УДК 387.095

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ В СИСТЕМЕ ДИЗАЙН-ОБРАЗОВАНИЯ

О.А. Фурса, кандидат педагогических наук, доцент, ректор

Институт художественного моделирования и дизайна имени Сальвадора Дали (Киев), Украина

Аннотация. В статье всесторонне рассмотрен феномен педагогического проектирования. На основании этого автор обобщает, что педагогическое проектирование признано мощной и эффективной технологией. В статье аргументировано доказательство того, что педагогическое проектирование, т.е. создание проекта процесса обучения и воспитания, сегодня является одним из элементов системы педагогической деятельности, которая обеспечивает высокое качество дизайнерского образования.

Ключевые слова: проектирование, педагогическое проектирование, дизайн-образование, проектирование дизайн-образования.

Основные методологические и теоретические положения, касающиеся проблемы проектирования педагогических систем, процессов и технологий рассмотрены в работах В. Безруковой, В. Безпалька, Г. Селевка, И. Колесниковой, А. Лигоцкого, В. Сластнина и других. Однако в научных исследованиях отсутствует системный анализ педагогического проектирования, его параметров, критериев инновационности, а также самого процесса разработки педагогических проектов.

Большинство исследователей акцентируют внимание на значимости и доказывают эффективность проектировочного компонента. В подходах к педагогическому проектированию проявляются разновекторные тенденции. Так, Г. Щедровицкий выделяет два различных в стратегическом плане вида педагогического проектирования: адаптацию к социальной среде и его условиям (своеобразный способ ответа педагогов на социальные вызовы образования); усовершенствование или преобразование среды в соответствии со своими ценностями, целями, убеждениями [8]. В трудах В. Слободчикова представлены следующие типы проектирования: психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов, имея в виду обучение как освоение способов деятельности, освоение совершенной формы действия; проектирование воспитания как взросления и социализации; социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и среды, в которых реализуются соответствующие процессы [7].

В рамках образовательного проектирования создаются проекты развития образования в государстве в целом и в отдельных регионах. Реализуются проекты создания образовательных учреждений, реформирования органов управления образованием и подведомственных им учреждений. Формируются образовательные стандарты и содержание образования всех уровней. Объектами педагогического проектирования В. Безрукова определяет педагогические системы, педагогические процессы и педагогические ситуации. В исследовании ученого педагогическая система представлена как «целостность закономерно расположенных и взаимосвязанных компонентов, которые в своем единстве образуют новое явление или процесс» [1, 101-106]. К общим характеристикам системы относят: целостность - интегральный результат взаимодействия компонентов; иерархичность подчиненность компонентов и подсистем системе в целом; структурность - наличие взаимосвязей между компонентами и системообразующим фактором; связь с внешней средой - системами более высокого уровня; самосовершенствования уровня своей организации при изменении внешних или внутренних условий существования. Педагогический процесс в исследованиях представлен как динамическое взаимодействие компонентов педагогической системы, сотрудничество его субъектов, которое направлено на достижение целей воспитания и обучения [3], а педагогическое проектирование понимается разными авторами как практико-ориентированная деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих в практике, образовательных систем и видов педагогической деятельности.

Предметом проектирования, например, могут быть образцы будущих программ, учебников и т.д.; новая отрасль знания; способ трактовки педагогической действительности; научное направление педагогики; способ нормирования и трансляции педагогической и научно-исследовательской деятельности; процесс создания и реализации педагогического проекта; специфический способ развития личности; технология обучения. В зависимости от требований к результату и форм представления продукта педагогическое проектирование может быть выполнено на концептуальном, содержательном, технологическом, процессуальном уровнях.

Концептуальный уровень проектирования ориентирован на создание концепции объекта или на его прогностическое модельное представление (модель образовательного стандарта, концепция программы, проект учебного плана). Например, Закон Украины «О высшем образовании» является основой для создания Государственных стандартов.

Содержательный уровень проектирования предусматривает непосредственное получение продукта со свойствами, отвечающими диапазону возможного использования и функционального назначения (программа развития колледжа, учебный план факультета дизайна художественного института).

Технологический уровень проектирования создает алгоритм описания способов действий в заданном контексте (технология полного усвоения учебного материала, технология построения ситуации личностно ориФурса О.А. / Fursa O.A., ентированного обучения, методика коллективной работы по проектированию).

Процессуальный уровень выводит проектную деятельность в реальный процесс, где необходимым есть продукт, готовый к практическому применению (определенные дидактические или программные средства, методические разработки отдельных занятий, сценарий проведения тренингов). На каждом из обозначенных уровней проектная деятельность может распространяться или на объект в целом или на его отдельные структурные компоненты (связи между ними). С переходом с уровня на уровень меняется масштаб объектов проектирования и проектных задач, увеличивается степень конкретности требований к их решению, формы представления продукта. В высшем образовании, – пишет В. Прусак, – проектирование стало формой организации педагогического взаимодействия во времени, делясь на две относительно самостоятельные линии деятельностей педагогов и студентов. В смысловом и содержательном отношении понятия «педагогическое проектирование» и «проектирование в образовании» разнятся. Последнее из них выходит за пределы педагогической сферы, поскольку может включать действия, которые находятся в плоскости экономики, права, менеджмента и др.

Однако в гуманистической педагогике любое действие по изменению образовательных систем соотносится с педагогическими ценностями и смыслами и ориентируется на человека [5]. Соответственно и в проектировании дизайн-образовательного пространства эта форма и этот метод также могут выполнять педагогические функции.

Идея дизайн-образовательного пространства, которое является объектом педагогического проектирования разрабатывается в трудах Т. Благовой, В. Даниленко, В. Папанека, В. Прусака, С. Рыбина и др. Авторы считают, что проникновение проектной методологии (в том числе в педагогику) является следствием развития проектной культуры и, что проектирование (конструирование, дизайн) – это архетип человеческой деятельности, а следовательно, как особое отношение к миру он пронизывает все ее конкретные виды. Это выводит проблему проектирования на одно из первых мест в теории педагогики и практике образовательной деятельности.

Сейчас профессионализм педагога определяется его способностью к диагностике, прогнозированию и моделированию педагогического процесса, т.е. уровнем владения проектировочными умениями. Педагогическое проектирование рассматривают как управленческий ресурс образования, акцентируя внимание на возможности проектирования субъектами образования своего собственного образовательного пространства. В решении проблемы управления образованием, авторы выделяют различные стратегии, обращая внимание на важность проектирования образовательного пространства с заданным содержанием. Парадоксальным, на первый взгляд, есть мнение, что эти тенденции проявляются не столько в проектировании образовательного пространства, сколько в его дизайне, чем подчеркивается объединения двух проектных методологий разных, на первый взгляд, деятельностей. Сравнивая целостное дизайн-проектирование и педагогическое проектирование, исследователи делают вывод, что эти методологии аналогичны, а проектирование означает формулировку цели, определение вариантов развития объекта, выбор оптимальной стратегии и тактики, выработки рациональной технологии выполнения проекта и непосредственное его реализацию [2, 123].

Единство рассмотренных позиций проявляется в эвристичности взаимопроникновения педагогического проектирования и дизайн-проектирования. Эти методологии отличаются определенными специфическими особенностями. Целостное дизайн-проектирование прямо интегрирует с педагогическим, если в нем выделить три основных этапа (дизайн-концепция, дизайн-проект, дизайн-продукт) и нравственно-гуманистическую направленность дизайн-концепции. Принципы и методы дизайна выступают основой для проектирования дизайнобразовательного пространства. При этом образовательное пространство приобретает качества дизайнпродукта – гармоничность, эстетичность, экономичность, эргономичность, экологичность, оригинальность, мастерство. В рассмотренных подходах педагогическое проектирование признается как мощная и эффективная технология. Сейчас педагогическое проектирование, т.е. создание проекта процесса обучения и воспитания, является одним из элементов системы педагогической деятельности, которая обеспечивает высокое качество дизайнерского образования, если проектировщики руководствуются принципами проектной деятельности:

прогнозируемости, пошаговости, нормирования, обратной связи, производительности культурного аналогии, саморазвития.

Проектирование образовательной отрасли дает основу создания как крупномасштабных проектов, направленных на решение современных проблем образовательной отрасли, так и проектов модернизации учебно-воспитательного процесса конкретного образовательного учреждения. Интересным и поучительным примером педагогического проектирования является английская программа перестройки дизайн-образования на основе идеи проектной культуры. Известно, что в конце 70-х гг. ХХ ст. Королевский колледж искусств в Великобритании – ведущий художественный и дизайнерский университет страны - выступил с поисковой программой «Дизайн в системе общего образования».

Принципиальными в приложении В. Сидоренко считает три момента. Во-первых, в ней констатировалось, что образование в течение длительного времени развивалось за двумя незаурядными направлениям – гуманитарно-художественным и научно-техническим, которые существуют как «две обособленные культуры».

И в сравнительно раннем возрасте дети должны были выбрать, какая сфера должна стать для них профильной.

Во-вторых, по результатам внедрения программы был выявлен факт существования «третьей культуры» – проектной, которая была названа Б. Арчером и его коллегами по Королевскому колледжу искусств «Дизайном с большой буквы». Третий аспект заключался в необходимости рассматривать дизайн как составную часть системы общего образования, поскольку дизайн содержит в себе фундаментальные методы познания, необходимые для любой деятельности.

Такой вывод не только привел к переосмыслению концепции дизайнерского образования, но и существенно углубил «разрыв» в понимании самого дизайна. В связи с этим, В. Сидоренко приводит комментарий Н. Кроссе относительно программы Королевского колледжа, который замечает «что понятие дизайна всегда было связано со специальной подготовкой дизайнеров: дизайнерское образование представляла собой подготовку учащихся к профессиональной технической роли. Но теперь мы исследуем пути и значение дизайна как части любой образования в том смысле, в котором образование и гуманитарная сфера является частями любого обучения» [6, с.399]. Однако учебным заведениям не всегда удается соблюдать эти требования в полной мере.

Особенность педагогического проектирования в условиях художественного ВУЗа заключается в том, что оно имеет интегративный характер, объединяет художественное, техническое и психолого-педагогическое знание.

В дизайн-образовании художественное и техническое знание является предметом деятельности, а психологопедагогическое - средством ее осуществления. В систематизированном проекте они тесно связаны между собой. Попытки решить проблему взаимосвязи прослеживается в исследованиях, посвященных педагогическому проектированию. Так, в труде В. Безруковой педагогическое проектирование представлено как деятельность, включающая этап создания моделей образования, проектов образования и педагогических конструктов [1]. При этом проектирование осуществляется на базе созданных законов, уставов, концепций развития образовательных структур, стандартов образования, образовательно-квалификационных характеристик (ОКХ), образовательно-профессиональных программ (ОПП) и учебных планов (НП), отражающих общую характеристику педагогического потенциала системы образования. Мы рассматриваем проектирование как отдельный вид деятельности, содержательными и функциональными компонентами которого являются диагностика, прогнозирование, моделирование, планирование и конструирование.

Проектирование предусматривает реализацию педагогического потенциала дизайн-образования, когда она находит свое отражение в дизайн-концепции продукта и преподаватель видит способность предметов «излучать» из себя «человеческий смысл», служить человеку его собственным отражением и формирует такое видение у студента. Известно, что формы предметно-пространственного окружения содержат информацию, которая помогает устойчиво поддерживать общественно-санкционированные типы поведения, закрепленные в традициях культуры. В этих формах могут быть воплощены образы, которые содержат большие социальные и нравственные идеи, которые отражали идеальные представления людей.

Педагогическое проектирование в области дизайнерского образования должно учитывать особенности профессиональной подготовки дизайнеров. Проектируя процесс профессиональной подготовки будущего дизайнера педагог должен осознавать, что восприятие профессионального дизайнера является целостным и прогностическим. Дизайнер обладает даром моделирования среды в конкретных образах. Он способен уловить и зафиксировать возможные изменения будущего, ассимилировать идеи, поскольку отличается значительной по объему зрительной памятью. Выражая в продукте труда с помощью художественных средств свое отношение к миру и другим людям, дизайнер тем самым включает произведенный им предмет в свои отношения с другими людьми. Мы рассматриваем педагогическое проектирование в дизайн-образовании как создание и трансформацию образовательных моделей, систем и процессов, ориентированных на решение педагогических задач, которое характеризуется как самостоятельная полифункциональная педагогическая деятельность, что обуславливает создание новых или преобразования имеющихся условий процесса воспитания и обучения.

Стратегия инновационных процессов в дизайнерском образовании Украины предусматривает реорганизацию педагогических проектов, осмысление ценностей, целей и содержания художественно-педагогической деятельности и переход от тотальной унификации, устоявшихся стереотипов, неэффективных шаблонов и жестких форм к творческой инициативе и индивидуальной ответственности преподавателей в проектировании и организации педагогического процесса. В науке разработаны теории, концепции, модели педагогических процессов, которые внедряются в реальной практике обучения и воспитания. Однако между теорией и практикой существует большой разрыв. В области дизайн-образования он заполняется педагогическим проектированием.

К сожалению, профессиональная подготовка дизайнеров в Украине пока что во многих случаях осуществляется каждым учебным заведением, исходя из собственных возможностей и соображений. Недостаточный объем фундаментальных исследований в области дизайнерского образования является одной из причин того, что в настоящее время практически отсутствуют методические рекомендации по педагогическому проектированию и отбору содержания подготовки специалистов по дизайну. Эта ситуация объясняется сложностью алгоритма процесса прикладного характера, ориентацией разработчиков учебно-программной документации преимущественно на использование индивидуальных подходов, приемов и способов преподавания согласно своего опыта, квалификации, знаний общих и специфических требований, предъявляемых к учебнопрограммной документации. Сложность заключается также в том, что создание системы профессиональной подготовки дизайнеров требует учета особенностей, определяющих специфику соответствующего региона, вид и характер основных направлений развития экономики, товаро-производственную направленность промышленного комплекса, этнические и социокультурные традиции населения и т.д.

Мы обращаем внимание на новые подходы к содержательно-структурным и организационнодидактическим основам профессионального обучения специалистов. Они нацелены на развитие творческой личности, формирование ее нравственных и духовных ценностей, культуры деятельности, этического художественного мышления на основе овладения историко-культурным наследием этнического декоративноприкладного и изобразительного искусства украинского народа и национальных меньшинств. В своей практике мы применяем подходы, основанные на проектной деятельности и сформированные в рамках проектной культуры (проектно-целевой, проектно-модульный и проектно-программный подходы). Проектирование учебного процесса предусматривает:

– анализ профессиональной деятельности и выбор содержания образования;

– прогнозирование целей обучения;

– анализ исходного состояния системы обучения;

– разработку учебных материалов;

– проектирование технологий обучения;

– реализацию проекта обучения (организацию и осуществление процесса обучения);

– контроль и коррекцию деятельности (выбор способов контроля, контроль и оценку уровня сформированных умений, проектирования корректирующих технологий обучения).

Педагогическое проектирование, как правило, осуществляется нами поэтапно. На первом этапе формулируем цель (общую идею), создаем определенную систему, процесс или ситуацию и выясняем основные пути их достижения. На втором этапе – предполагаем дальнейшую разработку построенной модели и доведение ее до уровня практического использования. На третьем этапе происходит детализация разработанного проекта, которая приближает его к использованию в конкретных условиях реальными участниками учебновоспитательного процесса.

Педагогическое проектирование реализуем через создание документов, в которых описывается построение и действие педагогических систем, процессов или ситуаций. Разработка учебно-программной документации, рекомендуемой нами художественным учебным заведениям, где внедрялись результаты нашего исследования, осуществлялась в соответствии с требованиями МОН Украины и согласно дидактических принципов, которые определяют отбор учебной информации, ее структуру, содержание, взаимосвязи между элементами при создании учебных планов, программ, учебников, учебных пособий. Так, например, предусмотренный в проекте пропедевтический курс «Основы композиции» для подготовки специалистов по прикладной графике (промышленной графике, графическому дизайну) сориентировано на овладение студентами теоретических и практических основ композиции с точки зрения эстетики. Целью изучения дисциплины «Основы композиции»

является совершенствование методики использования техник и приемов живописи в художественном решении живописной композиции. «Основы композиции» – нормативная дисциплина профессионального цикла ОПП.

Она взаимодействует с дисциплинам профессионального цикла сферы проектной деятельности. Мы исходим из представления о композиции как об одном из важнейших средств создания художественной формы в искусстве, без которого не может быть выражено содержание художественной формы. «Основы композиции» – базовая дисциплина цикла в процессе профессиональной подготовки и творческой практики дизайнеров-графиков.

Курс «Основы композиции» в учебном процессе логически связан с дисциплинами «Рисунок», «Живопись», «Художественно-прикладная графика» и является вступительной дисциплиной для курса «Проектирование», «Компьютерное проектирование» и др.

В составлении учебных программ усилия преподавателей направлялись на формирование проектной культуры студентов, развитие у них профессиональной компетентности. С этой целью было рекомендовано применять методы развивающего обучения, профессиональной рефлексии, самодиагностики, сквозного развития дизайнерских способностей. Последний реализовывался благодаря направлению и подчинению теме содержательного модуля всех видов проектной деятельности. Так, в учебную программу курса художественноприкладной графики для образовательно-квалификационного уровня «бакалавр» (отрасль 0202 «Искусство», направление 6.020207 «Дизайн», специализация «Дизайн среды») были внесены изменения в соответствии с результатами исследования. Предмет учебной дисциплины определяем как «развитие и воплощение интуитивных идей на базе ассоциативно-образного мышления в эстетическую форму», а цель состоит в «формировании проектной культуры и развития профессиональной компетентности в процессе усвоения и овладения студентами различных техник презентации художественно-эстетических проектов (интерьеров); изучение и освоение средств графической выразительности и имитаций различных материалов». Задачей дисциплины предусмотрено: сформировать у студентов умения и навыки использовать различные графические средства для воплощения авторских идей с передачей особенностей материалов; развить художественный вкус, образное мышление;