«Главный редактор Р.М.Асадуллин Редколлегия: В.Э.Штейнберг (научный редактор – зам. главного редактора) С.В.Вахитов (ответственный секретарь – менеджер журнала) В.И.Баймурзина В.А.Беловолов В.Л.Бенин Г.И.Гайсина ...»

ISSN 1817-3292

Научно-практическое издание Ассоциации «Башкирский

педагогический государственный университетский комплекс»

Издается с декабря 2005 года

один раз в два месяца

Главный редактор

Р.М.Асадуллин

Редколлегия:

В.Э.Штейнберг

(научный редактор – зам. главного редактора)

С.В.Вахитов (ответственный секретарь – менеджер журнала) В.И.Баймурзина В.А.Беловолов В.Л.Бенин Г.И.Гайсина А.С.Гаязов Г.Е.Зборовский В.А.Козырев В.Т.Кудрявцев И.П.Малютин Общественный совет журнала:

Николай Константинович Криони (Уфа, Россия) – председатель Совета Айрат Мингазович Шаммазов (Уфа, Россия) Сайфутдин Зайнетдинович Кунсбаев (Уфа, Россия) Талгат Гизятович Субхангулов (Уфа, Россия) Ариен Хеерема (Дронтен, Нидерланды) Камал К. Нанди (Силигури, Индия) Анатолий Викторович Мудрик (Москва, Россия) Лев Владимирович Мардахаев (Москва, Россия) Ральф Шеперт (Кейптаун, ЮАР) Кристиан Риттельмайер (Кассель, Германия) Уильям Спейди (Диллон, США) Редакторы:

Е.Н.Дементьева Т.В.Подкопаева Художественный редактор и оформление:

И.М.Муратов Компьютерная верстка:

И.В.Пономарев Журнал зарегистрирован Федеральной службой по надзору в сфере массовых коммуникаций, связи и охраны культурного наследия.

Св. ПИ № ФС77–30335 от 15 ноября 2007 года (СМИ перерегистрировано в связи с переименованием учредителя) Учредитель ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы»

Адрес редакции: 450000, РБ, г. Уфа, ул. Октябрьской революции, 3а, к. 2, ком. 502.

Тел.: (3472) 72-32-41, 72-64- E-mail: [email protected] E-mail: [email protected] http://eLIBRARY.RU http://pjb.oprb.ru Редакция может не разделять мнение авторов Подписано в печать 26.10.2010.

Формат 60Х90/16.

Компьютерный набор. Гарнитура Arial.

Усл. печ. л. – 12,4.

Уч.-изд. л. – 12,2.

Тираж 1500 экз. Заказ № 0301.

ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы»

450000, РБ, г. Уфа, ул. Октябрьской революции, 3а, к. 3, тип.

© Редакция «Педагогического журнала Башкортостана», РУБРИКА ГЛАВНОГО РЕДАКТОРА…..……………………………………..………..

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ

С.П.Ломов

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНОГО МЫШЛЕНИЯ

В СИСТЕМЕ ДИЗАЙН-ОБРАЗОВАНИЯ

А.М.Гайфутдинов, Т.В.Гайфутдинова

ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ (1945–2007 ГОДЫ)

Н.К. Криони, Л.Ф. Розанова, А.В. Филиппова

ОЦЕНКА КАЧЕСТВА УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ НА ОСНОВЕ

АНАЛИЗА ТРУДНОСТИ ПОНИМАНИЯ УЧЕБНОГО ТЕКСТА

Ю.Н. Егорова

ИНТЕГРАТИВНО-ДИДАКТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ ПРОЦЕССОВ

СПЕЦИАЛИЗАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ

Н.С.Мерзлякова

РЕАЛИЗАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ

ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ

СТУДЕНТА УНИВЕРСИТЕТА

В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Е.В.Базанова

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ СТРУКТУР УПРАВЛЕНИЯ

ВОСПИТАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В СЕЛЬСКОЙ ТЕРРИТОРИИ

В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

О.Н.Васильева

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ

КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ В ЕДИНСТВЕ КОНВЕРГЕНТНОГО

И ДИВЕРГЕНТНОГО МЫШЛЕНИЯ

Л.Г.Пак

СМЫСЛОВЫЕ ОРИЕНТИРЫ СУБЪЕКТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ

СОЦИАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТА ВУЗА

О.П.Юшина

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ УЧЕБНЫЙ ПЛАН

КАК ГЛАВНАЯ ДЕТЕРМИНАНТА ОСОЗНАННОГО ВЫБОРА ПРОФЕССИИ

И САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

ОБРАЗОВАНИЕ И КУЛЬТУРА

Е.В.Хазиева, В.С.Хазиев ОНТОЛОГИЯ И МЕТАФИЗИКА ПЕДАГОГИКИ

Р.Х.Калимуллин СОВРЕМЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ В ИСЛАМЕ

Н.Л.Гумерова ЦЕННОСТНЫЕ АСПЕКТЫ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Л.И.Лурье, Р.М.Нургалиева

ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЫ МИРА

ВОЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

В.Т.Сопегина

ОБ ИНТЕГРАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И СПЕЦИАЛЬНЫХ ЗНАНИЙ

В УСЛОВИЯХ ФИЛИАЛА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

А.М.Низамеева

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ-НЕФТЯНИКОВ В

СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА

ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ

Б.Н.Гузанов, Н.Ю.Горюшина

СОЦИАЛЬНАЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ

ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Н.Д.Богановская

РЕАЛИЗАЦИЯ ФОРМАЛЬНО-ОПЕРАТИВНОЙ ЛИНИИ\

В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ ДЕЙСТВИЯМИ УМНОЖЕНИЯ И ДЕЛЕНИЯ

УЧАЩИМИСЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ (КОРРЕКЦИОННЫХ) УЧРЕЖДЕНИЙ VIII ВИДА....

О.Б.Иншакова

РУССКАЯ ОРФОГРАФИЯ КАК ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ ТРУДНОСТЕЙ

ОВЛАДЕНИЯ ПИСЬМОМ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ

Е.В.Ковылина

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ КОРЕЙСКОМУ ЯЗЫКУ

ПРИ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОМ ПОДХОДЕ В ВУЗЕ

В.Г.Шайхлисламов ПОИСКОВО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ

ДЕБЮТ В НАУКЕ

Т.А.Андреева, Х.Х.Лукманова

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ

ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Ю.В.Ергин

А.Т. ГИСМАТУЛЛИН – НАРКОМ ПРОСВЕЩЕНИЯ

БАШКИРСКОЙ РЕСПУБЛИКИ В 1926–1928 ГОДАХ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЛЕНТА

Т.М.Аминов БИБЛИОТЕКИ ДОРЕВОЛЮЦИОННОГО БАШКОРТОСТАНА: ИСТОРИКОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

Новая образовательная политика, модернизация системы педагогического образования и ее нормативно-правовой базы – следствие вставших перед страной проблем и решаемых ею задач: построение инновационной экономики, основанной на высоких технологиях, развитие информационного общества, переход к всеобщей конкуренции образовательных систем. Реконструкция системы педагогического образования стартует в условиях поиска концепции ее непрерывной структуры, выработки нормативно-правовой базы и экономических механизмов ее реализации, ведущегося обоснованного долгосрочного прогноза потребности в подготовке, переподготовке и повышении квалификации педагогических кадров.

Однако особенности разворачивающегося процесса модернизации дают основания высказать следующую мысль: ее успех, хотим мы в том признаться себе или нет, в огромной степени зависит от успешности и своевременности реформы педагогического профессионального образования. Будущие эффективные менеджеры, политики, депутаты и дипломаты, ученые (и они же в роли родителей) неизбежно пройдут дошкольный и школьный этапы взросления, этапы общего и профессионального образования. И на каждом этапе их судьба будет в руках педагога. От того, насколько он окажется профессионально-личностно подготовленным, в итоге будет зависеть судьба страны, причем не в меньшей степени, чем, например, от квалификации работников, обеспечивающих добычу и транспортировку нефти и газа. Из изложенного и ряда других факторов вытекает обязательный опережающий характер реформы профессионально-педагогического образования по отношению к преобразованиям в других сферах общества, что связано с изменением менталитета как учителя, так и учителя учителя: трудный отказ от авторитарного воздействия на учащихся, создание условий для всестороннего развития преподавателя и другие изменения педагогических отношений в образовательном процессе. Непростой вызов времени требует от всей «образовательной вертикали» поиска, проектирования и реализации нетривиальных решений, отсутствующих в прежнем опыте и, следовательно, не экстраполируемых из него.

Впервые в единый узел необходимо увязать большое число разнородных и нередко противоречивых требований общефедерального, регионального, социального и ресурсного характера. За рамками данных решений необходимо оставить пагубные идеи превращения педвузов в факультеты классических университетов, так как в таком случае произойдет не усиление педагогической подготовки учителей, а ее ухудшение: педагогические специальности в классических университетах сместятся на второй план и по этой причине выпускники университетов еще неохотнее будут идти в школу, нежели выпускники педагогических вузов. Понятно также, что не каждый, успешно сдавший ЕГЭ, станет хорошим учителем и нужна специальная система профориентации будущих учителей, включающая использование паспорта достижений, практический опыт работы с детьми и общественной работы.

Подъем же качества школьного образования необходимо начинать с главного – со статуса педагога.

Основное направление развития образовательных систем диктуется содержательно новыми целями и задачами реализации адекватной модели гражданина, специалиста и профессионала, способного организовывать свое жизненное пространство и профессиональную деятельность в условиях динамичного изменения и знаний, и социокультурной среды.

Целевые приоритетные установки государства, направленные на «образование без границ», получаемое человеком в разных формах в течение всей его жизни, независимо от возраста и профессии, требуют реконструкции сложившейся статичной образовательной системы, ограниченной временными и возрастными рамками, создания условий непрерывного обновления профессиональных знаний, умений и навыков, формирования компетентностей и компетенций в соответствии с уровневым (ступенчатым) принципом организации профессионального образования в целом.

Объективные тренды и экономические изменения определяют основные направления реформирования системы педагогического образования в России: децентрализация управления образованием; усиление самоуправления, переход к автономизации образовательных учреждений; развитие государственно-общественных форм управления образованием;

разработка социальной системы оценки качества общего и педагогического образования;

развитие системы многоканального финансирования профессионально-педагогических образовательных учреждений; усиление конкуренции в научно-образовательной педагогической среде; поиск экономически-оптимальных, финансово-выверенных механизмов развития и управления образовательными системами и учреждениями.

Преодоление таких инерционных процессов, как консервативность системы образования (преобладание внутривузовских ориентиров в подготовке специалистов безотносительно к требованиям работодателей и рынка труда) и несформулированность требований работодателя к уровню компетентности выпускников системы профессионального педагогического образования и т.д., возможно на основе вузов-лидеров Федеральных центров педагогического образования (ФЦПО). Создание ФЦПО в округах является наиболее естественным, конструктивным и эффективным способом реализации непрерывного профессионального педагогического образования, так как при этом возникает возможность оптимально использовать имеющиеся интеллектуальные, организационные, материально-технические, финансовые ресурсы с учетом интересов Федерации по обеспечению непрерывности педагогического образования и специфики региона: его географии, наличия транспортных и информационных каналов связи, существующей сети образовательных учреждений, традиций организации, содержательного наполнения и практической реализации педагогического образования. Поисковое проектирование ФЦПО свидетельствует, что на него могут быть возложены задачи подготовки высококвалифицированного специалиста нового качества, демонстрирующего инновационное поведение, способного к аккумуляции и распространению личного практического опыта, соотнесенного с теоретическим знанием основ академической науки.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНОГО МЫШЛЕНИЯ

В СИСТЕМЕ ДИЗАЙН-ОБРАЗОВАНИЯ

Ключевые слова: проектное мышление, дизайн-образование, художественно-проектная деятельность.

Keywords: design thinking, design formation, is art-design activity.

Аннотация: Формирование художественно-проектной деятельности – одна из актуальных проблем в современной педагогической науке, и направления дизайна призваны заниматься поисками решения этой проблемы.

Abstract: Formation of is art-design activity – one of actual problems in a modern pedagogical science, and design directions urged to be engaged in searches of the decision of this problem.

Проблема совершенствования профессиональной художественной подготовки будущего специалиста всегда имела большое значение в системе художественного образования России. В настоящее время педагогической наукой ведется активный поиск путей совершенствования методов подготовки дизайнеров. Внимание к проблемам личности, обусловленное направленностью образовательного процесса на ее развитие, готовность к самостоятельному мышлению и творческому подходу необходимо формировать в процессе обучения.

Проблема формирования художественно-проектной деятельности – одна из актуальных проблем в современной педагогической науке, и направления дизайна призваны заниматься поисками решения этой проблемы. Крупные изменения, происходящие в предметной оснащенности человеческого существования в конце XX – начале XXI века, являются важнейшими показателями развития дизайна. Значимость современного социального прогресса во многом обусловлена достижениями дизайна. Это обстоятельство качественно изменяет роль дизайнера в современном обществе и, вместе с тем, неизмеримо усложняет и широкий спектр дизайнерской деятельности. Необходимость научного осмысления дизайн-проектирования как культурно-эстетического феномена в значительной степени обеспечит дальнейшее развитие и становление этой новой образовательной области.

Дизайн ориентирован по самым разнообразным параметрам человеческой деятельности и культуры. Через эстетическую организацию всей предметной среды, дизайн оказывается связанным с духовными и художественными аспектами культуры. Развитие дизайна детерминируется всей суммой запросов (потребностей, интересов) человека как субъекта социальной и производственной деятельности, его отношением к разнообразным сферам предметноутилитарной активности. Выявление места дизайн-проектирования в системе профессиональной деятельности позволяет понять его как явление новой художественной культуры. На протяжении многих веков мыслители уделяли большое внимание проблеме организации предметнопространственной среды, то есть художественно-проектной деятельности. Проблема формирования художественно-проектной деятельности рассматривались неоднократно в различных исследованиях. Разработка наиболее эффективных методов формирования и развития художественно-проектной деятельности специалистов в области дизайна, является постоянным объектом пристального изучения педагогической науки.

Дизайн среды, в отличие от архитектуры, соединил важнейшие особенности просто дизайна и просто среды: примат рационально-изобретательского начала в становлении образа и «включенность» сознания потребителя в эстетический продукт существования средового объекта – атмосферу среды. Средовой дизайн вобрал в себя садово-парковое искусство и оформление интерьеров; он тесно переплетается с базисными видами искусства – живописью (фреска, суперграфика), скульптурой (декоративная, монументальная скульптура), архитектурой (малые архитектурные формы – МАФы). В целом дизайн среды разделяется (весьма условно) на дизайн внутренних архитектурных пространств и открытых архитектурных пространств.

В формировании систем средовых объектов большую роль играет многообразие структур. Элементы, входящие в средовой ансамбль, имеют различные строение, назначение, эстетические и гармонизирующие составляющие. У каждого времени свои требования к архитектуре, организации открытых пространств, строению интерьера, устройству садовопарковых комплексов и т.д., но всегда к подобным объектам, обеспечивающим жизнь и деятельность человека, предъявлялись высокие требования. Они постепенно менялись под воздействием развития культуры и общества, однако эстетический принцип организации формы и сила её влияния на эмоции и мышление человека остаются неизменными. Человек преобразует среду, но и среда преобразует человека, влияя на ход культурноисторического развития социума.

Рассматривая процесс творческой проектной деятельности, надо учитывать, что любой ее этап, наряду с творческими операциями, содержит и нетворческие, репродуктивные, так как на разных стадиях работы дизайнера на первый план выступает то комбинаторная деятельность, требующая нового синтеза представлений и знаний, то аналитическая деятельность, требующая привлечения прошлого опыта, оперирования техническими знаниями, широкого кругозора. Их роль особенно велика на оперативной стадии решения дизайнерских задач. «На стадии формирования идеи – минимум шаблона, на стадии практического проектирования и усовершенствования – максимум знаний», – подчеркивает Т.В. Кудрявцев.

С позиции специфики творческой проектной деятельности нам интересна концепция бисоциации А. Кестлера, так как в дизайнерской практике много примеров действия механизма, названного «бисоциацией». Творческий процесс, по А. Кестлеру, состоит из двух стадий. Первая стадия – инкубация, поиск, «творческий прыжок» – совершается без участия сознания и речи. Вторая стадия – собственно бисоциативный акт, так называемый «инсайт» – есть результат действия интуиции.

Интуицию многие исследователи считают центральным, определяющим механизмом творческого процесса. Так, А. Пуанкаре пишет: «Посредством логики доказывают, посредством интуиции изобретают», а П.К. Энгельмейер предлагает схему факторов творческой активности, одним из которых является интуиция. Большую работу в области исследования интуиции проделали И.Я. Березная, Р.М. Грановская, Б.М. Кедров, Я.А. Пономарев и др.

Я.И. Пономарев обращает внимание, что любой творческий процесс имеет этап, на котором доминирует интуитивно-образный строй мышления.

Кроме интуиции, важное условие проектного творчества – мотивация. Основой мотивации дизайнера является, прежде всего, удовлетворение потребностей, выступающих в самой различной форме, – потребностей творчества, самовыражения, становления себя как личности, признания высокой профессиональной классификации, получения материального вознаграждения и т.п.

В настоящее время творческую проектную деятельность изучают, опираясь на экспериментальные психологические исследования зарубежных и российских специалистов в области психологии творчества.

Идеи о творческом характере проектного мышления человека, его специфике, взаимосвязи с другими психическими процессами (памятью, интеллектом, вниманием), о закономерностях его развития разрабатывались в исследованиях многих российских психологов (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов и др.). Рассмотрим творческое мышление более подробно, чтобы выявить возможности перехода на творческий уровень развития проектного мышления в дизайн-образовании.

Творческое проектное мышление предполагает не только широкое использование усвоенных знаний, но и преодоление барьера прошлого опыта, отход от стереотипов мышления, разрешение противоречий между актуализированными знаниями и требованиями проблемной ситуации. Внешне выраженной особенностью творческого проектного мышления дизайнера является его самостоятельность при приобретении новых знаний и оперировании ими. Творческое проектное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие.

Таким образом, можно предположить, что творческое проектное мышление – это многозвеньевая динамическая система, ряд компонентов которой находится в диалектически противоречивом единстве (продуктивные и репродуктивные, словесно-логические и интуитивно-практические и т.д.).

В российских (В.Н. Дружинин, Д.Н. Завалишина и др.) и зарубежных (Дж. Гилфорд, В. Лоуэнфельд и др.) исследованиях обсуждается вопрос о том, какие признаки личности позволяют считать ее творческой. Приведем некоторые из них:

умение бегло увидеть проблему в целом;

умение увидеть в проблеме как можно больше возможных сторон и связей;

гибкость как умение понять новую точку зрения; отказаться от усвоенной точки зрения;

оригинальность, отход от шаблонов;

способность к перегруппировке идей и связей;

способность к абстрагированию и синтезу;

способность к конкретизации и синтезу и др.

Выделяют и несколько иные признаки творческой личности, которые реализуются в деятельности:

1) легкость ассоциирования (способность к быстрому и свободному переключению мыслей от движения в одном направлении к движению в обратном);

2) способность вызвать образы и создать из них комбинации;

3) способность к оценочным суждениям и критичность мышления;

4) готовность памяти (овладение достаточно большим объемом систематических знаний);

5) способность к свертыванию операций, обобщению и отбрасыванию несущественного.

Некоторые ученые (В.В. Давыдов и др.) к признакам творчества относят способность увидеть целое раньше, чем детали, способность к переносу функции одного предмета на другой.

Я.И. Пономарев, опираясь на труды М.А. Блоха, Ф.Ю. Левинсона-Лессинга, П.К. Энгельмейера и др., рассматривает наиболее характерные «фазы творческого процесса», присущие творческой деятельности:

первая фаза (сознательная работа) – фаза логического анализа (опора на знания, высокий уровень осознанности процессов и действий);

вторая фаза (бессознательная работа) – фаза интуитивного решения;

третья фаза (переход бессознательного в сознание) – фаза вербализации интуитивного решения, на которой осознанным оказывается не только результат, но и способ решения (процессуальная сторона);

четвертая фаза (сознательная работа) – фаза формализации вербализованного решения, придание найденному решению окончательной, логически завершенной формы.

Для нас важным является то, что в данной структуре наиболее открыто проявляется противоречие, которое отражает как бы две тенденции в раскрытии феномена творческого процесса: с одной стороны, мы видим, что новое следует рассматривать как процесс закономерного логического развития, а с другой стороны, можно отметить, что появление нового невозможно без некоторого интуитивного момента, механизм зарождения которого не ясен.

Особого внимания заслуживают исследования по проблеме взаимосвязи и взаимозависимости личностных свойств и особенностей человека, его индивидуальности с возможностью осуществления творческой деятельности. Р.М. Грановская, анализируя влияние личностных особенностей на продуктивность деятельности, вполне обоснованно обращается к необходимости изучения сформированных у человека стереотипов мышления, наличия познавательных барьеров, которые блокируют проявление творческих способностей.

Возникающие подсознательные барьеры ограничивают полноценное восприятие мира и конкретно поставленных задач, что приводит к тому, что человек не может выдвинуть разнообразные и, возможно, многочисленные гипотезы. Однако психологами ставится вопрос не о полном снятии барьеров, а об их оптимальном расположении и допустимой «высоте», что позволило бы избежать ограничений мысли.

Анализируя в целом комплекс научных идей, мы считаем, что для операционализации творческих компонентов проектного мышления одной из наиболее продуктивных идей является «модель интеллектуального диапазона» В.Н. Дружинина. Данная модель позволяет определять показатели креативности и диапазон креативности личности применительно к конкретной деятельности, что дает нам возможность количественно оценить уровень развития творческого проектного мышления будущих специалистов. Креативность трактуется В.Н. Дружининым как качество личности, характеризующее ее активную, преобразующую деятельность, противоположностью которой является деятельность адаптивная, реактивная. В этом смысле им разводятся креативность и интеллект, который как раз и обеспечивает адаптацию личности к окружающей среде.

Сейчас в психологической литературе все известные методы решения творческих задач условно разделены на две большие группы по признаку доминирования в них интуитивных или логических процедур и соответствующих им правил деятельности.

Первую группу составляют эвристические (интуитивные или иррациональные) методы, которые опираются на активизацию творческой деятельности человека и формирование его творческих способностей на основе развития интуитивных процедур деятельности. К ним относятся следующие методы: «мозговая атака», метод эвристических вопросов, метод личной аналогии, ассоциативные методы и др.

Вторая группа методов основана на использовании оптимальной логики анализа средового объекта, закономерностей его развития. Здесь применяются логические правила анализа и синтеза, сравнения, обобщения классификации, индукции, дедукции и т.д. Это рациональные (логические) методы решения творческих задач, которые включают морфологический анализ, метод многомерных матриц, алгоритм решения дизайнерских задач и др.

Таким образом, опыт российских и зарубежных специалистов по обозначенной проблеме позволил нам выявить специфику творческого проектного мышления:

• Творческий уровень развития проектного мышления характеризуется единым проявлением компонентов его структуры при высоком уровне сформированности каждого из них.

• В творческой проектной деятельности присутствует специфическая форма мыслительных действий, релевантная предметному содержанию, а также сложившаяся форма связей перерабатываемого материала и сопряженных с ним структур мыслительных действий.

• Творческий уровень развития проектного мышления в учебной деятельности будет заключаться во включенности личности в процесс созидания нового, предполагающий межпредметное обобщение и перенос соответствующей системы знаний и умений, изменение способа действия при решении учебных задач.

• Творческое проектное мышление характеризуется всеми особенностями, свойственными творческому мышлению, но конкретизируется применительно к проектной деятельности в конкретном профессиональном образовании.

Дизайн – одна из форм деятельности, которая профессионально занимается формированием идей и концепций. Вместе с тем, создавая материальные ценности, дизайн создает и ценности духовные, так как обращен к сфере общественного сознания. Воплощение же в дизайне системы идей является одним из средств утверждения определенного мировоззрения и идеологии. Таким образом, дизайн можно определить как проектную деятельность, объединяющую в своей структуре профессиональные и научные знания на основе осмысления проблем человека, деятельность, имеющую культурно-коммуникативную функцию. Спектр областей, подвластных дизайну, простирается от вещественнонатурального, через социально-культурный, до знаково-символического. Диапазон функций дизайна охватывает как исполнение, так и управление – с бесконечностью вариантов.

«Объектный» дизайн сегодня ничуть не противоречит «организационному», и творческое мышление способно решать проблемы в самых разных сферах проникновения дизайнтехнологий. Теперь процессы в дизайне идут не только по схеме «человек-вещь-человек», они включаются в схему «человек-ситуация-действие». Чем шире будет охвачен инструментарий проектирования в процессе обучения, тем свободнее будет чувствовать себя выпускник-дизайнер в выбранной профессии.

_ 1. Иттен, Й. Искусство формы [Текст] / Й. Иттен. – М. : Изд. Д. Аронов, 2001.

2. Кудряшов, А.В. Архитектурная графика. – М. : Стройиздат, 1990.

3. Ковешникова, Н.А. История и теория дизайна [Текст] / Н.А. Ковешникова. М. : Академ. проект, 2006.

4. Кожуховская С. М. Организация дизайн-образования в колледже // Профессиональное образование. Столица. №6, 1997.

5. The art of creation. – N.Y. : Macmillon, 1976.

А.М.Гайфутдинов, Т.В.Гайфутдинова

ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ (1945–2007 ГОДЫ)

Ключевые слова: принципы формирования содержания общего среднего образования, дидактические правила, структура и содержание требований к содержанию образования.

Keywords: principles of forming of maintenance of universal middle education, didactic rules, structure and maintenance of requirements to maintenance of education.

Аннотация: На основе предложенных критериев соответствия понятию «принцип», проведен анализ структуры и содержания требований, названных в учебниках и учебных пособиях по педагогике разных лет издания как принципы формирования содержания образования.

Abstract: On the basis of the criteria of conformity offered to concept "principle", is carried out the analysis of structure and the maintenance of the requirements named in textbooks and manuals on pedagogics of different years of the edition as principles of formation of the maintenance of formation.

Проблема принципов обучения всегда являлась одной из актуальных в дидактике. Тем не менее, она и сегодня не получила своего окончательного решения, поскольку раскрытие сущности принципов обучения и их номенклатуры, как оказалось, является одной из сложных методологических и специально-научных проблем. Открытыми остаются вопросы генезиса дидактических принципов, классификации и определения критериев соответствия понятию «принцип». Изучение развития дидактических принципов за период 1945–2007 годов в истории педагогики показало, с одной стороны, многогранность процесса формирования научных знаний, а с другой, – взаимосвязь всех компонентов содержания понятия «принцип», определяющих сложность решаемой проблемы.

Несмотря на длительность периода существования принципов обучения в системе научных знаний, в настоящее время сложно найти педагогические работы, авторы которых были бы едины в определении и формулировках названий дидактических принципов, описании их системы. Так, например, анализ педагогической литературы позволил выявить 138 вариантов названий принципов, из которых 74 % составляют единичные случаи употребления формулировок. Принципы, указываемые в педагогических работах на протяжении всего периода (1945–2007 годы) или большей его части (более 30 лет), составляют всего 5 % от общего числа вариантов:

принцип воспитывающего обучения; научность; связь теории с практикой, обучения с жизнью; наглядность; доступность; систематичность и последовательность; принцип сознательности. В результате вычислений коэффициента корреляции (получено значение 0,7) доказано, что между количеством формулируемых в педагогической литературе дидактических принципов и указываемых при этом единичных вариантов названий существует тесная прямая связь. Чем больше указывается дидактических принципов, тем больше содержится единичных названий в перечне требований к процессу обучения. Максимальные значения как общего числа принципов, так и их единичных названий относятся к педагогическим работам 1998 года издания и составляют соответственно 26 и 20 принципов, минимальные значения общего числа принципов (5) и количества единичных значений (2) относятся к работам, изданным в 1977 году. Таким образом, вопрос о количестве дидактических принципов, который напрямую связан с формированием их системы, остаётся открытым.

Росту числа формулируемых принципов обучения в педагогической литературе способствует введение понятий, обозначающих группы принципов. Так, наряду с понятием «дидактические принципы», в настоящее время широко используются понятия «методические принципы», «принципы технологий обучения», «принцип формирования содержания».

Изучение понятия «принцип технологии обучения» показало, что к концу 90-х годов ХХ века было создано множество педагогических технологий, большинство которых претендуют на общепедагогический уровень применения. В описании педагогических технологий лишь в 47 % случаев упоминаются принципы, которые при этом схожи по содержанию, а некоторые из них идентичны известным дидактическим принципам. Это подтверждает нецелесообразность выделения принципов педагогических технологий в отдельную группу на современном этапе развития дидактики.

Отсутствует основание для выделения группы методических принципов. С 30-х годов до середины 60-х в работах по методике преподавания отдельных предметов указывались только педагогические принципы. С середины 60-х годов и до настоящего времени при описании принципов упоминаются только дидактические. Выявлен единственный принцип, который до 2000-х годов указывался как особенность преподавания географии – краеведческий (родиноведческий) принцип. Однако в работе И.Н. Пономаревой [8] среди других методикобиологических принципов указан и принцип краеведения (родиноведения). Следует отметить, что в методиках других дисциплин до начала 2000-х годов о существовании методических принципов не упоминается. Работы по методике преподавания биологии и математике, изданные в начале 2000-х годов, отличаются описанием большого количества принципов, формулировка и содержание которых порождает ряд вопросов. Представленное их деление на отдельные группы проведено с нарушением правил систематизации.

Существует ли группа принципов формирования содержания образования? Разработка теории содержания образования велась в 60-е годы ХХ века. Как отмечает Р.Б. Вендровская в своей работе «Очерки по истории советской дидактики» (1982), к этому времени был признан факт построения в СССР развитого социалистического общества, что оказало огромное воздействие на все сферы жизни страны. В области народного образования это нашло отражение в завершении перехода к всеобщему среднему образованию, введении нового содержания образования, усилении подготовки молодежи к будущей практической деятельности. Все эти многогранные процессы обусловили новый этап в развитии советской педагогической науки.

Одним из ведущих направлений разработки новой концепции содержания образования явилось выдвижение и обоснование идеи о необходимости изучения основ наук на более высоком уровне обобщений. В связи с совершенствованием принципов конструирования содержания образования и созданием на этой основе новых учебных программ значительную остроту приобрёл вопрос о необходимости преодоления перегрузки учащихся. Следует отметить, что эта проблема является острой и в настоящее время.

Оценивая результаты по переходу на новое содержание образования, отмечалась недостаточно полная разработанность педагогической теории содержания образования, на основе которой возможны были бы научно обоснованные дидактические рекомендации по структуре содержания образования, отбору учебного материала, что создавало определенные трудности для практики. Значительный вклад в решение этих задач внесли методисты, которые разрабатывали общие вопросы на материале отдельных учебных предметов. Однако в ряде случаев приходилось идти методом проб и ошибок [1]. Всё это свидетельствует о том, что существование теории содержания образования к началу 70-х годов ХХ века не давало значимых результатов для методистов-практиков. Принципы конструирования содержания образования не выполняли функции, заложенные в само понятие «принцип».

Со второй половины 70-х годов предпринимаются новые исследования в области разработки теории содержания общего среднего образования. Этого требовала практика. При общих положительных итогах перехода школы на новое содержание образования выявились такие недостатки, как перегрузка программ и учебников чрезмерно усложненным и второстепенным материалом, недостаточная политехническая и воспитательная направленность школьных курсов. Существенный вклад в разработку вопроса внес И.Я. Лернер. Согласно сформулированной им концепции, структура содержания образования представляет собой аналог социального опыта и помимо знаний включает опыт творческой деятельности и опыт эмоциональной жизни. Эта концепция легла в основу разработки теории содержания образования, осуществленной группой сотрудников АПН СССР под руководством В.В. Краевского и И.Я. Лернера.

Были сформулированы принципы формирования содержания общего и среднего образования: 1) принцип соответствия содержания общего среднего образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования требованиям развитого социалистического общества; 2) принцип учёта единства содержательной и процессуальной сторон обучения; 3) принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования при движении от общих к более частным и в конечном итоге к конкретным формам его реализации в процессе обучения. Однако в учебном пособии «Педагогика» под редакцией П.И. Пидкасистого, изданном в конце 90-х годов ХХ века, сказано: «Какие же принципы лежат в основе построения содержания образования? Однозначного ответа на этот вопрос в педагогической науке нет»

[5]. Возникает вопрос: если на протяжении более сорока лет разработка теории содержания образования не внесла ясность в вопрос о принципах формирования содержания, то может их просто не существует?

Существование принципов требует существования законов, выражением которых они являются. Это значит, что если указываются принципы формирования содержания обучения, должны существовать законы формирования содержания. Законы, в свою очередь, выражают связи и отношения, которые отражают явление в его целостности. Признав существование законов формирования содержания, следует принять содержание образования как целостное явление. Однако в работе Р.Б. Вендровской [1] отмечается, что уже в 70-е годы ХХ века в педагогических исследованиях был сделан вывод о том, что содержание образование не может реально существовать вне процесса обучения. Законы, выражением которых являются принципы, могут отражать только связи содержания с другими компонентами, представляя процесс обучения как единое целое. Дидактические принципы отражают диалектическую связь всех компонентов процесса обучения. Значит, для отбора и формирования содержания могут существовать только дидактические правила, конкретизирующие принципы в практике обучения.

Как доказательство рассмотрим несколько примеров требований к формированию содержания, представляемые как принципы. Оценка структуры и содержания требований на соответствие понятию «принцип» будет проводиться по следующим критериям:

1) отражение всего процесса обучения, всех его компонентов во взаимосвязи;

2) наличие диалектического характера связи, выражение действия одного из законов диалектики [2, 3].

Для анализа были взяты учебники по педагогике, изданные в конце 90-х – начале 2000-х годов. В таблице 1 представлено количество формулируемых принципов формирования содержания разными авторами педагогических работ.

Количество принципов формирования содержания, представленных Автор. Название педагогической работы Год издания Количество принципов формирования содержания 100 ответов Коджаспирова Г.М. Педагогика в схемах, 2006 Две группы:

Анализ таблицы 1 подтверждает отсутствие в педагогике единства мнений о количестве принципов формирования содержания.

В учебном пособии «Педагогика» под редакцией П.И. Пидкасистого [5] представлен краткий обзор принципов формирования содержания, предлагаемых разными авторами.

Так, например, упоминается работа «Дидактика средней школы» (1982), где каждый из более десяти принципов отбора содержания означает, что содержание образования должно быть насыщено таким учебным материалом, который помогает обеспечить достижение целей, стоящих перед образовательной школой. Осознавая тот факт, что перечисляемые принципы могут указывать только общее направление для отбора конкретного содержания образования и малоинструментальны в осуществлении самого отбора, авторы пытаются привести более частные основания [7]. Следует обратить внимание, что к новым требованиям не применяется название «принципы». Что такое «частные основания»? Это правила?

Если все принципы указывают лишь направление и выражают одно и то же, то зачем тогда формулировать целых десять принципов, не имеющих практического значения? В том же учебном пособии приводятся примеры принципов, сформулированных Б.Т. Лихачевым:

«Несколько в иных формулировках, но мало отличающимися по содержанию, постулируются принципы отбора содержания школьного образования Б.Т. Лихачевым. Он выделяет две группы принципов: общеметодологические принципы формирования среднего образования и специальные принципы формирования содержания из области науки; из области искусства; из области труда; из области физического развития» [5, 216]. Следует отметить, что предложенное Б.Т. Лихачевым деление на общеметодологические принципы формирования среднего образования и специальные принципы без какого-либо обоснования отражено в работе Г.М. Коджаспировой [4]. Возникает также вопрос: если принципы являются общими положениями (основаниями), то почему они делятся на различные области содержания (науки, искусства, труда, физического развития)?

В учебном пособии «Педагогика» под редакцией П.И. Пидкасистого [5] сознательно не проводится анализ представленных принципов и утверждается, что все они полностью отражаются в предложенных В.В. Краевским и дополненных авторами пособия трех основных принципах: 1) принципе соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования уровню современной науки, производства и основным требованиям развивающегося гуманистического демократического общества; 2) принципе учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения при формировании и конструировании содержания учебного материала; 3) принципе структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностного развития и становления школьника, предполагающем взаимную уравновешенность, пропорциональность и гармонию компонентов содержания образования. Анализ структуры и содержания данных требований позволяет сделать следующие выводы: 1) формулировка названий содержит значительное количество понятий; 2) в основу положены требования, сформулированные в период разработки теории содержания образования группой сотрудников АПН СССР под руководством В.В. Краевского и И.Я. Лернера.

Первое требование содержит шесть основных понятий. Если сравнивать со структурой требований, положенных в основу, то в новом варианте были добавлены понятия «уровень современной науки», «уровень производства», а «требования развитого социалистического государства» заменены «основными требованиями развивающегося гуманистического демократического общества». Каковы же результаты изменений?

В процессе установления связей увеличение количества понятий ведет к усложнению задачи. В рассматриваемом случае добавление имеет смысл уточнения основного содержания. Таким образом, характер связи, отраженный в источнике, и нового варианта требования будут идентичными. Является ли он диалектическим?

Понятия «содержание образования», «элементы содержания образования» представлены на одном уровне с понятиями «уровень современной науки», «уровень производства».

Следуя этому, необходимо признать существование содержания образование как некое самостоятельное явление. Однако, как было указано выше, главным достижением разработки теории содержания образования явилось положение о единстве содержательной и процессуальной сторон обучения, что означает существование содержания образования только в рамках процесса обучения. Значит, можно установить связь понятий «уровень современной науки», «уровень производства» с понятием «процесс обучения», а не отдельным его элементом – содержанием.

Содержание второго требования, представленного в работе под редакцией П.И. Пидкасистого [5], опровергает значение, как первого варианта требования, так и последнего – третьего. Единство содержательной и процессуальной сторон обучения делает невозможной прямую связь содержания образования как с понятиями «уровень современной науки», «уровень производства», так и понятием «личностное развитие и становление школьника», представленного в третьем варианте.

В работе Г.М. Коджаспировой [4] отражено предложенное Б.Т. Лихачевым (1993) деление на общеметодологические принципы формирования среднего образования и специальные принципы. Анализ структуры и содержания требований позволяет сделать следующие выводы:

1. Одно из требований группы общеметодологических принципов содержит сложно определимое по смыслу понятие «фундаментализация», определение которого отсутствует не только в учебниках по педагогике, но и в словаре русского языка (С.И. Ожегов, 2005).

Это затрудняет понимание значения требования «фундаментализация и наличие межпредметных связей».

2. Пять из девяти требований по содержанию представляют собой характеристику объекта, предмета: «общеобразовательный характер учебного материала», «гражданская и гуманистическая направленность», «гуманитарно-эстетическая направленность», «практическая направленность теоретического знания», «наличие методологических знаний, знаний о процессах и истории познания, развития идей». Отсутствует выражение связей в содержании понятий «характер», «направленность», «наличие».

3. Варианты требований из группы общеметодологических принципов, а именно: связь учебного материала с жизнью и преобразованиями общества, развивающий характер материала – представляют содержание обучения как самостоятельное образование.

4. Что обозначает «интегративность изучаемых курсов» определить сложно. Ни БЭС (1991), ни словарь русского языка не содержат определение понятия «интегративность».

5. Также как и рассмотренные выше «фундаментализация» и «интегративность», понятие «политехнизм», указанное как специальный принцип формирования содержания, отсутствует в энциклопедическом словаре и словаре русского языка. Следует отметить, что на политехническое обучение и его связь с общим образованием обращалось внимание в 30-е годы ХХ века. Но что в настоящее время обозначает «политехнизм» как требование к содержанию обучения, определить очень сложно.

6. Соотнесение образовательного материала с уровнем развития современной науки имеет сходство с содержанием требований, рассмотренных выше. Это следующие требования: «принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования уровню современной науки, производства и основным требованиям развивающегося гуманистического демократического общества» [5], «принцип соответствия содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры и личности» [6]. Как соотносить эти уровни без учета других компонентов процесса обучения:

деятельности учителя и учащихся?

7. Выделяется своей структурой среди всех требований, представленных в анализируемой работе, требование «единство и противоположность логики науки и учебного предмета». Оно является логическим обоснованием принципа «научность обучения и его доступность», а значит, в процессе обучения может представлять собой дидактическое правило, регламентирующее содержание образования.

Существуют ли принципы формирования содержания образования? Исследования показывают, что на этот вопрос можно дать однозначный отрицательный ответ. И теория, и практика обучения тому доказательство. Формирование содержания как составляющего элемента процесса обучения подчиняется дидактическим принципам, а учет специфических условий возможен через дидактические правила.

_ 1. Вендровская, Р.Б. Очерки истории советской дидактики [Текст] / Р.Б. Вендровская. – М. : Педагогика, 1982.

– 128 с.

2. Гайфутдинов, А.М. Диалектический характер дидактических принципов // Материалы научно-практической конференции молодых ученых и студентов КГПУ. – Казань, 2001. – С.50–51.

3. Гайфутдинов, А.М. В поисках системы дидактических принципов // Психолого-педагогические исследования в системе образования : Материалы Всероссийской научно-практической конференции: в 7ч. – Ч.3 / Акад. повышен. квалиф. и проф. перепод. раб. обр.; Челяб. ин-т доп. проф.-пед. образ.; отв. ред. Д.Ф. Ильясов. – МоскваЧелябинск : изд-во «Образование», 2005. – С. 68–72.

4. Коджаспирова, Г.М. Педагогка в схемах, таблицах и опорных конспектах [Текст] / Г.М. Коджаспирова. – М. :

Айрис-пресс, 2006. – 256 с. – (Высшее образование).

5. Педагогика : учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей [Текст] / под ред. П.И. Пидкасистого. – М. : Педагогическое общество России, 1998. – 640 с.

6. Крившенко, Л.П. Педагогика : учеб. [Текст] / Л.П. Крившенко (и др.) ; под ред. Л.П. Крившенко. – М. : ТК Велби, изд-во «Проспект», 2006. – 432 с.

7. Подласый, И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / И.П. Плдласый. – М. : изд-во «ВЛАДОС – ПРЕСС», 2001. – 368 с.

8. Пономарева, И.Н. Общая методика обучения биологии : учеб. пособие для студ. пед. вузов [Текст] / И.Н. Пономарева, В.П. Соломин, Г.Д. Сидельникова ; под ред. И.Н. Пономаревой. – М. : издат. центр «Академия», 2003. – 272 с.

ОЦЕНКА КАЧЕСТВА УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ НА ОСНОВЕ АНАЛИЗА

ТРУДНОСТИ ПОНИМАНИЯ УЧЕБНОГО ТЕКСТА

Ключевые слова: учебный текст, показатель трудности понимания учебных текстов, параметры сложности текста.

Keywords: instruction text, index difficulty in understanding academic texts, the parameters of complexity of the text.

Аннотация: В статье представлены результаты исследования «Управление качеством учебных материалов на основе анализа трудности понимания учебного текста», приведена структура подхода, результаты вычислительного эксперимента, проведенные с использованием разработанного инструмента.

Abstract: The article presents the results of the study "Quality management training materials based on the analysis of educational difficulties understanding the text, the structure of the approach, the results of numerical experiments conducted using the developed tool.

В учебном процессе основной и пока единственный количественный показатель качества усвоенного материала – аттестационная оценка. Учебный процесс непосредственно связан с учебным материалом, от степени понимания которого во многом зависит успешность усвоения знаний, формирование умений по дисциплине и, как следствие, – качество освоенного учебного материала.

Учитывая, что большинство учебных материалов являются текстовыми изданиями, в форме лекционного курса или учебника, рассмотрим определение учебных изданий, закрепленное ГОСТом [3]: Учебное издание – это издание, содержащее систематизированные сведения научного или прикладного характера, изложенные в форме, удобной для изучения и преподавания, и рассчитанное на учащихся разного возраста и разной ступени обучения.

Формулировка «удобной для изучения» является только словесным описанием желаемой формы представления учебного текста, но не дает конкретных рекомендаций. В исследуемой работе предлагается подход, направленный на формализацию словесных требований, предъявляемых к учебному тексту и адаптации трудного текста к имеющемуся контингенту обучающихся.

Подход к оценке трудности понимания учебных текстов. Для повышения качества учебных материалов необходимо расширить границы редакционно-издательского обслуживания, включающего в настоящий момент процедуры рецензирования и редакторского анализа. Качество учебного материала определяется пониманием его целевой аудиторией [4].

Одно из направлений повышения качества учебного материала заключается в проведении анализа трудности понимания учебного текста и адаптации учебного текста к целевой группе студентов. Логика подхода к оценке трудности понимания учебного текста представлена на рисунке 1. Учебные материалы в процессе обучения играют роль коммуникационного канала, передающего от преподавателя к студенту информацию, которая, с одной стороны, должна удовлетворять требованиям, предъявляемым к студенту в процессе обучения, а с другой стороны, учитывать подготовленность обучающегося к этому процессу. Данные два фактора отражают доступность изложения и проблему понимания, а несоответствие между ними усиливает затруднения. Понимание учебного текста – абстрактная, трудно формализуемая категория, описывающая осознание связей между элементами текста и объектами реального мира, которые обозначают упомянутые элементы текста [1]. Трудность понимания учебного текста – показатель, характеризующий свойства текста, которые вызывают затруднения в мыслительной деятельности у читателя в процессе прочтения текста. Трудность понимания текста предлагается оценивать с помощью параметров сложности учебного текста.

Рис. 1. Логика подхода к автоматизации процесса анализа трудности понимания учебного текста Для повышения качества вузовских учебников требуется привести содержание учебных изданий в соответствие с требованиями доступности изложения и проблем их понимания, то есть научиться измерять и корректировать трудность понимания учебного текста [7].

В процессе исследования выдвинута гипотеза, что на трудность понимания влияют следующие структурно-понятийные компоненты, называемые также в литературе как параметры сложности текста: информативность, абстрактность изложения, сложность лингвистических конструкций, сложность структуры текста, полнота изложения информации. Анализ каждой из них позволил выделить характеризующие её признаки, которые допускают количественное измерение. В проведенном исследовании был разработан кодификатор системы диагностирующих признаков, позволяющий выделить в тексте и подсчитать параметры сложности текста (рис.2) [6]. Каждая структурно-понятийная компонента верхнего уровня характеризуется множеством диагностических признаков, которые могут быть измеренными следующим образом. Были выделены параметры сложности текста:

Рис. 2. Процесс кодификации системы диагностирующих признаков 1. Информативность текста в проводимом исследовании оценивается количеством вводимых в текст новых понятий, существующих в явном и скрытом виде. В явном виде определение дается в одно предложение и может содержать слова-скрепы, указывающие на наличие определения в тексте, подсчитывая которые можно определить количество явно введенных в текст определений.

2. Абстрактность изложения определяется долей слов в тексте, обозначающих абстрактные смысловые объекты [2], то есть объекты, не доступные непосредственному чувственному восприятию; например, к абстрактным словам относятся «открытие», «величина» и т. д.

Для оценки сложности лингвистических конструкций принимаются: средняя длина предложения, измеряемого в словах, количество сложносочиненных предложений, количество сложноподчиненных предложений, количество предложений, осложненных причастными оборотами, количество предложений, осложненных деепричастными оборотами.

3. Для оценки сложности структуры учебного текста принимаются: количество предложений с обратным порядком слов в предложении, количество обезличенных предложений.

4. В качестве анализа полноты изложения текста в работе предлагается рассматривать соответствие ключевых слов, выделенных в тексте, ключевым словам, содержащимся в названии параграфа.

Для формализации процесса выделения и подсчета параметров сложности текста, было предложено следующее формальное описание влияния структурно-понятийных компонент на трудность понимания учебного текста.

SPK = {Inf, SLig, SStr, Abstr, IText} – множество структурно-понятийных компонент верхнего уровня (кодификатор верхнего уровня) для i-ой дисциплины, где Inf – информативность, Slig – сложность лингвистических конструкций, SStr – сложность структуры учебного текста, Abstr – абстрактность изложения, IText – полнота изложения информации в тексте.

Inf = {Opred_Iavn + Opred_Neiavn}, где Opred_Iavn – процент новых понятий, введенных в текст через определения в явной форме, Opred_Neiavn – процент новых понятий, введенных в текст через определения в неявной форме.

Slig = {Sred_dlina_predl, Ss_predl, Spod_predl, Predl_prich_obr, Predl_deeprich_obr}, где Sred_dlina_slova – процент предложений, которые имеют среднюю длину предложения в словах, Ss_predl – процент сложносочиненных предложений, Spod_predl – процент сложноподчиненных предложений, Predl_prich_obr – процент предложений, осложненных причастными оборотами, Predl_deeprich_obr – процент предложений, осложненных деепричастными оборотами.

SStr = {Predl_obr_slov, Obezlich_predl}, где Predl_obr_slov – процент предложений с обратным порядком слов в предложении, Obezlich_predl – процент обезличенных предложений.

Abstr ={Abstr_such}, где Abstr_such – процент абстрактных существительных. IText = {Sovpad_kluch_cl}, где Sovpad_kluch_cl – совпадение ключевых слов, выделенных в тексте параграфа с ключевыми словами в названии параграфа, выраженное в бинарной форме [6].

Пусть TrudP = trudp nm, n = 1, ks, m = 1, kt, где trudp nm – оценка трудности понимания n–го обучающегося для m-го текста, kt – количество текстов, ks–количество обучающихся.

PRtrud = prtrud km, k = 1, kp, где prtrud km – значение k–го признака для m–го текста, kpколичество диагностирующих признаков структурно-понятийных компонент.

Тогда для оценки трудности понимания учебного текста требуется:

1. Определить форму зависимости трудности понимания от значений диагностических признаков TrudP = f (PRTrud ).

2. Использовать интервальные оценки трудности понимания текста, для интерпретации полученных результатов и разработки рекомендаций по их улучшению.

Для поиска и подсчета структурно-понятийных компонент было разработано программное обеспечение, которое позволяет выполнить автоматическое выделение ключевых слов; автоматический поиск параметров трудности понимания учебных текстов и их подсчет; построение математической модели на основе статистических данных, обработку экспертных оценок, ручное редактирование текста. С его помощью проводился поиск и подсчет наличия в тексте структурно-понятийных компонент. Для проверки выдвинутой гипотезы о том, что на трудность понимания учебного текста влияет наличие структурнопонятийных компонент, проводился вычислительный эксперимент, в котором участвовали семьдесят три студента вторых – третьих курсов, имеющие в зачетной книжке средний балл «4», естественнонаучного факультета (специальности «Прикладная математика») и экономического факультета (специальности «Финансы и кредит») Уфимского государственного авиационного технического университета. Оценивалась трудность понимания философских учебных текстов, следующих авторов: В.Н. Лавриненко, Б.В. Маркова, В.К. Гейзенберг, П.С. Гуревич, Р.Ф. Абдеева, П.В. Алексеева, А.Р. Абдуллиной, В.В. Миронова, Г.В. Петрова, Ф.С. Файзуллина, А.Ф. Иванова, В.А. Гречановой.

В качестве показателя оценки трудности понимания текста был выбран процент студентов, которые правильно ответили более чем на 65 % вопросов и заданий по тексту. Результаты опроса, приведенные в таблице 1, показывают, что на самый трудный текст было дано 30 % правильных ответов, на самый легкий – 90 %. Величина доверительного интервала составляет 3 %, при p=95% t =1,96, х = 10,3, получаем объем представительной выборки, которая равна 49.

Для того чтобы можно было интерпретировать оценки трудности понимания учебного текста и принять решение о дальнейшем усовершенствовании учебного текста экспертам (студентам) было предложено оценить трудность учебного текста по шкале: 0 – легкий, 1 – средний по трудности, 2 – трудный, 3 – очень трудный. Экспертные оценки обработали методом средних арифметических рангов. Коэффициент согласованности мнений экспертов составил 0,92, что показывает совпадение мнений экспертов. По результатам обработки данных получены следующие значения оценок трудности понимания учебных текстов: 86– 100 – легкий, 70–85 – средний по трудности, 55–69 – трудный, 1–54 – очень трудный.

В таблице 2 приведены исходные данные для построения интегрального показателя трудности понимания учебного текста. В модуле «Построение модели» была получена регрессионная модель Y= 129,52–0,86X1 – 0,69X2 –0,35X3 +0,30X4 – 0,15X5, где Y – трудность текста, Х1 – процент абстрактных слов в тексте, Х2 – процент сложносочиненных предложений, Х3 – процент сложноподчиненных предложений, Х4 – процент обезличенных предложений, Х5 – процент предложений с обратным порядком слов в предложении.

Количественные значения диагностирующих признаков учебных текстов по философии Фрагменты текстов Анализ остатков показал выполнение всех пяти предпосылок, значит, остатки не коррелированны между собой.

Построенная модель достаточно адекватно описывает исходные данные и может быть использована для дальнейшего исследования. Проведя исследование, оценив значимость уравнения и его параметров, проанализировав остатки, был сделан вывод, что построенное уравнение регрессии статистически значимо, значимы все параметры уравнения и уравнение в целом. Уравнение может быть использовано для построение интегрального показателя оценки трудности понимания учебного текста по дисциплине «Философия».

С целью проверки эффективности улучшения понимания учебного текста был проведен эксперимент со студентами по проверке трудности понимания учебного текста. В ходе эксперимента студентам предлагался исходный текст и скорректированный текст, который был усовершенствован с помощью разработанного программного продукта на 6,5%. Результаты эксперимента показали, что скорректированный текст действительно облегчает понимание текста, и улучшает понимание текста среди студентов на 35,7 %.

Разработанный подход позволил формализовать требования, предъявляемые к учебному изданию. На основе подхода разработано программное обеспечение. Использование подхода и его программной реализации позволяет уравновесить содержание учебных изданий с позиций требований, предъявляемых к студенту, и его подготовленности к процессу обучения, тем самым повысить качество обучения. Учебные тексты, скорректированные с использованием нового подхода, могут быть улучшены в отношении качества представленного материала на 5–10 %. Результаты вычислительного эксперимента показали, что применение разработанного программного обеспечения позволяет повысить уровень понимания учебного текста учащимися на 37,5 %.

1.Валгина, Н.С. Теория текста [Текст] : учеб. пособие / Н.С. Валгина. – М. : МГУП «Мир книги», 1998. – 210 с.

2.Виноградов, В.В. Русский язык (грамматическое учение о слове) [Текст] / В.В. Виноградов. – М. : Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1947. – 455c.

3.ГОСТ 7.60-2003 Издания. Основные виды, термины и определения. Введен с 01.07.2004 [Электронный ресурс] :

URL: http://www.complexdoc.ru – 11.12.2008.

4.ГОСТ Р ИСО 9001:2001 Системы менеджмента качества. Требования. [Электронный ресурс] : URL:

http://www.complexdoc.ru – 11.12.2008.

5.Криони, Н.К., Никин, А.Д., Филиппова, А.В. Автоматизированный анализ сложности учебного текста [Текст] // Новые информационные технологии в образовании : тр. Междунар. науч.-прак. конф. Екатеринбург : Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2009, Т.2. С. 80–82.

6.Криони, Н.К., Никин, А.Д., Филиппова, А.В. Автоматизированная система анализа сложности учебных текстов [Текст] // Вестник УГАТУ : науч. Журнал Уфимского гос. авиац. техн. ун-та. 2008. Т. 11, № 1(28). С. 101–107.

7.Микк, Я.А. Оптимизация сложности учебного текста: В помощь авторам и редакторам [Текст] / Я.А. Микк – М. : Просвещение, 1981 – 119 с.

ИНТЕГРАТИВНО-ДИДАКТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ ПРОЦЕССОВ

СПЕЦИАЛИЗАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ

Ключевые слова: специализация, взаимосвязь, профессиональное самоопределение, социальный педагог.

Keywords: specialization, interrelation, professional self – determination, social teacher.

Аннотация: Автор рассматривает интегративно-дидактическую теорию взаимосвязи процессов специализации и профессионального самоопределения социального педагога как форму научного знания, которая дает целостное представление взглядов, знаний, идей, раскрывает сущностные характеристики исследуемых процессов в высшем образовании.

Abstract: The author considers the integrativno-didactic theory of interrelation of processes of specialization and professional self-determination of the social teacher as the form of scientific knowledge which gives complete representation of sights, knowledge, ideas, opens intrinsic characteristics of investigated processes in higher education.

Процессы преобразования социально-экономической, социально-культурной жизни общества обостряют потребность в специалистах, призванных осуществлять социально ориентированную деятельность по сопровождению взаимодействия общества и подрастающего поколения, по решению трудных жизненных ситуаций социально незащищенных слоев населения. Динамичность и изменчивость российского социума в последние десятилетия, законодательные акты Российской Федерации об изменении понятия и структуры государственного образовательного стандарта, проект «Российское образование – 2020.

Модель образования для экономики, основанной на знаниях» очерчивают границы реформирования системы высшего социально-педагогического образования.

Реализация стандартов третьего поколения, использование их как инструмента контроля и обеспечения достижения установленных целей позволит сформировать готовность социального педагога осуществлять профессиональную деятельность в изменяющихся условиях, требующих нестандартных, творческих подходов, возможность реализовать адаптационные способности и стремление к саморазвитию. Обозначенные в новых стандартах задачи отражают требования реальной экономики к образованию выпускников высшей школы, обостряют необходимость учета потребностей региона в соответствующих кадрах и создают возможность для студента реализовать индивидуальную образовательную программу по освоению желаемой специализации социального педагога.

Основное назначение социально-педагогического образования, по мнению большинства отечественных и зарубежных исследователей, состоит в том, чтобы к новому педагогическому мышлению приобщить различные субъекты социума, сформировать у специалистов разных профессий способности и умения принимать в социальной практике педагогически обоснованные решения, позволяющие полноценно использовать возможности человека, делать активными субъектами образовательной политики семью, родителей, общественность, институты государственной власти, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные и общественные институты. Социально-педагогическая деятельность включает работу с различными категориями населения и разной типологией проблем.

В связи с этим в рамках вуза в содержание учебного плана включаются дисциплины специализации (социально-педагогическая деятельность в дошкольных учреждениях; в физкультурно-оздоровительных учреждениях; в общеобразовательных учреждениях; в учреждениях начального и среднего профессионального образования; в учреждениях дополнительного образования). Образовательный стандарт позволяет учитывать особенности региона, где функционирует вуз (исполнение социального заказа в кадрах для системы социального обслуживания населения). Таким образом, создается возможность в рамках учебного плана сочетать обязательность требований государственных и региональных интересов. Следовательно, требуется разработка интегративно-дидактической теории взаимосвязи процессов специализации и профессионального самоопределения социального педагога, которая обеспечит синтез целевых ориентиров, качественное единство содержательных доминант (интегративных знаний, умений), согласованность взаимообогащающих методов и технологий во взаимодействии преподавателя и будущего социального педагога.

Специализация социального педагога выступает контекстом профессионального самоопределения специалиста, активизируя его действия к осознанному выбору, самореализации, самосовершенствованию в выбранном направлении. Специализация, отражая двойственный характер этимологии понятия, с одной стороны, предстает как разновидность профессиональной или предметно-профильной деятельности специалиста, с другой стороны, как процесс и результат овладения специальными знаниями, умениями и навыками в рамках основной образовательной программы по данной специальности.

Профессиональное самоопределение представляет собой процесс и результат выбора специализации социального педагога на основе совокупности общих и специальных знаний, умений и опыта личности, проявляющихся в субъектно-значимом освоении профессии в соответствии с требованиями динамично изменяющегося рынка труда.

Взаимосвязь как философский термин в исследуемом нами контексте характеризуется и как педагогическое явление, функционирующее на личностном уровне, что позволяет углубленно рассматривать реализацию стратегии профессионального самоопределения социального педагога в процессе специализации. Взаимосвязь обеспечивает системность процессов специализации и профессионального самоопределения, в которой совершается их взаимодействие, взаимопроникновение. Для нашего исследования правомерно выделение типов взаимосвязи (В.Г. Рындак), конкретизированных в контексте нашего исследования: постоянное взаимодействие, взаимопроникновение, проективный тип.

Первый тип – постоянное взаимодействие специализации и профессионального самоопределения социального педагога проявляется в различной степени в условиях педагогической практики:

- сильная степень отражает успешность поэтапной стратегии (самообразования, самопознания, самореализации), когда каждый компонент профессионального самоопределения обогащается специальными знаниями и умениями, содержащимися в дисциплинах специализации (специализация при этом выступает значимым содержательным контекстом профессионального выбора);

- слабая степень требует специального педагогического сопровождения взаимосвязи профессионального самоопределения и специализации социального педагога (в этом случае процессы профессионального самоопределения и специализации протекают независимо друг от друга, студенты не могут указать отличительные черты специальности и специализации, и требуется специальное программно-технологическое обеспечение взаимосвязи вышеназванных процессов).

Второй тип взаимосвязи – взаимопроникновение – характеризуется тем, что специализация в статическом состоянии как совокупность специальных знаний, умений, навыков выступает компонентой сформированности профессионального самоопределения социального педагога. В свою очередь, знания о путях, способах профессионального самоопределения активизируют деятельность студента по овладению необходимыми специальными знаниями и умениями. Полученное в системе овладения специализацией новое знание трансформируется социальным педагогам в своей деятельности. Происходит актуализация разнообразных прежних знаний, позволяющих осмысливать новые сведения с самых разных сторон. При этом наблюдается глубокое взаимопроникновение новых и уже имеющихся знаний, ведущее к обогащению социально-педагогического опыта, к более высокому уровню профессионального самоопределения.

Третий тип взаимосвязи – проективный – связан с наличием прототипа, прообраза предполагаемого или возможного результата, личностного состояния. Специализация должна включать четкие целевые и содержательные ориентиры, образцы, нормы профессии, в соответствии с чем будущий социальный педагог, сопоставив свои способности и предпочтения, осуществит профессиональное самоопределение положительно или отрицательно.

Проявление взаимосвязи на организационно-педагогическом уровне связано с реализацией программно-технологического обеспечения взаимосвязи на этапе самообразования, самопознания, самореализации будущего социального педагога в процессе освоения специализации. Эта взаимосвязь рассматривается в качестве системы, в которой функционируют такие элементы, как целеполагание, планирование, последующая реализация индивидуальной стратегии профессионального самоопределения в избранной специализации социального педагога.

Значимым выступает необходимость построения системы организации и управления этими сторонами деятельности, стимулирования будущих специалистов к самообразованию, самопознанию, самореализации в специализации социального педагога и успешному профессиональному самоопределению. Применительно к предмету нашего исследования следует отметить важность реализации педагогической поддержки профессионального самоопределения будущих социальных педагогов в освоении специализации социального педагога.

На психолого-педагогическом уровне взаимосвязь обеспечивается сочетанием субъектной активности личности с практическим овладением специальными знаниями и умениями социального педагога, благодаря действующим на личностном уровне механизмам интуиции, рефлексии, самопознания, познания, оценки, самореализации.

Выделим основные функции взаимосвязи процессов специализации и профессионального самоопределения социального педагога: организационная, образовательная, самообразовательная, развивающая.

Организационная функция предполагала организацию конструктивного сотрудничества студентов и преподавателей в реализации взаимосвязи процессов специализации и профессионального самоопределения социального педагога, выражающуюся в различных формах педагогической поддержки профессионального самоопределения в процессе овладения специализацией профессиональной деятельности.

Образовательная функция находила отражение в процессе образовательной и практической деятельности будущих социальных педагогов по специализации, когда происходила систематизация содержания дисциплин специализации и знаний о способах, путях профессионального самоопределения по освоению желаемой специализации социального педагога.

Самообразовательная функция предполагала наличие у студента установки на самостоятельное овладение специальными знаниями и умениями социального педагога, развитие потребности к овладению исследовательскими умениями самоорганизации профессионального самоопределения в специализации, мотивации, побуждающей к непрерывному самопознанию, самообразованию, самореализации в выбранной специализации.

Сущность развивающей функции заключалась в развитии когнитивной, мотивационной, волевой сфер студента, в динамике типов самореализации профессионального самоопределения в ходе специализации социального педагога от пассивного до творческого.

Создание интегративно-дидактической теории взаимосвязи процессов специализации и профессионального самоопределения социального педагога связано с анализом современных философских, физиолого-психологических и педагогических концепций, процессов профессионального самоопределения, специализации, образовательного процесса вуза; с изучением взаимосвязи как способа отношения. Взаимосвязь процессов специализации и профессионального самоопределения социального педагога рассматривается в связи с этим как предмет междисциплинарного изучения и как объективное целое, составляющее основу практической деятельности будущего социального педагога. В качестве исходных положений в исследовании взаимосвязи процессов специализации и профессионального самоопределения социального педагога использован комплекс научных идей (о человеке как активном субъекте, познающем и преобразующем мир и самого себя, о профессиональном самоопределении личности в профессиональной деятельности, о сущности специализации профессиональной деятельности социального педагога). Это позволило реализовать концептуальный синтез теоретических положений, раскрывающих взаимосвязь как способ отношений между объектами социально-педагогической действительности, обеспечивающий непосредственную организацию, динамичность и направленность образовательного процесса, определяющего преобразование профессионально значимых качеств личности будущего социального педагога. Исследуя проблему взаимосвязи специализации и профессионального самоопределения социального педагога, в своей концепции мы опирались на системный, контекстный, социально-педагогический, интегративный подходы, которые являются методологической основой исследования и моделирования процесса взаимосвязи процессов специализации и профессионального самоопределения социального педагога.

Системный подход рассматривался как один из ведущих в исследовании проблемы взаимосвязи специализации и профессионального самоопределения социального педагога.

С позиции системного подхода взаимосвязь специализации профессионального самоопределения социального педагога представляет собой открытую целостную систему, в которой взаимодействуют ее основные компоненты: цель, студенты, педагоги, содержание, средства обучения и воспитания, формы, технологии. Основополагающей при этом является идея взаимодействия элементов и интеграции их в единое целое согласно признакам, посредством которых интегративно-дидактическая теория взаимосвязи процессов специализации и профессионального самоопределения социального педагога представлена как целостное образование (системность, структурность, целенаправленность, функциональность, управление системой, развитие системы).

Системность обеспечила тесное взаимодействие элементов системы: специализации, с одной стороны, выступающей как процесс и результат овладения специальными знаниями, умениями и навыками в рамках основной образовательной программы по специальности, а с другой, – как разновидность профессиональной или предметно-профильной деятельности специалиста, и профессионального самоопределения социального педагога как процесса и результата овладения желаемой специализацией социального педагога.

Структурность определила соподчиненность элементов взаимосвязи процессов специализации и профессионального самоопределения социального педагога, наличие связей с системами более высокого или более низкого порядка, по отношению к которым она выступает как часть или целое.

Целенаправленность взаимосвязи процессов специализации и профессионального самоопределения социального педагога явилась одним из системообразующих факторов, исходя из которого выбирались средства и действия для достижения поставленной цели – профессионального самоопределения социального педагога в специализации профессиональной деятельности.

Функциональность позволила доказать способность взаимосвязи процессов специализации и профессионального самоопределения социального педагога обеспечить решение задач в результате функционирования компонентов системы.

Управление обозначило различие между перспективным состоянием взаимосвязи процессов специализации и профессионального самоопределения социального педагога и существующим.

Развитие обеспечило связь прошлого, настоящего и будущего во взаимосвязи процессов специализации и профессионального самоопределения социального педагога и отразило поэтапное продвижение субъекта профессионального самоопределения в процессе овладения специализацией.

Контекстный подход позволил создать условия для взаимопроникновения учебной и профессиональной деятельности в контексте конкретной специализации социального педагога посредством воспроизведения в формах и методах учебной деятельности реальных производственных связей и отношений, путем реализации конкретных профессиональных задач. Внутренний контекст в нашем исследовании представлял собой индивидуальнопсихологические особенности, знания и опыт будущего социального педагога; внешний – содержание специализации: специальные знания и умения социального педагога, которые актуализируют профессиональный поиск и самоопределение будущего специалиста. Благодаря контексту, студент осознавал, что ему следует ожидать, был способен его осмысленно интерпретировать; прежде чем действовать, стремился собрать всю возможную контекстную информацию, чтобы осуществить успешное профессиональное самоопределение.

С помощью активных форм и методов обучения моделировалось не только содержание профессиональной деятельности конкретной специализации социального педагога, но и те социальные отношения, в которых она осуществляется. Моделирование в учебной деятельности студентов ситуаций профессиональной деятельности социального педагога позволило ввести содержание будущей специализации в контекст реальных учебных и жизненных отношений, а следовательно, способствовало не только усвоению и творческому применению специальных знаний, но и принятию их как средств профессионально и личностно значимой деятельности. Таким образом, обучение осуществлялось одновременно в двойном контексте: в контексте специализации профессиональной деятельности и в контексте жизненной ситуации студента, что в совокупности способствовало успешному профессиональному самоопределению студента в специализации профессиональной деятельности социального педагога.

Социально-педагогический подход обеспечил акцентирование социализирующих факторов взаимосвязи специализации и профессионального самоопределения социального педагога, доминантой которого утверждается профессиональное становление личности, способной успешно осваивать специализацию социального педагога, реализовать свои права и свободно развиваться. Реализация идей социально-педагогического подхода способствовала организации помощи и педагогической поддержки будущему социальному педагогу в индивидуальном, творческом освоении желаемой специализации, в самообразовании, самопознании своих профессионально важных качеств, свойств, самореализации общих и специальных знаний и умений, осознании того, что он приобрел в индивидуальном опыте социализации.

Интегративно-дидактическая теория взаимосвязи процессов специализации и профессионального самоопределения социального педагога содержательно интегрирует ведущую идею и закономерности: обусловленность профессионального самоопределения студента многообразием специализаций социального педагога; зависимость уровня профессионального самоопределения зависит от успешности освоения студентом специализации социального педагога.

Уточним сущность основной идеи исследования.

Взаимосвязь процессов специализации и профессионального самоопределения будущего социального педагога обеспечивает перевод традиционной дидактической направленности образования на обновление стратегии социально-педагогического взаимодействия педагога и студента, направленного на позитивные изменения в личностно профессиональных ориентирах будущего социального педагога на основе интеграции дидактических элементов системы образования.

Педагогическая сущность интегративно-дидактической теории взаимосвязи процессов специализации и профессионального самоопределения социального педагога заключается в создании педагогических основ актуализации субъектной позиции студента при самостоятельном овладении новым знанием и социальным опытом, в результате интеграции (объединения, восполнения, укрупнения в единое целое связанных частей и многочисленности связей) дидактических элементов образовательного процесса (взаимосвязь закономерностей, принципов, целей; связь обучения и преподавания; обучения и воспитания;

преобразование образования в самообразование и др.), что определяет характер и методы, эффективность профессионального самоопределения студента как субъекта образовательной деятельности.

Категориально-понятийное пространство содержит совокупность традиционно трактуемых и уточненных в русле концепции ведущих категорий и понятий:

- взаимосвязь представляет собой способ отношений между объектами социальнопедагогической действительности и на основе сравнения, сопоставления их реального состояния отражает целесообразность соподчиненности исследуемых явлений; с этих позиций специализация выступает контекстом, активизирующим профессиональное самоопределение личности, что обеспечивает становление социального педагога; взаимосвязь отражает системность процессов специализации и профессионального самоопределения в их взаимодействии, взаимопроникновении;

- специализация социального педагога рассматривается в двойном толковании этимологии понятия: в статическом состоянии – это совокупность специальных знаний, умений, навыков социального педагога; в динамическом состоянии – это процесс и результат овладения специальными знаниями, умениями и навыками в рамках основной образовательной программы по данной специальности;

- профессиональное самоопределение – это процесс и результат последовательного выбора профессиональной деятельности, обеспечивающей полноценную самореализацию личности в конкретных социальных условиях;

- профессиональное самоопределение студентов в специализации деятельности социального педагога рассматривается нами как процесс и результат выбора специализации деятельности социального педагога на основе совокупности общих и специальных знаний, умений и опыта личности, выступающих субъектно-значимым базисом освоения профессии в соответствии с требованиями динамично изменяющегося рынка труда.

Интегративно-дидактическая концепция взаимосвязи процессов специализации и профессионального самоопределения социального педагога основывалась соответственно принципам, структурно-содержательной модели взаимосвязи процессов специализации и профессионального самоопределения социального педагога.

Структурно-функциональная модель взаимосвязи процессов специализации и профессионального самоопределения социального педагога, отражала взаимосвязь целей, содержания и технологических компонентов, позволяющая осуществить реализацию, отслеживание, коррекцию исследуемого процесса.

Модель взаимосвязи процессов специализации и профессионального самоопределения социального педагога интегрировала виды деятельности педагогов и студентов на основе их взаимодействия и общей цели – успешное профессиональное самоопределение.

Созданное программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и профессионального самоопределения социального педагога способствовало развитию активности субъектной позиции студента, позволяющей перейти от роли обучающегося к роли субъекта профессионального самоопределения.

Разработанное программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и профессионального самоопределения социального педагога, включающее комплекс технологий: исследовательской, проектной, игровой деятельности; педагогической поддержки, PR-технологии, арт-технологии, комплексное портфолио; программы спецкурса «Самоопределение студентов в специализации деятельности социального педагога», спецсеминара «Способы самопознания», социально-педагогической практики, в совокупности способствовало эффективной реализации интегративно-дидактической теории взаимосвязи процессов специализации и профессионального самоопределения социального педагога.

Интегративно-дидактическая теория взаимосвязи процессов специализации и профессионального самоопределения социального педагога, сохраняя традиционную дидактическую направленность образования, обеспечивала инновационное обновление стратегии социально-педагогического взаимодействия педагога и студента, направленного на позитивные изменения в личностно-профессиональных ориентирах будущего социального педагога с учетом требований стандартов третьего поколения.

Частное следствие интегративно-дидактической теории взаимосвязи процессов специализации и профессионального самоопределения социального педагога – важное для дидактики положение о том, что взаимосвязь активизирует самообразование, самопознание, самореализацию будущего социального педагога.

Интегративно-дидактическая теория взаимосвязи процессов специализации и профессионального самоопределения социального педагога позволила по-новому взглянуть на классические объекты педагогики (дидактические средства, программы, формы, методы, взаимодействие субъектов образовательного процесса). Они осмысливаются как взаимозависимые, взаимодействующие, обеспечивающие целостное единство и реальную возможность обучающемуся качественного преобразования программ обучения, включая возможность формирования индивидуальных образовательных программ по специализации.

РЕАЛИЗАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПРОЦЕССА

ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ СТУДЕНТА

УНИВЕРСИТЕТА В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Ключевые слова: профессиональная мобильность, организационно-педагогические условия формирования профессиональной мобильности, учебно-методическое обеспечение.

Keywords: professional mobility, organizational-pedagogical conditions of a student’s professional mobility formation, educational and methodical support.

Аннотация: В статье представлены различные трактовки термина «профессиональная мобильность», выделены организационно-педагогические условия формирования профессиональной мобильности в поликультурном образовании и необходимые составляющие их реализации.

Abstract: This thesis reveals different definitions of the term «professional mobility», organizational-pedagogical conditions of a student’s professional mobility formation in polycultural education and basic components of conditions realization.

Ускорение темпов научно-технического прогресса, экономическая ситуация и изменение производственных технологий на новом этапе развития общества требуют наличия трудовых ресурсов, обладающих высокой профессиональной мобильностью. Вместе с этим возникает необходимость профессиональной подготовки кадров, ориентированных в смежных областях деятельности, способных к эффективной работе на уровне мировых стандартов.

Одной из важнейших сторон интеграции российских вузов и науки в мировое образовательное пространство представляется академическая мобильность. Данное понятие является многоаспектным, и профессиональная направленность рассматривается как аспект, от которого в значительной мере зависят быстрая адаптация и профессиональная мобильность. Адаптация выступает неотъемлемой частью жизненного пути современной личности, что связанно с нестабильностью социально-экономических условий, инновациями, изменениями самой личности. В этом случае на первый план выходит такая особенность личности, как мобильность, которая может проявляться в различных средах человеческой жизнедеятельности: социальной, семейной, образовательной, профессиональной. Одной из наиболее значимых сред человеческой жизнедеятельности служит профессиональная сфера, в связи с чем актуальным становится изучение профессиональной мобильности как характеристики личности и механизма ее адаптации к условиям производства. К настоящему времени в науке накоплен определенный фонд знаний по проблеме формирования профессиональной мобильности студента университета. Между тем, изучение проблемы профессиональной мобильности показывает многообразие трактовок данного феномена (профессиональная мобильность как термин представлена в различных научных областях). Обратимся к некоторым из них.

Так, А.В. Мудрик определяет мобильность как важнейший эффект социализации человека под влиянием города, городской жизни [15].

С.Е. Каплина профессиональную мобильность личности рассматривает как интегративную характеристику готовности инженера к успешной адаптации в условиях производства, включающую в себя совокупность базовых компонентов профессиональной культуры и профессиональной компетентности, позволяющих ему быть конкурентоспособным на рынке труда [8].

По определению Ю.Ю. Дворецкой, профессиональная мобильность личности – это механизм адаптации, позволяющий человеку управлять ресурсами субъектности и профессиональным поведением [5].

И.Г. Шпакина [18] представляет профессиональную мобильность как критерий профессиональной компетентности и умение находить адекватные способы разрешения проблем и выполнения нестандартных задач.

В качестве характеристики психолого-педагогического портрета субъектности студента университета профессиональная мобильность рассматривается Т.А. Ольховой [17].

Л.В. Горюнова выделяет три взаимосвязанные сущности профессиональной мобильности, которая определяется как качество личности, обеспечивающее внутренний механизм развития человека; деятельность человека, детерминированная меняющими среду событиями, результатом которой выступает самореализация человека в профессии и жизни;

процесс преобразования человеком самого себя и окружающей его профессиональной и жизненной среды [4].

Профессиональная мобильность представлена А.К. Марковой как механизм адаптации личности, обеспечивающий согласованность отдельных звеньев профессионального развития, умение приспособиться к новым условиям труда [13].

Э.Ф. Зеер профессиональную мобильность трактует как готовность и способность работника к смене выполняемых производственных заданий, к освоению новых специальностей или изменений в них, возникающих под влиянием технических и технологических преобразований, то есть эффективную адаптацию личности к требованиям профессии [7].