты должны быть направлены на выполнение лицензионных требований и соблюдение безопасности образовательного процесса и стимулировать творчество, инициативу и ответственность учителей за качество профессионального труда. Учитель достоин большего доверия, повышения его авторитета, поддержки со стороны государства.

В завершение поздравляю всех наших коллег с наступающим Новым годом, поздравляю коллектив нашего университета, прошедший несколько этапов саморефлексии, каждый из которых был этапом совершенствования отношения к работе, качества результатов работы. Нам удались серьезные подвижки в усилении учебноматериальной базы: приобретены современные зондовый и световые микроскопы; создано несколько лабораторий; музыкальное отделение получило новый корпус, обеспеченный новейшим музыкальным оборудованием.

В новый год всем желают добра и удачи. Нашим читателям и авторам – людям, которые делают добрые дела, занимаются просвещением других, поднимают культуру общества, – вдвойне добра и вдвойне удачи!!

КОГНИТИВНАЯ НАВИГАЦИЯ ИОТ СТУДЕНТА

В ПРОЕКТИРОВАНИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Ключевые слова: когнитивная навигация, индивидуальная образовательная траектория – ИОТ.

Keywords: cognitive navigation, an individual educational trajectory.

Аннотация: В статье раскрывается необходимость проектирования индивидуальной образовательной траектории студентов в учебном процессе. Автор определяет ИОТ студентов, способы ее конструирования на основе когнитивной навигации. Формируются основные закономерности и принципы когнитивной навигации.

Аbstract: In article necessity of designing of an individual educational trajectory of students for educational process reveals. The author defines ИОТ students, ways of its designing on a basis сognitive navigation. The basic laws and principles сognitive navigation are formed.

Многообразие предполагаемых вариантов получения профессионального образования основывается на выборе будущим специалистом индивидуальной образовательной траектории, то есть на признании за каждым студентом права выбора собственного пути.

Актуальность проблемы выбора студентами индивидуальной образовательной траектории в образовательном процессе подтверждается тем, что в настоящее время понятие «индивидуальная образовательная траектория» входит в тексты нормативных документов, становится сквозным элементом профессионального становления и развития специалиста.

Нормативно-правовой основой обучения по индивидуальным образовательным программам является Закон Российской Федерации «Об образовании» (п. 4 ст. 50), который указывает, что «обучающиеся всех образовательных учреждений имеют право на получение образования в соответствии с государственными образовательными стандартами, на обучение в пределах этих стандартов по индивидуальным учебным планам, на ускоренный курс обучения».

По мнению П.Г. Щедровицкого, формирование реальных индивидуальных образовательных программ является одним из важнейших пунктов, ядром тех изменений, которые происходили в последние годы в образовании. Вопрос о содержании образования учащихся, позволяющем выстраивать индивидуальную образовательную траекторию, все еще остается открытым в исследованиях современных педагогов. Поскольку образовательная траектория представляет собой вектор определенного направления, включающий продвижение каждого студента в сложно устроенном образовательном пространстве, последовательность освоения (путь прохождения) материала, прорисовка и планирование таких линий предполагают осмысление каждым участником образовательного процесса персональных образовательных целей и сознательную постановку персональных образовательных задач. Реализация траектории, как бы личностно окрашена она ни была, осуществляется по следующему сценарию:

– во-первых, это движение от этапа к этапу, совокупность которых и составляет настоящий путь в образовании, что предполагает осознание предыдущего и последующего, связано с целью и рефлексией, имеет начало и конец, состоит из учебных занятий, тем, курсов и реализует, таким образом, «образование самого себя»;

– во-вторых, в процессе обучения студент узнает и раскрывает свой потенциал, который представляет собой его возможности и скрытые силы, которые должны быть успешно реализованы в учебной деятельности;

– в-третьих, смысл, значение и цель каждого последующего этапа образовательного пути могут быть определены самостоятельно или в совместной с педагогом деятельности.

В педагогической науке теория представления индивидуальной образовательной траектории пока не является до конца разработанной. При определении данного понятия можно исходить из существующих в современной педагогике подходов.

Философско-антропологическое основание концепции школы «индивидуальной образовательной траектории» – представление «об образовывающемся человеке как о своеобразном источнике смыслового поля своего движения. Своеобразие и общая характеристика источника и смыслового поля в обнаружении – явлении себе и другим образа собственного движения» [4]. Индивидуальная образовательная траектория – реальность самоопределения и самопроектирования обучающегося. Установка на формирование индивидуальных образовательных траекторий (и жизненных путей) оправдывается ссылками на самоценность личности и права человека, как на культурные универсалии реальности [3].

А.В. Хуторской определяет индивидуальную образовательную траекторию как возможность реализации личностного потенциала обучающегося в образовании. По его мнению, в первую очередь необходимо осознать и принять следующее принципиальное положение: любой ученик способен найти, создать или предложить свой вариант решения любой дидактической задачи [2]. Именно дидактической, а не только задачи по изучению учебного предмета. Ученик сможет продвигаться по индивидуальной траектории во всех образовательных областях, если дать ему возможность определять индивидуальный смысл изучения учебной дисциплины, ставить собственные цели в изучении конкретной темы или раздела, выбирать наиболее оптимальные формы и темпы обучения, применять те способы учения и познания, которые наиболее соответствуют его собственным особенностям, рефлексивно осознавать полученные результаты, осуществлять оценку своей деятельности и результатов. Все это опирается на оргдеятельностные способности ученика:

целеполагание, планирование, нормотворчество, работоспособность, рефлексию, самооценку.

Индивидуальная образовательная траектория – это процесс и результат самостоятельного действия учащегося при решении личностно значимых задач. В данном понимании автором рассматривается не только учебная ситуация, но и личностно значимая ситуация в деятельности учащегося с учетом процессуальной, результативной и продуктивной составляющих этой деятельности. Процессуальная сторона деятельности учащегося позволяет взрослым осознанно управлять процессом становления индивидуальной образовательной траектории в рамках образовательной практики (выбор цели и средств, принятие решений, этапы движения).

Результативная сторона деятельности дает возможность учащимся получить представление о собственном образовательном уровне, уровне прохождения программы. Продуктивная сторона деятельности позволяет учащимся видеть уровень освоения деятельности (решена задача или нет), чтобы спланировать затем дальнейшее движение. Главными показателями становления индивидуальной образовательной траектории являются темп самостоятельного индивидуального действия и образовательный продукт (полученные конкретные знания, сформированные способы мышления, поведения, мотивация и ценности).

В профессиональной школе аналогичный подход, по нашему мнению, также может быть реализован. Студенты могут выбирать приемлемые для них элементы процесса обучения: уровень, объем, содержание предметного знания (не ниже стандартного); информационные источники для его усвоения (бумажные, электронные); способ учения в соответствии с индивидуально-личностными характеристиками (тип мышления, особенности памяти); темп продвижения по теме, соответствующий личностным характеристикам; форму, вид и время контроля по согласованию с преподавателем.

Таким образом, индивидуальная образовательная траектория представляет собой целенаправленно проектируемую дифференцированную образовательную программу, обеспечивающую студенту позицию субъекта выбора, разработки и реализации собственной образовательной деятельности при осуществлении преподавателями психолого-педагогической поддержки его профессионального самоопределения. При организации индивидуальной образовательной траектории студенты сталкиваются с необходимостью постоянно принимать решения, чередовать теоретический анализ и прогнозирование, которое подтверждается или опровергается с помощью эксперимента. Освоению этих процессов в образовательном пространстве профессиональной школы способствуют учебноисследовательская и проектная деятельность студентов.

Образование, направленное на саморазвитие личности, должно базироваться на признании за каждым студентом права выбора собственного пути развития с учетом интересов, мотивов, ценностных установок без снижения общего (базового) уровня общеобразовательной подготовки. Эта принципиальная позиция предполагает многоуровневость, многопрофильность образовательных программ, дающих возможность продвижения в образовательном пространстве как по горизонтали, так и по вертикали. Индивидуальная образовательная траектория в системе непрерывного образования представляет собой образовательно-профессиональную программу, конструируемую студентом сообразно его возможностям и потребностям, на соответствующем уровне образования включающую в себя обязательные курсы и практикумы, курсы по выбору студента из предложенных образовательным учреждением и факультативные курсы, затребованные студентом. Студент вправе завершить программу на любом уровне и, после завершения образовательного уровня, может получить соответствующую подготовку. Возможность результативного окончания образования на каждом уровне снимает противоречие между способностями и возможностями студента и требованиями образовательного стандарта в многоуровневой системе образования. Тем самым защищаются права тех, кто не готов пока получить образование более высокого уровня.

Образовательная траектория в системе многоуровневого образования может быть представлена последовательностью уровней, форм и видов обучения, которые студент намеревается пройти, планируя профессиональную карьеру, базирующуюся на синтезе способностей, знаний, умений, настойчивости в достижении цели.

Современный специалист видится нам человеком нового поколения, которому присуща духовная свобода, определяющая право выбора и постановки цели деятельности. Им движет целенаправленная внутренняя активность, регулируемая его собственной общественно ценной мотивацией. Он рассматривает свою будущую профессию не только как средство социального развития, но и как средство саморазвития личности. Именно в этом смысле человек может «сделать себя» путем образования и самообразования, саморазвития, самоусовершенствования. Разрабатывая образовательную траекторию, студент формулирует осознанные пожелания к обучению, исходя из своих собственных интересов, имея представления об образовательных ресурсах как конкретного учебного учреждения, так и города, региона; приобретает опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности за свое дальнейшее профессиональное образование.

Сопоставляя и анализируя разные точки зрения на понятие «индивидуальная образовательная траектория» и учитывая возрастные особенности студентов вуза, приходим к заключению, что индивидуальная образовательная траектория в системе непрерывного многоуровневого образования – это процесс и результат индивидуального выбора студентом содержания, уровня и пути получения профессионального образования при осуществлении педагогической поддержки этого выбора. К сожалению, в литературе трудно найти целостный набор средств, приемов и методов, совокупность которых позволила бы обеспечить технологичность процесса разработки индивидуальных образовательных траекторий. Становится очевидным, что изучение сущности и механизма их формирования представляют для педагогической теории и практики актуальную проблему.

Все сказанное выше позволяет сделать вывод, что построение индивидуальной образовательной траектории связано с осуществлением будущим специалистом выбора, осознанием личной ответственности за свой выбор, формированием установки на саморазвитие себя как специалиста. В педагогической литературе рассматривается также сходное по смыслу с понятием «индивидуальная образовательная траектория» понятие «индивидуальный образовательный маршрут».

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что понятие «индивидуальная образовательная траектория» имеет более широкое значение по сравнению с понятием «индивидуальный образовательный маршрут», которое характеризует несколько направлений реализации образовательной траектории: содержательное (реализуемое через образовательные программы, определяющие индивидуальный образовательный маршрут), деятельностное (реализуемое через нетрадиционные и традиционные педагогические технологии), процессуальное (определяющее организационные формы деятельности и общения).

Индивидуально-образовательный маршрут можно рассматривать как персонифицированную образовательную программу, с одной стороны, как организационно-управленческое знание, позволяющее реализовать принцип личностной ориентации образовательного процесса через определение условий, способствующих достижению студентами с разными образовательными потребностями и возможностями установленного стандарта образования. С другой стороны, образовательная программа определяется как индивидуальный образовательный маршрут студента, созданный с учетом его личностных особенностей. Определение образовательной программы как индивидуального образовательного маршрута является ее ведущей характеристикой и позволяет представить образовательную программу своеобразной моделью путей достижения образовательного стандарта, когда выбор пути реализации стандарта зависит от индивидуальных особенностей конкретного студента.

Понятие образовательной программы отражает, прежде всего, идеи индивидуализации и дифференциации обучения. Индивидуальный образовательный маршрут представляет собой целенаправленную моделируемую образовательную программу, обеспечивающую студенту позиции субъекта выбора, разработки, реализации образовательного стандарта при осуществлении преподавателями педагогической поддержки профессионального самоопределения и самореализации будущего учителя.

Необходимость рассмотрения процесса построения индивидуально-образовательного маршрута студента, опирающегося на эти идеи, связана с тем, что они создают условия для самовыражения личности при обязательном достижении поставленных целей обучения.

Индивидуально-образовательный маршрут адекватен личностно ориентированному образовательному процессу, но в то же время, не тождественен ему, так как имеет следующие специфические особенности: специально разрабатывается для конкретного студента как его индивидуальная образовательная программа; причем в стадии разработки индивидуального образовательного маршрута студент выступает, во-первых, как субъект выбора дифференцированного образования, предлагаемого образовательным учреждением, и, во-вторых, как «неформальный заказчик». Для этого он «предъявляет» (при стартовом диагностировании) свои образовательные потребности, познавательный профиль и иные индивидуальные особенности образовательному учреждению, проектирующему для него образовательную программу с индивидуальным образовательным маршрутом.

Выбор индивидуального образовательного маршрута осуществляется студентом на первом курсе, в дальнейшем конкретизируется и изменяется по необходимости, в зависимости от потребностей и индивидуальных способностей студента. Индивидуальный образовательный маршрут должен быть гибко приспособлен к возможностям студента, динамике его профессионального развития под влиянием обучения и может быть следующим [1]:

– маршрут адаптивного типа – требует использования образования для подготовки к современной профессиональной, социоэкономической и культурной ситуации;

– маршрут развивающей направленности – характеризуется широким развитием возможностей, способностей и всего творческого потенциала человека;

– маршрут созидательной направленности – включает в себя не только развитие особенностей и возможностей, но и целенаправленное их использование для «построения» себя, собственного образования, карьеры, жизни.

Построение и реализация ИОТ, независимо от выбранного маршрута, осуществлялись в процессе педагогического взаимодействия студентами физико-математического факультета при изучении общепрофессиональных дисциплин по следующему алгоритму (шагам):

Первый шаг – изучение преподавателем образовательных потребностей студента, диагностика уровня развития и степени выраженности личностных качеств учеников, необходимых для осуществления тех видов деятельности, которые свойственны данной профессиональной области; самопознание учащегося.

Второй шаг – оценка преподавателем и студентом ресурсных возможностей университета.

Третий шаг – фиксация субъектами образовательного процесса фундаментальных образовательных объектов с целью обозначения предмета дальнейшего познания.

Четвертый шаг – конструирование студентом индивидуального образа познавательной области и профессиональной деятельности, в том числе формулирование цели образовательнопрофессиональной траектории на основе личностного отношения к осваиваемой образовательной и профессиональной области (темы).

Пятый шаг – создание индивидуальных программ обучения на обозначенный период путем конкретизации преподавателем цели каждой траектории студента, наполнения выделенных маршрутов содержанием и технологическим инструментарием (технологии, методики, методы обучения), программирования студентами собственной образовательной деятельности по отношению к частным и общим фундаментальным образовательным объектам.

Шестой шаг – организация преподавателем реализации студентом индивидуальных образовательных траекторий; деятельность студентов по одновременной реализации собственных индивидуальных образовательных программ и общеколлективной образовательной программы.

Седьмой шаг – диагностическое сопровождение преподавателем каждой индивидуальной образовательной траектории студентов (в том числе: демонстрация и коллективное обсуждение студентами личных образовательных продуктов – все студенты осваивают один и тот же образовательный объект с субъективной точки зрения и в соответствии со своей индивидуальной образовательнотворческой траекторией; обеспечение преподавателем процесса формирования и реализации индивидуально-творческой траектории комплексным психолого-педагогическим сопровождением, что позволяет успешным студентам двигаться в процессе обучения более или менее самостоятельно; создание ситуаций, в которых студент осуществляет самостоятельный поиск решений, выбора способов деятельности с разъяснениями преподавателем природы протекания некоторых педагогических и иных процессов и явлений, координацией работы в группе и дополнительными консультациями).

Восьмой шаг – сопоставление полученных результатов с целями индивидуальных творческих траекторий, в процессе которого каждый студент осознает и оценивает степень достижения индивидуальных и общих целей, уровень своих внутренних изменений, усвоенные способы образования и освоенные им области, осваивает рефлексию – сопоставление полученных продуктов с целями – и самооценку.

В качестве критериев и показателей сформированности индивидуальной образовательной траектории мы использовали следующие:

– мотивационный (ориентированность учебно-познавательной деятельности на мотивы, ценности, установки студентов, сформированность у них отношения к учебно-познавательной и профессиональной деятельности как личностно значимой; актуализация учебного и профессионального опыта студента, включая опыт предшествующего обучения);

– эмоционально-волевой (создание ситуации успеха, осознанность потенциального уровня своих способностей, установка эмоционального чувства общности, доверия, защищенности и поддержки; соорганизованность учебного материала, предоставляющая ученику возможность выбора содержания учебных заданий или способов проработки учебного материала решения учебных задач, снимающих излишнее напряжение и боязнь неудач);

– когнитивный (включенность в содержание образования учебного материала, направленность самопознания личности и знаний на феномен творчества; умения выполнять учебные действия, выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы, демонстрировать их различные функции в личностном развитии);

– операционно-деятельностный (организация конструктивного, партнерского типа взаимодействия со сверстниками и преподавателем при групповой работе на занятии; включенность студентов в познавательную деятельность не только на репродуктивном, но и на творческом уровне, развитие на базе учебного материала творческих способностей);

– рефлексивно-оценочный (развитие рефлексии; готовность задавать вопросы по поводу происходящего и по сути своих действий;

готовность обращаться к своему опыту, а не только к «внешнему источнику» знания учителю, учебнику и т.п.; готовность осуществлять анализ явлений и событий, а не действовать по когда-то усвоенной или кем-то заданной норме; установка на самоконтроль и, как следствие, установка на самоорганизацию).

В последние годы эффективными признаются навигаторы учебного процесса, без которых немыслима индивидуальная траектория образования. Навигатор учебного процесса представляет собой своеобразную наглядную матрицу индивидуального образовательного пространства, в которой при помощи знаков, символов, аббревиатуры отмечается степень восхождения обучающегося к результату (продукту образования). Иными словами, с помощью матрицы как развернутого и наглядного плана обучающийся определяет свое положение в образовательном пространстве, задачи на ближайшее время и перспективу.

Матрица индивидуальной траектории образования позволяет определиться во времени и координатах четырехзвенной компонентной системы образовательного процесса «Знаю (Умею) – Изучаю (Необходимо изучить) – Буду изучать (Необходимо изучить) – Знаю новое (Достиг следующего уровня)». Как видно, такой образовательный процесс представляет собой спиралевидный путь восхождения к знанию (истине). Элементы матрицы представляют собой проекции, имена, адреса и направления деятельности на плоскость листа. Деятельность обучающегося по овладению предметом, дисциплиной, курсом, блоком, приобретению знаний, умений, навыков, профессии или профессий изображается вектором, регистрирующим содержание деятельности по получению образования. Соответственно этому, обучающемуся необходимо научиться определять и индивидуальные шаги к знанию, которые могут найти дополнительную фиксацию в виде записей, дневниковых записей и т.д., что требует от обучающегося высокой культуры планирования и подведения итогов. Это выполняется при помощи компьютерной техники и не вызывает какого-либо неприятия со стороны обучающихся. Более того, формализация и в некоторой степени детализация учебных планов и программ, своей деятельности при помощи карт, рисунков, таблиц, логико-смысловых моделей, по мнению обучающихся, позволяет регулировать и видеть образовательную стратегию и жизненную перспективу. Таким образом, навигатор для обучающегося становится своего рода путеводителем в мире образования.

На основании вышеизложенного можно определить феномен когнитивной навигации как процесс наглядного развернутого познавательного самопродвижения студентов (или совместного с преподавателем продвижения) к результату (продукту обучения). Многолетний педагогический эксперимент, в котором участвовало в общей сложности более тысячи студентов, преподавателей педагогических вузов, собственный опыт и исследования отечественных дидактов Ю.К. Бабанского, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, А.В. Хуторского и др. позволил сформулировать закономерности когнитивной навигации:

– реализация интегративного единства учебных и жизненных – личностных и профессиональных – задач в образовательном процессе;

– обеспечение взаимодополняющей связи содержательного и процессуального аспектов обучения как источника личностного и профессионального опыта студентов.

Перечисленные закономерности имеют прямое отношение к личностной навигации в профессиональном обучении, поскольку они определяют особенности конструирования индивидуальных образовательных траекторий студентов. Реализация закономерностей возможна через систему принципов классических – научности, доступности, наглядности, индивидуальности и принципов, описывающих и регламентирующих личностно ориентированное обучение с помощью когнитивной навигации, – вариативности, универсальных основ, рефлексии.

----------------------------------------------------------Гаязов, А.С. Образование и образованность гражданина в современном мире: монография [Текст] / А.С. Гаязов. – М. : Наука, 2003. – 256с.

2. Хуторской, А.В. Современная дидактика : учебник для вузов [Текст] / А.В. Хуторской. - СПб. : Питер, 2001. – 536с.

3. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования [Текст] / П.Г. Щедровицкий. – М. : Педагогическое общество России, 1998. – 250с.

4. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М. : Педагогика, 1999. – 560с.

СОЦИАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ КАК БОГАТСТВО

Ключевые слова: культура, память, мемориводческая деятельность, творчество, интеллектуализация.

Keywords: culture, memory, activity on the memory organisations, creativity, intellectualization.

Аннотация: В статье дается представление о памяти как специфической форме богатства, раскрываются источники и механизм её общественного воспроизводства в контексте интеллектуализации общественных отношений, формирования и духовного развития личности.

Abstract: In article representation about memory as is given to the specific form of riches, sources and the mechanism of its public reproduction in a context of intellectualization of public relations, formation and spiritual development of the person reveal.

Обыденное сознание под богатством чаще всего подразумевает обилие материальных благ, а под бедностью – их дефицит. Наука к этому подходит более широко и основательно, рассматривая богатство как полноту жизненных сил и ресурсов, необходимых для удовлетворения исторически сложившихся потребностей отдельного человека и общества. Один из таких ресурсов – память, которая становится все более важной формой богатства и актуальным объектом познания.

Память человека носит многоуровневый, многогранный характер. Чаще всего она отождествляется со способностью сохранять и воспроизводить в сознании опыт и прежние впечатления. Подобное представление является, на наш взгляд, неполным, а одностороннее использование такого подхода ведет к чрезмерной психологизации памяти и умалению её социальной природы.

Перед исследователем с более широким взглядом на феномен неизбежно возникает вопрос, является ли память исключительным свойством нашего сознания или же она атрибут целесообразной деятельности вообще? Если память – это объективный, независимый от сознания отдельного человека процесс фиксации, сохранения и накопления и воспроизведения изменений, вносимых человеком в окружающий его мир, и одновременно процесс отражения и выражения этих изменений в разнообразных формах знания, то как эти процессы соотносятся?

Почему и в каких случаях работа социальной памяти не осознается?

Что является базовым материальным носителем социальной памяти: мозг, тело человека вообще или техника, язык, формы взаимодействия, общения людей, социальные институты?

Почему историческая память современного человека чаще всего отождествляется со знанием её толкований различными научными школами, знанием истории идей, нежели действительной истории, логики исторических фактов?

Если память благо, то по каким причинам накопляемый десятилетиями и веками груз памяти периодически сбрасывается и только в модифицированном и облегченном варианте воспринимается новыми поколениями? Почему отдельные фрагменты социальноисторической памяти не воспринимаются молодежью как ценные и важные? Почему целые народы предпочитают учиться на собственных ошибках и не извлекают должных уроков из исторического опыта человечества?

Почему общественная память «приватизирована» господствующими социальными институтами, официальной наукой, системой образования, средствами массовой информации, и на каком основании история народов и их отношений всякий раз переписывается при смене «собственника» арсеналов исторической памяти?

Правильно ответить на эти и другие вопросы, определить социальную сущность человеческой памяти, оценить всю совокупность ее качеств и свойств и представить их как гносеологическую целостность возможно, на наш взгляд, только в том случае, когда память рассматривается как социально-исторический феномен.

Память – это не только совокупность выработанных человечеством знаний, но и система связей человека с миром. Унаследованное знание определяет конкретно-системное содержание памяти, а общественные связи – ее социальное качество и направленность, то есть, интерес человека к миру и себе. Это значит, что память необходимо исследовать как специфическую связь человека с другими людьми (предками, современниками, потомками), как исторически определенный способ накопления, сохранения и передачи от поколения к поколению духовно-практического опыта. Именно выработанный человечеством опыт взаимодействия людей составляет главное содержание социальной памяти. Память, как результат деятельности и предпосылка принятия новых решений (глобальных, локальных и персональных; технологических, экономических, социальных, политических, идеологических и др.), раскрывает себя в форме существования человеческого духа и как особая форма богатства. И это не случайно, ибо в индивидуальной и социальноисторической памяти сохраняется, накопляется и воспроизводится только то, что ценится, то, что имеет смысловое значение для существования человека. Утрата памяти делает невозможным не только мышление, но и общение людей, их совместную деятельность. Сама же совместная жизнедеятельность человека как предмет работы его памяти складывается из трех взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов – труд, общение и творчество.

Каждому из названных слагаемых человеческой деятельности соответствует специфическая социальная память и особый механизм её воспроизводства как формы богатства. Труду наиболее адекватна технологическая память, которая фиксируется техникой и мастерством работника. Общению – организационная память, фиксируемая такими ее носителями, как социальные институты и управленческие (властные) способности социальных групп и общественных индивидов. Творчество объединяет все виды памяти, в том числе и рефлексивные, модифицирует их, подчиняя процесс взаимодействия общественно-исторической и индивидуальной памяти делу гармонизации общественных отношений и всестороннему интеллектуальному росту персональных носителей социальной памяти. Такого рода интегративную память мы называем культурно-исторической.

Наиболее адекватными формами ее существования являются нравственно-эстетические, социально-просветительские, научнообразовательные и др. социальные институты, с одной стороны, и искусность общения, взаимонаучения, взаимовозвышения взаимодействующих общественных индивидов, с другой стороны.

Индивидуальная память вторична по отношению к социальной, так или иначе, является единичным ее выражением, ибо знание и опыт, составляющие её содержание суть общественные феномены.

Культурно-историческая память для каждого из нас с момента рождения до самой смерти остается сокровищницей богатств, выработанных человечеством и подлежащих освоению и присвоению. По мере роста общечеловеческих богатств памяти их культивирование обществом и присвоение индивидами все более нуждаются в сознательной организации. В недавнем прошлом люди серьезно задумывались о работе памяти чаще всего тогда, когда у них возникали личные проблемы, когда механизм запоминания и забывания давал сбои и это сказывалось на их карьере и самочувствии. В современную эпоху все большее количество людей профессионально работает с массивами разнообразной информации и как эмпирическую истину открывает для себя тот факт, что человеческая память является содержательной стороной работы глобального общечеловеческого коммуникационного устройства, в котором индивиды выступают одновременно и как относительно автономные «социальные процессоры» и как точки роста всеобщего интеллекта. Использование такого рода аналогии станет более понятным, если мы осуществим исторический экскурс и обратимся к истокам возникновения человека как носителя памяти, ибо для понимания социальной природы памяти и раскрытия механизма ее воспроизводства принципиальное значение имеет анализ предпосылок возникновения и источников ее развития.

Важнейшей предпосылкой возникновения социальной памяти является цефализация живых организмов, источником роста – интеллектуализация организмов социальных. Рассмотрим этот вопрос подробнее.

Процесс цефализации живого вещества впервые был зафиксирован как научный факт американским геологом и минерологом Джеймсом Даном (1813–1995). Открытие историко-биологической закономерности, выходящей за рамки геолого-минералогических наук, привлекло внимание одного из основоположников учения о ноосфере – В.И. Вернадского. Резюмируя открытие Д. Дана, В.И. Вернадский писал: «…В ходе геологического времени, то есть на протяжении двух миллиардов лет, по крайней мере, а наверное много больше, наблюдается (скачками) усовершенствование – рост – центральной нервной системы (мозга), начиная от ракообразных, на которых эмпирически и установил свой принцип Дан, и от моллюсков (головоногих) и кончая человеком. Это явление и названо им (Д. Даном) цефализацией. Раз достигнутый уровень мозга (центральной нервной системы) в достигнутой эволюции не идет уже вспять, только вперед» [1].

Итак, если элементарная белковая клетка сама для себя является органом памяти, так сказать, выполняет эту функцию по совместительству, то высшие животные имеют в своем организме ансамбли специализированных клеток, реализующих работу памяти посредством механизмов рефлекторного регулирования собственного поведения.

Мозг человека является высшей формой развития естественных органов сохранения и воспроизведения информации. Как установлено наукой, он остается неизменным на протяжении десятков тысяч лет и принципиально отличается от мозга животных не формой, не весом, не объемом, а структурой. У человека как бы два головных мозга – правый и левый. Один обслуживает эмоциональноволевую сторону жизнедеятельности, а другой – рациональную, мыслительную деятельность человека. Такого рода разделение функций наблюдается только у человека и является результатом совместной орудийной деятельности.

Процесс цефализации с возникновением человека трансформировался в социально-исторический процесс интеллектуализации целесообразной деятельности и общественных отношений. Вся история от возникновения человека и до наших дней стала историей формирования искусственных органов его жизнедеятельности и, в первую очередь, социальной «нервной» системы общественного организма, искусственных органов воспроизводства, хранения и накопления информации, знания, опыта. Космизация человеческой деятельности, рост масштаба и глубины мышления делают необходимым и возможным формирование глобального «искусственного мозга», который не только не отменяет работу естественных носителей социальной памяти, но и, освобождая человеческий мозг от избыточной информации, предполагает несравненно более высокий социальный статус персональной памяти, а следовательно, коренное обновление способа и механизма взаимодействия общественного и индивидуального интеллектов.

Социальная память представляет собой одновременно и процесс, и результат, и предпосылку взаимодействия людей. Она складывается как единство двух её основополагающих форм – памяти, носителем которой является исторический субъект целеполагающей деятельности (субъектная память), с одной стороны, и, с другой стороны, памяти, носителями которой являются предметные, процессуальные и институциональные результаты их деятельности (объектная память). Память, носителем которой является субъект, трансформируется в объект. Продукт труда несет информацию об авторе. «Я весь не помещаюсь между башмаками и шляпой», – писал великий американский поэт Уолт Уитмен. Творческая индивидуальность художника выражается и сохраняется веками в его произведениях, богатство содержания которых может быть присвоено общественным индивидом, стать частью его персональной памяти.

Живая, работающая память человека опосредствуется его интересом и целью, которую он перед собой поставил. Она, в зависимости от ее гносеологического качества, может оцениваться двояко: как субъективная память и объективная память. Первая характеризует особенности субъекта мобилизации опыта, накопленного в исторической памяти по фактическому выражению этих особенностей в целесообразной деятельности. Вторая, то есть объективная память, характеризует адекватность, полноту отражения и выражения объекта памяти, его конкретно-системной специфики в актах познавательной, оценочной и инновационной деятельности.

Системообразующим фактором социальной памяти как богатства, ее ядром и нервом выступает общественный индивид. Унаследованный им опыт воспроизводится благодаря механизму объективации и субъективации знания, а сохраняется посредством воплощения и развоплощения, запоминания и воспроизведения, кодирования и декодирования знания. В актах труда, общения и творчества наблюдается субъективация объекта памяти и объективация ее субъекта – обмен знаниями между людьми, занятыми различными видами деятельности, разными поколениями и классами. Чтобы стать реально работающей памятью, приобретаемое человеком знание воплощается не только в мозговых структурах, но и в технике, языке, в способах и формах социальной коммуникации. Но и этого недостаточно для того, чтобы память одного человека трансформировалась в память других людей, стала специфическим отношением, цементирующим связь поколений. Свою социальную функцию индивидуальная память выполняет только в контексте движения потребностей, способностей и интересов человека, которые образуют механизм селекции, сохранения и комбинирования впечатлений и знаний.

Индивидуальная память как богатство раскрывает себя двояко.

Во-первых, моя память является богатством для меня самого. Но в указанном качестве она выступает только там и тогда, где и когда я использую ее как ресурс достижения творческих целей. Если же я выполняю рутинные функции, действую как определенным образом оформленная сила природы, в таком случае моя память используется не как богатство для меня, а как богатство для других. Вовторых, богатством для других, для общества, человечества индивидуальная память становится только в том случае, если она способна реализовать себя в качестве ресурса производства прибавочного продукта. Поскольку выход на такой контекст анализа требует пояснения, отмечу следующее.

Прибавочный продукт является всеобщей универсальной формой существования богатства. Если бы общественные индивиды потребляли все, что они ежедневно производят, то ни о каком богатстве вообще не могло быть и речи. Богатства человечества – это накопленный прибавочный труд, результат творчества многих человеческих поколений. Исторически дело складывалось так, что каждой эпохе соответствовали доминирующие формы производства прибавочного продукта и накопления общественного богатства. Такого рода исторически сменяющими друг друга доминантами выступают: натуральная, денежная, информационная и интеллектуальная формы общественного богатства. Формально высшей формой общественного богатства был и остается человек, реально же он приобретает такого рода статус по мере трансформации социального общения в творчество, в рамках которого общественные индивиды обмениваются не информацией или вещами непосредственно, а способностями, талантами, идеями, то есть содержанием социальных контактов становится движение общественного интеллекта, живой социальной памяти. Люди стихийно ориентируются на производство и потребление тех или иных форм богатства, обусловливая тем самым господство того или иного уклада общественного бытия, а вместе с этим предопределяют содержание и социальный механизм работы памяти, меру его сознательного регулирования.

Воспроизводство памяти изначально вплетено в общественный процесс производства, распределения, обмена и потребления материальных и духовных благ, в движении которых конкретно историческим, конкретно системным способом разрешается и воспроизводится противоречие между присвоением материальных и духовных продуктов деятельности. При этом действительным общественным богатством память становится там и тогда, где и когда она трансформируется в особый вид социально организованной деятельности, становится ее главным прибавочным продуктом, с одной стороны, и ведущей потребностью общественных индивидов, с другой стороны. Основным содержанием такой деятельности является производство, распределение, обмен знаниями, социальной информацией, то есть передача от поколения к поколению накопляемого в арсеналах памяти духовно-практического опыта человечества и присвоение этого опыта общественными индивидами. Работу памяти, трансформированную в особый вид социально организованной деятельности, мы называем мемориводческой деятельностью, под которой понимается все более сознательно организованный процесс производства социально значимых объектов запоминания, средств их хранения, обработки и воспроизведения. В настоящее время такого рода деятельность представлена своими относительно автономными, в значительной мере разрозненными, ее формами: работой издательств, библиотек, музеев, архивов, информационно-просветительской, учебно-образовательной деятельностью общества и др.

В личностном контексте мемориводческая деятельность не сводится к простому стремлению оставить память о себе, стать положительным или отрицательным героем. Это всего лишь ее внешняя, поверхностная сторона. Социальный смысл сознательной организации работы индивидуальной памяти все более явно сводится к преодолению отставания от уровня общей (всеобщей) культуры или чрезмерной профессионализации. Каждый из нас в процессе восприятия действительности в той или иной мере сталкивается с проблемой корректного приложения профессиональных и общекультурных блоков памяти к раскрытию ее социальной сущности и личностных смыслов. Здесь герменевтика сталкивается с аксиологией, нравственность с моралью. Современный человек не может обойти такого рода противоречия. Обстоятельства вынуждают его разрешать их. Однако процедура сознательного разрешения противоречий смысла и долга осуществляется в режиме хронического отставания механизма работы памяти. Инерция сложившегося менталитета может сниматься развитием способности воображения, комбинирования массивов памяти, с одной стороны, и, с другой стороны, силой ума, креативностью мышления.

Оборотной стороной восприятия действительности и выработки корректного представления о ней является проблема передачи накопленного знания и представления новых идей другим людям. Эта проблема пронизывает все формы коммуникативной деятельности, но особо острый характер она приобретает в системах образования, воспитания, управления. Нельзя не согласиться с Сейлой Бенхабиб, которая отмечает, что для участвующих в актах социального взаимодействия «их культура представляет собой сочетание спорящих между собой, а также созвучных повествований. По сути же, если с изложениями традиций никто не спорит, то лишь потому, что они закоснели и уже утратили смысл, даже если их по-прежнему придерживаются. Культурные оценки могут переходить от поколения к поколению только в результате творческого и живого участия и вновь обретаемой значимости. Никто не запомнит историю, если она плохо изложена» [2].

Важную роль в развитии мемориводческой деятельности играют семиотические средства ее осуществления, материальные носители социальной памяти. По мере исторического развития человека заурядные и привычные для его обыденного сознания буква, цифра и нота все более раскрываются как величайшие изобретения наших предков, заложивших инструментальный фундамент социальной памяти. Буква, цифра и нота – особого рода знаки. Во-первых, это знаки знаков или символы. Во-вторых, это элементарные единицы социальной памяти, ее шифры и коды. В-третьих, они образуют семиотическую основу исторического развития мемориводческой деятельности и трансформации ее в отрасль производства духовнопрактического богатства.

В древнем обществе господствовала изустная, практически наглядная передача накопляемого духовного опыта от человека к человеку, от поколения к поколению. Рост объемов социальной памяти вызвал к жизни потребность в особых людях – хранителях и трансляторах памяти. Таковыми стали жрецы, друиды, волхвы, шаманы и др. Изобретение букв открыло дорогу письменным и печатным формам мемориводческой деятельности. Если «звездным часом» буквы стало изобретение печатного станка и развитие книгопечатания, то современная эпоха стала эпохой триумфа цифры, благодаря изобретению микропроцессора и компьютера. Нота как символ большинства художественно-эстетических средств еще ждет своего звездного часа, чтобы соединить в гармоническую целостность разрозненные массивы социальной памяти, трансформировать ее в действительно живую память, в важнейшую потребность человека. Однако уже сегодня мы являемся свидетелями небывалой в истории символизации мемориводческой деятельности.

«Революция символов» находит выражение, так сказать, в расщеплении первичных символов и их комбинаций и эскалации вторичных, третичных и т.д. их модификаций. Производство и применение полихроматических, полифонических, полиритмических и др. символических комбинаций способствует оптимизации мемориводческой деятельности в целом и ее познавательной и практической составляющих.

В процессе своего развития мемориводческая деятельность и общества и отдельного человека нуждается в управлении, регулировании. Человек, управляющий мемориводческой деятельностью, сталкивается с необходимостью теоретического осмысления, познания законов работы социальной памяти, а также с необходимостью разработки принципов, концепций и программ, направленных на оптимизацию механизма ее функционирования. Поэтому не случайно над мемориводческой деятельностью надстраивается ее рефлексивный аналог – мемориведческая деятельность. Мемориведческая и мемориводческая формы деятельности являются сторонами, моментами, фазами процесса культурно-исторического творчества человека и переходят друг в друга. Мемориведческая деятельность реализует познавательную, оценочную функции культурного сообщества, а мемориводческая – практическую, социально-творческую.

Представление памяти как богатства органически связано с пониманием интеллекта как знания, целесообразно организованного в духовно-практическую, творческую силу. В этом контексте память и интеллект соотносятся как возможность и действительность. Поясним это примером. Деньги, которые лежат в сейфе, это еще не капитал, а возможность трансформации в него. Деньги становятся капиталом, когда они практически соединяются с целесообразно организованным производительным трудом и становятся источником дохода. Память – это своеобразный аналог денег, которыми располагает общество или отдельный человек, а интеллект – аналог капитала. Сохраненные человечеством знания сами по себе являются общественным богатством. Реально работающим общественным богатством память становится там и тогда, где и когда мобилизуется и организуется в средство достижения конкретной цели, то есть трансформируется в интеллект.

Здесь мы сталкиваемся с парадоксом, который формулируется следующим образом. Память – то, что остается, после того как человек забыл, чему его учили. Что же остается, если остается вообще? То, что было в памяти, не утрачивается бесследно, а трансформируется в принципы, правила, привычки, нормы и стиль мышления, мировоззренческие установки и поведенческие программы. У памяти свои циклы движения и развития, которые, как у деревьев годовые кольца, откладываются пластами интеллектуальной культуры. Память оказывается специфической формой, агрегатным состоянием интеллекта, а интеллект, поскольку он является универсальным ресурсом, обладающим способностью восполнять дефицит всех других ресурсов, небезосновательно претендует на статус высшей формы общественного богатства.

Процесс интеллектуального обогащения деятельности человека и его памяти складывается на основе взаимодействия двух её базисных форм – «обработка природы людьми» (труд) и «обработка людей людьми» (общение). Социальные механизмы работы памяти в сфере труда и коммуникативной деятельности имеют принципиальные различия. Обработка природы людьми базируется на познании её законов и закреплении этого знания в технике и технологии производства. Хотим мы этого или не хотим, технологический опыт человечества не может быть сохранен без общественных кладовых памяти, каковыми являются техника, наука (социальный институт и общественный интеллект) и, конечно же, формы организации труда. Обработка людей людьми организуется на основе эмпирических знаний и находит свое объективное выражение в языке, средствах, способах, формах и нормах социального взаимодействия. В отличие от технологически необходимого механизма памяти, который непосредственно не затрагивает личные интересы, общий механизм работы культурологически необходимой памяти еще не сформировался. Обществу еще не ясно, какой из социологических дискурсов, используемых официальными идеологиями, наиболее близок науке, то есть наиболее корректно и глубоко отражает и выражает исторически необходимые социально-культурные нововведения.

Известно, что наиболее общими формами богатства являются здоровье, власть, деньги (имущество) и знание. Указанные формы богатства (исторически и логически) образуют ценностную пирамиду, на вершине которой всегда находится одна из них. Сегодня господствующее положение в сфере ценностных ориентиров продолжают занимать деньги и власть. Однако и деньги, и власть являются внешними факторами развития социальной памяти. По мере количественного накопления материально-вещественного богатства, роста социально-культурных требований к вещам, экономическим и политическим отношениям, по мере роста затрат социального времени, сил и средств на передачу культурно-исторических достижений и интеллектуального опыта от поколения к поколению роль доминанты переходит к культурологически необходимой памяти. В современном обществе количество работающих в сфере сознательно организованной обработки людей людьми, в сфере воспроизводства субъекта общественных отношений и социальной памяти превышает количество занятых в сфере материального производства и в тенденции стремится охватить все население, включая детей и пенсионеров. Процесс воспроизводства богатств, накопленных в памяти человечества, культивирование необходимых для устойчивого развития общества социальных типов человека и растущая необходимость обогащения памяти каждого сокровищами общечеловеческой культуры делают необходимым переход от господства отношений «производитель – потребитель» материальных благ к господству отношений «учитель – ученик». Именно отношение «учитель – ученик» делает память действительным богатством для человека, стремящегося овладеть духовно-практическим опытом других.

Именно учитель отождествляется с персонифицированной памятью как богатством. Поскольку каждый из нас в том или ином отношении одновременно и ученик и учитель, постольку в качестве персонифицированного богатства социальной памяти мы выступаем в той мере, в какой способны выполнять функцию учителя.

В современном обществе, в котором инновация становится традицией, интерес человека концентрируется не на обладании вещами, а на обладании необходимыми знаниями и опытом. В этих условиях образовательная задача «научить», вывести молодого человека на нормативный уровень общекультурного развития трансформируется в задачу «научить учиться», то есть выработать устойчивую потребность и способность самостоятельного овладения богатствами культуры. Это необходимо для формирования адекватного современной экономике и культуре субъекта памяти.

Поскольку содержательная сторона процесса взаимонаучения и интеллектуального роста людей определяется их заинтересованным участием в разработке и принятии общих решений, а это последнее зависит от масштаба и глубины мышления каждого, постольку активное и все более непосредственное участие граждан в государственном управлении становится не только желательным, но и необходимым. Именно обобществление управления обусловливает превращение социальной памяти в один из важнейших ресурсов устойчивого развития общества, а работу её механизма в сознательно и всесторонне регулируемый процесс.

К сожалению, человечество не выработало общей стратегии оптимизации механизма работы социальной памяти. Социальноинформационная деятельность обслуживает преимущественно корпоративные интересы. Из арсеналов общечеловеческой памяти извлекается и навязывается массам только то, что не противоречит интересам доминирующих в обществе социальных групп, обеспечивает устойчивость их положения.

Превращение памяти из сопутствующего и обслуживающего движение вещей процесса в сознательно организованный и регулируемый процесс производства, сохранения, накопления и уплотнения знания происходит по мере исторического развития её форм.

При этом в качестве особого блага память выступает только по отношению к субъекту, который оценивает накопленное обществом и индивидом знание в контексте принимаемых управленческих, инновационных решений.

Действительная ценность хранящегося в арсеналах памяти знания и результат его оценки, как правило, не совпадают. Подлинное духовное богатство, накопленное человечеством и хранящееся в кладовых памяти часто не находит достойного наследника, а его суррогатные формы засоряют социально-информационное пространство культуры. Многие достижения науки и искусства остаются невостребованными или недоступными массам. Эффективность механизма социальной памяти снижается, система ценностных установок деформируется, наблюдается разрыв между профессиональной и общекультурной памятью человека.

Так называемый информационный взрыв, создание и функционирование Интернет-памяти, быстрый рост накопляемого человечеством знания в условиях профессиональной, социальной и социально-культурной разобщенности людей сопровождается нарастающим обеднением их социальной памяти. Наполнение формирующейся индивидуальной памяти общекультурными богатствами, выработанными человечеством осуществляется устаревшими, неэффективными методами. В потоках циркулирующей в социальном пространстве информации все более быстрыми темпами накапливается так называемый «мусор». Доля информации, питающей качественный рост общественного и персонального интеллектов, неуклонно снижается. Такого рода явление есть не что иное, как социально-информационная энтропия. Несоответствие между ростом общественного богатства и распространением духовной нищеты приобретает опасные для судеб человечества размеры. Кризис господствующего механизма работы социальной памяти обусловлен не только революцией в средствах коммуникации, но и необходимостью смены способа социально-информационного взаимодействия.

Речь здесь идет о трансформации социально-коммуникационного процесса, процесса обработки людей людьми, в доминирующий и господствующий уклад общественного производства и, следовательно, об интеграции социально разобщенных механизмов работы памяти в механизм функционирования общественного интеллекта как органа всеобщего управления и носителя всеобщей памяти.

Именно обобществление управления обусловливает превращение социальной памяти в один из важнейших ресурсов устойчивого развития общества, а работу ее механизма – в сознательно регулируемый процесс мемориводческой деятельности.

О необходимости коренного обновления способа взаимодействия производителей и потребителей социальной памяти свидетельствует рост современных форм неграмотности населения: экологической, экономической, лингвистической, педагогической, политической, правовой и др., а также обесценивание свободного времени, заполнение его суррогатами культуры. Господствующий способ интеллектуализации общественных отношений привел к тому, что культурное сообщество в его специфической определенности носителя всеобщего интеллекта и исторической памяти раскололось. Одни социальные группы персонифицируют преимущественно технологическую и экономическую составляющие общественного интеллекта и памяти, другие – организационно-политическую, третьи – социально-культурные силы воспроизводства их как богатства. Совокупным мемориводческим процессом непосредственно управляют государственные служащие. Однако указанная социальная группа не только не выполняет функцию навигатора культуры, но и не справляется с ролью опекуна будущего полноправного владельца богатств исторической памяти, каковым является молодежь.

Использование современных информационно-языковых средств обеспечения господства бюрократии и стоящих за ними политических сил не делает их истинными носителями общественного интеллекта и подлинными владельцами богатств социальноисторической памяти. Чтобы такое произошло, само государство из политического института должно трансформироваться в институт социально-культурный, стать подлинным носителем всеобщего общественного интеллекта, что, в свою очередь, предполагает обобществление управления, то есть превращение силы власти во власть общественного интеллекта. Это имеет принципиальное значение не только потому, что всеобщее владение богатствами социально-исторической памяти становится экономической необходимостью, но и потому, что только посредством практического преодоления всех форм отчуждения, только путем возвышения масштаба и содержания мышления масс можно вывести человечество на орбиту устойчивого гармонического развития.

_ 1. Вернадский, В.И. Несколько слов о ноосфере [Текст] / В.И. Вернадский // Русский космизм: антология философской мысли.

– М. : Педагогика-Пресс, 1993. – С. 307–308.

2. Сейла Бенхабиб. Притязания культуры. Равенство и разнообразие в глобальную эру [Текст] / пер. с англ.; под ред.

В.Л. Иноземцева. – М. : Логос, 2005. – С. 122.

Л.В. Елагина, Н.А. Сергеева

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ФОРМИРОВАНИИ

КУЛЬТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

Ключевые слова: модернизация образования, профессиональное образование, компетентностный подход, когнитивно ориентированный подход, деятельностный подход, культурологический подход, креативная деятельность.

Keywords: educational upgrading, vocational education, competency building approach, cognitive-oriented approach, pragmatist approach, cultural approach, creative activity.

Аннотация: В статье рассматривается опыт колледжа в освоении педагогами инноваций, отмечаются возможности формирования культуры профессиональной деятельности будущего специалиста.

Abstract: This article explores the experience of the college staff in mastering innovations, points out the possibilities of the cultural formation of the professional activity of a future specialist.

Концепция модернизации образования на период до 2010 года закрепила переход на компетентностно ориентированное профессиональное образование, которое, по мнению экспертов, обеспечит подготовку конкурентоспособных специалистов, готовых к самостоятельному и эффективному решению проблем в области профессиональной деятельности, постоянному самосовершенствованию, самореализации. Вместе с тем, многие отечественные дидакты (В.В. Краевский, Г. Селевко, В.В. Сериков) отмечают, что для отечественной педагогической науки и практики характерна незавершенность теоретического осмысления компетентностного подхода как методологического основания подготовки специалиста в системе среднего профессионального образования. В этой ситуации у педагогов-практиков возникают закономерные вопросы: не носит ли рассмотрение компетентностного подхода в профессиональном образовании искусственный характер и в чем сущностные отличия между компетентностным и традиционными подходами к организации образовательного процесса? Как обеспечить преемственность между традициями и инновациями в подготовке специалистов и не утратить характерные для отечественной системы среднего профессионального образования фундаментальность и гуманистическую направленность? Ответ на этот вопрос требует сравнительного анализа основных идей компетентностного, когнитивно ориентированного, квалификационного, деятельностного, культурологического подходов к подготовке специалистов.

Сравнительный анализ когнитивно ориентированного и компетентностного подходов свидетельствует о принципиальных различиях в определении целей профессионального образования. В качестве цели в когнитивно ориентированном подходе рассматривается передача студентам накопленных человечеством знаний, формирование умений, навыков. Содержание образования направлено на подготовку к будущей профессиональной жизни и включает знания, умения и навыки, сгруппированные по учебным дисциплинам, в соответствии с областями научного знания. Ведущая роль в образовательном процессе принадлежит педагогу, как «транслятору» ЗУНов. Основным видом деятельности будущих специалистов является учебная деятельность, организуемая посредством вербальных методов (рассказ, беседа и т.д.). В рамках же компетентностного подхода целью является формирование компетентной личности будущего специалиста, то есть личности, способной эффективно решать стандартные и нестандартные учебные и профессиональные проблемы. Содержание образования ориентировано на освоение актуальных и потенциальных социальных и профессиональных ролей и отбирается на основе выделения компетенций, с учетом их применимости в сфере труда. Основными видами деятельности будущего специалиста выступают квазипрофессиональная, ценностно-ориентационная, коммуникативная. Принципиально меняется позиция педагога, его главной целью становится создание «развивающей среды», которая формирует у будущих специалистов мотивацию на проявление инициативы и самостоятельности [6, 4–24].

Таким образом, принципиальные различия между традиционным, когнитивно ориентированным и компетентностным подходами возникают по всем значимым критериям: исходные основания, назначение знаний и умений, виды деятельности, характер жизненных ориентиров, основной результат.

В то же время, признавая принципиальные различия в методолого-теоретических основаниях данных подходов, некоторые исследователи (И.А. Зимняя, О.Е. Иванова и др.) высказывают мнение, что компетентностный подход не отрицает когнитивно ориентированного, а углубляет, расширяет и дополняет его, включая как обязательный элемент субъектность будущего специалиста.

Рассматривая соотношение квалификационного и компетентностного подходов, В. Байденко в качестве факторов, детерминирующих переход от первого ко второму, называет новые требования к выпускникам. Он считает, что «квалификация означает преобладание рамочной деятельности в устойчивых профессиональных полях-алгоритмах, а компетенции отвечают требованиям «плавающих» профессиональных границ, их глобализации, разрушению профессиональных замкнутостей» [1]. Компетентностный подход позволяет перейти в профессиональном образовании от его ориентации на знания к применению и организации знания; «снять» диктат объекта (предмета труда), но не игнорировать его; положить в основание стратегию повышения гибкости; поставить во главу угла междисципинарно-интегративные требования к результату профессионального образования; ориентировать будущего специалиста на бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций [1, 11]. Таким образом, в рамках компетентностного подхода организация образовательного процесса должна быть направлена на создание условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных, профессиональных и иных проблем, составляющих содержание будущей профессиональной деятельности.

Отождествление компетентностного и деятельностного подходов продиктовано сходством позиций обоих подходов в приоритете практико-ориентированных умений, которые, в отличие от чистых знаний, выступают критерием оценки качества профессионального образования в целом. Однако нельзя не отметить принципиальных несоответствий данных подходов. Базовыми объектами деятельностного подхода являются знания, выступающие основой для формируемых алгоритмических умений и способов действия в нестандартных ситуациях. Личностные смыслы в рамках данного подхода возникают лишь на этапе индивидуализации и дифференциации нормативных знаний. В рамках компетентностного подхода знания не имеют основополагающего значения, а являются побочным продуктом специфически понятых личностных функций. Кроме того, в рамках деятельностного подхода отправной точкой является вооружение будущего специалиста всеми необходимыми знаниями, его ознакомление со всеми используемыми объектами. Компетентностный подход предполагает рассматривать в качестве отправной точки подлинно проблемную для будущих специалистов ситуацию, при этом компетенция выстраивается на основе фоновых знаний и значений, реализация которых не входит в задачи преподавателя.

В рамках подготовки специалистов в системе среднего профессионального образования наиболее близкими друг к другу мы считаем культурологический и компетентностный подходы. Такая точка зрения основана на том, что в рамках культурологического подхода в структуру содержания образования включена эмоциональноценностная составляющая. Содержание образования представлено в культурологическом подходе как педагогически адаптированный социальный и профессиональный опыт, что задает механизм формирования содержания и построения процесса профессиональной подготовки специалиста, направленного на приобретение студентом социального опыта различных видов деятельности и отношений.

Это является и основной идей компетентностного подхода. Близость подходов проявляется и в том, что в состав компетенции включаются знания, усвоенные способы деятельности, опыт деятельности и ценностное отношение к области деятельности, определяемой компетенцией. В такой трактовке состав компетенции и содержания образования при культурологическом и компетентностном подходе совпадают; в рамках последнего акцент делается на способах и опыте деятельности. Однако в рассматриваемых подходах существуют принципиальные различия в цели образования. При культурологическом подходе целью является приобщение будущего специалиста к культуре, рассматриваемой через призму социального опыта; при компетентностном подходе акцент делается на приобретении будущим специалистом собственного личностного опыта деятельности, содержание которого характеризуется социальным опытом как результатом освоения профессиональной культуры. В данном контексте основная идея компетентностного подхода заключается в том, что результатом профессионального образования выступает готовность специалиста-выпускника к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально и профессионально значимых ситуациях [2]. В связи с этим на первый план в организуемом процессе выступает не столько наращивание знаний, сколько приобретение разностороннего опыта культуротворческой деятельности. Ориентированный, прежде всего, на новое видение целей и оценку результатов профессионального образования, компетентностный подход предъявляет специфические требования и к другим компонентам образовательного процесса – содержанию, педагогическим технологиям, средствам контроля и оценки.

Результаты проведенного нами сравнительного анализа свидетельствуют, что на современном этапе развития педагогической теории и практики ориентация компетентностного подхода на развитие у будущих специалистов универсальных способностей и готовностей (компетенций), востребованных современным рынком труда, наряду с формированием профессиональных знаний, умений и навыков, трактуемых как владение профессиональными технологиями, в достаточной мере соответствует условиям рыночного хозяйствования и обеспечивает сближение интересов сферы труда и профессионального образования. Признавая, что компетентностный подход более соответствует условиям рыночного хозяйствования, мы не можем не отметить, что в данной ситуации возникает опасность чрезмерной ориентации на сиюминутные запросы рынка и недооценки нравственно-эстетических аспектов формирования личности специалиста. Важным становится обеспечение преемственности традиционных и инновационных подходов к подготовке специалистов, возвращение образования в контекст культуры, питающей и формирующей личность. В связи с этим немаловажной представляется необходимость формирования культуры профессиональной деятельности будущих специалистов как показателя уровня соответствия будущего специалиста эталону компетентности. Полагаем, что культура профессиональной деятельности в этом смысле выступает как компетентность, как актуальное, формируемое личностное качество, основывающееся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленном опыте социальнопрофессиональной жизнедеятельности человека, в котором интегрируются его познавательные и творчески-преобразующие способности.

Культура профессиональной деятельности рассматривается нами как интегративное качество личности будущего специалиста, включающее мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный и эмоциональный компоненты, способствующие осознанной реализации в деятельности будущего специалиста смыслов и значений, нормативов профессиональной культуры; как способ сознательной организации профессиональной деятельности, в котором обеспечивается полнота овладения студентами знаниями, умениями, опытом, ценностями и инструментарием для организации самообразования, саморазвития, самосовершенствования.

В процессе становления личности будущего специалиста культура профессиональной деятельности выполняет адаптационную (приспособление к профессиональной среде), гностическую (систематизация профессиональных знаний, норм, ценностей;

осознание себя субъектом этой деятельности), информативную (передача профессионального опыта) и регулятивную (система норм, правил, требований, предъявляемых к специалисту) функции. В самой природе культуры профессиональной деятельности заложен потенциал профессионального саморазвития, карьерного роста, что соответствует сущности образования в течение всей жизни, последующего повышения профессиональной квалификации.

Компетентностный подход предполагает представление культуры профессиональной деятельности будущего специалиста как системной реконструкции ключевых компетенций специалиста и как системного явления при анализе качества подготовки будущего специалиста. Это положение позволяет рассматривать образовательный процесс в виде поэтапного усложнения целей, содержания, методов, форм, результатов созданной культуротворческой среды колледжа, которая рассматривается нами как специально поддерживающиеся гуманно-творческие отношения совместного бытия субъектов образовательного процесса. Непрерывно преобразуемая в фактор интегративного влияния, она обеспечивает максимальное развитие творческого потенциала преподавателей и высокий уровень культуры профессиональной деятельности будущих специалистов.

Остановимся подробнее на практическом аспекте обеспечения преемственности традиционного и компетентностного подхода к организации профессионального образования в процессе формирования культуры профессиональной деятельности будущего специалиста.

Педагогическая преемственность – это объективная необходимая связь между различными этапами или ступенями развития как бытия, так и познания человека. При переходе от традиционного подхода к компетентностному в организации образовательного процесса преемственность обеспечивает устойчивое развитие колледжа, связывая его настоящее с прошлым и будущим. Педагогическая преемственность – один из ведущих методических приемов, так как синтезирует в себе такие взаимоисключающие характеристики, как изменчивость и устойчивость. Отражение этой особенности в процессе переориентации образовательного процесса в колледже на формирование культуры профессиональной деятельности будущего специалиста предполагает, прежде всего, сохранение в качестве основного ориентира стабильной, стержневой части – требований Государственного образовательного стандарта по специальности, которые составляют базис и задают вектор образовательного процесса. Вместе с тем, в условиях стремительных изменений в сфере труда необходима и вариативная, изменяемая часть, отражающая актуальные запросы рынка труда и развивающейся личности. Эта вариативная часть в целях, содержании образования и технологиях его реализации изменяется в зависимости от актуального уровня развития, потребностей, интересов будущего специалиста и требований, предъявляемых работодателями к выпускнику колледжа.

Практика деятельности Оренбургского государственного колледжа свидетельствует, что резкая смена приоритетов в рассмотрении целей и содержания образования, переориентация его на результаты, значимые в сфере труда, образуют так называемые опасные зоны рассогласования целей, содержания, технологий организации и оценки результатов образовательного процесса. Анализ целевой, содержательной и технологической сторон образовательного процесса показал, что педагоги в своих попытках реализовать компетентностный подход по-прежнему ориентируются на высокую академическую успеваемость студентов как результат образования, что препятствует достижению результатов образования, значимых для сферы труда. Большинство педагогов не обладают достаточными знаниями и умениями для организации целенаправленного процесса по формированию культуры профессиональной деятельности будущего специалиста и испытывает затруднения в переносе педагогического опыта в новые условия деятельности. Одним из путей преодоления возникающего барьера выступает целенаправленная работа по повышению уровня культуры профессиональной деятельности педагогов колледжа, что обеспечивает впоследствии формирование культуры профессиональной деятельности будущего специалиста на основе компетентностного подхода.

Решение проблемы формирования специфической готовности педагога к формированию культуры профессиональной деятельности будущего специалиста на основе компетентностного подхода в образовательном пространстве ФГОУ СПО «Оренбургский государственный колледж» мы рассматривали как поэтапный процесс.

Первый этап – рефлексивно-диагностический. На данном этапе осуществлялись рефлексия индивидуального опыта педагога по обеспечению качества профессионального образования, соотнесение достигнутых результатов с актуальными и перспективными запросами рынка труда, оценка эффективности традиционно используемых технологий профессиональной подготовки, анализ современных тенденций в технологизации педагогического процесса.

Результаты взаимной экспертной оценки эффективности использования современных образовательных технологий на основе анализа индивидуальных планов, учебных и внеурочных занятий обсуждались на заседаниях кафедр, аналитических семинарах, докладывались на тематических педагогических советах.

Особое значение в процессе формирования готовности педагогов к формированию культуры профессиональной деятельности будущих специалистов на основе компетентностного подхода приобретало взаимодействие с представителями науки, сферы труда, образовательных учреждений, имеющих опыт реализации компетентностного подхода. Основными формами такого взаимодействия выступали круглые столы, встречи, консультации, стажировка преподавателей и мастеров производственного обучения в образовательных учреждениях и на базовых предприятиях.

Открытость и прозрачность образовательного процесса колледжа способствовали осознанию всеми участниками образовательного процесса рассогласованности традиционного подхода в рассмотрении целей, результатов профессионального образования и требований современного рынка труда к качеству подготовки специалиста, уровню его культуры профессиональной деятельности.

Диагностика и оценка мотивационной (потребности, мотивы), когнитивной (знания и понимание), деятельностной (умения, навыки) и эмоциональной (увлеченность, позитивное отношение) готовности педагогов к формированию культуры профессиональной деятельности будущего специалиста позволила определить уровень готовности педагогов к организуемому процессу.

Для педагогов с низким уровнем готовности к формированию культуры профессиональной деятельности будущего специалиста была характерна бессознательная некомпетентность. Они не стремились к профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию, не рассматривали высокую культуру профессиональной деятельности педагога как необходимое качество, обеспечивающее эффективность подготовки специалистов, негативно относились к своему участию в организуемом процессе. У них отсутствовали необходимые знания, умения и навыки в области формирования культуры профессиональной деятельности студентов, и они не знали об этом.

Педагоги со средним уровнем готовности к формированию культуры профессиональной деятельности будущего специалиста на основе компетентностного подхода обладали необходимыми знаниями, умениями, навыками и опытом их использования в профессиональной деятельности. Однако эти знания и умения были недостаточно осознаны и интегрированы; для педагогов была характерна положительная мотивация на совершенствование образовательного процесса на основе компетентностного подхода, но она носила ситуативный, неустойчивый характер.

Вместе с тем, для эффективного решения проблемы формирования культуры профессиональной деятельности будущего специалиста оптимальным являлся высокий уровень готовности педагогов к проектированию и осуществлению образовательного процесса на основе компетентностного подхода. Компетентность таких педагогов носила сознательный характер, так как они стремились к совершенствованию своей деятельности, обладали необходимыми знаниями, умениями и навыками, которые были интегрированы в модели поведения личности. Педагоги этой группы были способны самостоятельно спроектировать и организовать работу по формированию культуры профессиональной деятельности будущего специалиста, оценить ее эффективность и передать ее инструментарий другим.

Анализ результатов готовности позволил определить цели, задачи, содержание подготовки педагогов к формированию культуры профессиональной деятельности будущего специалиста на основе компетентностного подхода.

Итогом работы на данном этапе стало выявление «белых пятен» и резервных возможностей образовательного процесса колледжа, определение групп педагогических технологий, реализация которых определяет качество профессионального образования.

Экспертная оценка актуального качества подготовки специалистов позволила определить круг компетенций, освоение которых обеспечивает конкурентоспособность выпускника колледжа на рынке труда. Кроме того, педагогами была осознана необходимость целенаправленного освоения и реализации современных педагогических технологий.

Второй этап – образовательный – предполагал создание условий усвоения педагогами в ходе специально организованной подготовки знаний и умений, лежащих в основе компетенций, владение которыми обеспечивает формирование культуры профессиональной деятельности специалистов. В зависимости от исходного уровня готовности и индивидуального опыта, для каждого педагога цикл подготовки к формированию культуры профессиональной деятельности будущего специалиста начинался в своей точке. С учетом этого, педагогам была предоставлена возможность выбора индивидуального образовательного маршрута (от теории к практике или наоборот), форм обучения (работа индивидуально или в группе), оценки результатов, обеспечено достаточное количество сведений об инновационных процессах, происходящих в системе среднего профессионального образования и сфере труда. С этой целью были организованы специальные занятия в форме лекций, семинаров, дискуссий, семинаров-практикумов, формировавшие у педагогов методологические и теоретические знания в области инновационных процессов в образовании, представлений о сущности культуры профессиональной деятельности будущего специалиста и компетентностного подхода, технологиях его проектирования и реализации. Так в 2005–2007 годах была организована серия семинаров для педагогов колледжа:

– «Современные технологии обеспечения качества среднего профессионального образования», ведущий – академик РАО, доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, В.И. Загвязинский.

– «Технологии профессионального воспитания», ведущий – доктор педагогических наук, профессор Н.М. Борытко (г. Волгоград).

– «Технологии личностно ориентированного образования», ведущий – доктор педагогических наук, профессор, действительный член МСАО Т.И. Власова (г. Ростов-на-Дону).

– «Технологии подготовки компетентного специалиста», ведущий – член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор В.В. Сериков (г. Волгоград).

– «Дуальная система профессиональной подготовки специалистов и рабочих в Германии», ведущий – доктор педагогических наук, профессор Питер Пфрим (г. Вюрцбург, Германия).

– «Модульно-компетентностные технологии и система качества в профессиональном образовании», ведущий – Марку Кантонен, генеральный директор образовательного центра Edupoli (г. Порво, Финляндия).

Педагогам предоставлялась возможность выбора формы практической подготовки, соответствующей актуальному для них уровню культуры профессиональной деятельности и готовности к формированию этого качества у обучающихся (элективные курсы, мастерклассы, самообразовательная деятельность под руководством наставника и т.д.). В процессе практической подготовки (формирования деятельностного компонента готовности) использовались активные методы обучения и формирования опыта: работа в парах, метод проектов, задания для индивидуального чтения, изучения конкретных ситуаций из практики, демонстрация трудового опыта, «мозговой штурм», обсуждение, имитационные и деловые игры, заполнение и обсуждение учебных журналов и т.д. Использование активных методов обучения позволило сократить переходный период от теоретических знаний к практическим умениям, соединить теоретические знания с педагогическим опытом, критически подходить к опыту своих коллег, заимствовать его творчески, обеспечить творческую атмосферу, непрерывный характер профессионального саморазвития и самосовершенствования. Педагоги приобретали принципиально новый образовательный опыт, пересмотрели свое профессиональное мировоззрение, осознанно ориентировались в выборе образовательной среды.

Преподаватели колледжа регулярно проходили стажировку на ведущих предприятиях отрасли и повышали свою компетентность в области современных образовательных технологий в ходе курсовой подготовки в ведущих учебно-методических центрах и вузах страны.

Обмен опытом проходил в рамках творческих командировок в города Челябинск, Самару, Москву, Санкт-Петербург, Екатеринбург, Магнитогорск, Златоуст, Волгоград, Тюмень и программнометодических совещаний и семинаров в рамках Всероссийского форума «Образовательная среда» (2005–2009 г.г.). По результатам курсовой подготовки и творческих командировок проводились семинары-практикумы и мастер-классы.