«Ольга Борисовна Бессерт Обучение индивидуальному чтению Монография Архангельск 2008 УДК 81.24 ББК 81.2-92П Б 53 Рецензенты: Л.Б. Кузнецова, канд. филос. наук М.И. Ковалева, канд. пед. наук Бессерт О.Б. Б 53 Обучение ...»

Этап зрелого чтения. На этом этапе индивидуального чтения фор­ мируются комплексные умения, которые включают в себя различные виды умений, сформированные на подготовительном этапе, а также осуществля­ ется их совершенствование. Обучение индивидуальному чтению осущест­ вляется при помощи следующих форм управления процессом:

• руководства по эффективному использованию учебных умений в индивидуальном чтении;

• инструкций по самостоятельной работе с текстом для индивиду­ ального чтения;

• плана-схемы для работы с текстом для индивидуального чтения.

Обозначив этапы обучения студентов индивидуальному чтению, пе­ рейдем к описанию предлагаемого нами комплекса упражнений и прие­ мов.

При обучении индивидуальному чтению набор навыков и умений в чтении конкретизируется в зависимости от целей и задач каждого из эта­ пов обучения, уровня владения чтением у студентов. Нами выделены на­ выки и умения в индивидуальном чтении, подлежащие формированию (глава 1, пункт 1.2).

Применительно к обучению индивидуальному чтению (коммуника­ тивному чтению), правомерно говорить о коммуникативных умениях, под­ лежащих формированию и совершенствованию (глава 1, пункт 1.2) и учеб­ ных умениях, выделенных в соответствии с изложенными учебными стра­ тегиями (глава 1, пункт 1.3).

На первой ступени первого этапа обучения упражнения направлены на формирование речевых навыков в чтении. В дальнейшем студентам, если это необходимо, предлагаются дополнительные упражнения по фор­ мированию речевых навыков в чтении на аудиторных занятиях и индиви­ дуальных консультациях. Таким образом реализуется индивидуализация процесса обучения (пункт 1.3).

На второй ступени первого этапа обучения студенты выполняют уп­ ражнения, направленные на формирование коммуникативных умений в чтении, связанных с пониманием основного содержания, главной идеи текста, с пониманием содержания на уровне смысла.

На третьей ступени первого этапа обучения упражнения направлены на формирование коммуникативных умений в чтении, связанных с гибко­ стью чтения, умением переключаться с одного вида чтения на другой. Мы рассматриваем индивидуальное чтение как зрелое чтение, которое носит коммуникативный характер и предполагает владение умениями понимать и осмысливать содержание текстов с различной степенью глубины и точ­ ности проникновения в содержащуюся в них информацию в целях удовле­ творения своих коммуникативных потребностей и в зависимости от задач чтения. Итак, выделяем чтение с общим охватом содержания, чтение с полным пониманием текста и чтение с выборочным извлечением нужной или интересующей обучаемого информации (просмотрово-поисковое чте­ ние). Однако для зрелого индивидуального чтения большое значение име­ ет гибкость чтения, умение переключаться с одного вида чтения на другой.

Таким образом, на первом этапе обучения присутствуют упражне­ ния на формирование речевых навыков и на формирование коммуникатив­ ных умений в чтении. Формирование навыков в чтении проходит парал­ лельно с формированием коммуникативных умений в чтении. Студенты по мере необходимости получают индивидуальные задания. Количество этих заданий различно и зависит от степени сформированности навыков и коммуникативных умений у студента.

Предлагаемый ниже комплекс упражнений по обучению индивиду­ альному чтению на подготовительном этапе строится на основе учета ус­ ловий, целей и задач обучения индивидуальному чтению. Этот комплекс ориентирован на общую номенклатуру навыков и умений, подлежащих формированию. Комплекс упражнений строится в зависимости от выде­ ленных комплексных коммуникативных умений в индивидуальном чте­ нии (глава 1, пункт 1.2).

Составляющие комплекса упражнений соответствуют перечислен­ ным группам речевых навыков и комплексных коммуникативных умений в индивидуальном чтении и реализованы в учебном пособии (Приложение 12).

Комплекс упражнений для подготовительного этапа обучения индивидуальному чтению. Все разновидности упражнений этого этапа условно объединяются в три группы:

1) упражнения, направленные на формирование речевых навыков в чтении и умений, связанных с пониманием лингвистической/языковой ин­ формации;

2) упражнения, направленные на формирование коммуникативных умений в чтении, связанных с пониманием основного содержания, главной идеи текста, с пониманием смысла;

3) упражнения, направленные на формирование коммуникативных умений в гибком чтении, умений переключаться с одного вида чтения на другой.

1. Упражнения, направленные на формирование речевых навыков в чтении и умений, связанных с пониманием лингвистической/языковой ин­ формации.

В эту группу входят упражнения, целью которых является форми­ рование навыков и умений понимания отдельных языковых единиц; уста­ новления связей между отдельными языковыми единицами; объединения отдельных языковых единиц (соотносить значение конкретных слов с кон­ текстом, объединить отдельные слова в синтагмы и др. смысловые единицы) (пункт 1.2). Упражнения, направленные на формирование навыков и умений распознавания структуры слов, словообразований (приставки и суффиксы; сложные слова), словообразований в комплексе. Упражнения, направленные на формирование навыков и умений работы со словарем. В эту подгруппу упражнений входят упражнения, связанные с ориентирова­ нием в структуре словаря, приведением слов в исходную форму, поиском слова в словаре с опорой на начальные буквы, а также упражнения на вы­ бор нужного значения слова [14, ПО].

Примеры упражнений, направленных на формирование речевых на­ выков в чтении и умений, связанных с пониманием лингвистиче­ ской/языковой информации, представлены на английском языке в учебном пособии в разделе Unit 1. STRUCTURE (Приложение 12).

В эту группу включены следующие упражнения:

- Прочитайте текст. Найдите в тексте незнакомые производные слова к данным вам известным корневым основам.

- Прочитайте предложение. Выделенные в предложении слова яв­ ляются однокоренными, найдите ключевое слово с общим значением.

- Прочитайте предложения. Вставьте пропущенные однокоренные слова (производные слова, образованные на основе известных вам корней, суффиксов, аффиксов) в предложения.

- Прочитайте слова. Подберите к каждому слову корневое слово из слов, предложенных в задании. Обратите внимание на значение слов.

- Прочитайте текст, обращая внимание на выделенные слова. Чем они отличаются? В каждом слове обведите «добавленную» часть. Поду­ майте, как изменилось значение производных слов.

- Прочитайте предложения, найдите производные слова, выпишите их. Работайте по образцу.

- Прочитайте и сравните предложения. Обратите внимание на изме­ нение значения слова при добавлении приставки dis-. Из следующего тек­ ста выпишите выделенные слова, обозначьте в них приставки. Найдите в тексте еще одно невыделенное слово с такой приставкой.

- Приставки поп-, dis-, mis-, ип- имеют сходные значения. Выберите из предложенных и обведите буквы тех значений, которые могут иметь эти приставки.

- Прочитайте предложения. Обратите внимание на выделенные сло­ ва. Выделенные слова имеют приставки, которые в действительности яв­ ляются формами приставки in- (например, в слове inconvenient). Как пи­ шутся приставки в словах, корень которых начинается с букв р, I, rl Вы­ пишите из текста эти слова. Найдите в тексте и выпишите три слова с приставками, имеющими отрицательное значение.

- Прочитайте текст, обращая внимание на выделенные слова с при­ ставками. Для того чтобы понять значение приставки, прочитайте группы данных ниже предложений, содержащих слова с той же приставкой. Затем выберите из предложенных лучшее определение значения слова с пристав­ кой. Действуйте по образцу.

- Прочитайте два варианта одного текста. Обратите внимание на вы­ деленные во втором варианте текста слова. А) В какой части слов про­ изошли изменения, обведите эту часть слова. Б) В каком из выделенных слов выпала буква при изменении формы слова? Выпишите это слово. В) В каком из выделенных слов изменилась буква при изменении формы слова, выпишите это слово. Г) В каком из выделенных слов произошло удвоение последней согласной при изменении формы слова? Выпишите это слово.

- Прочитайте пары предложений. Из трех предложенных слов (однокоренных, с разными суффиксами) выберите лучшее подходящее по смыс­ лу слово. Заполните пропуски. Найдите в предложениях слова с двумя суффиксами, выпишите их, обозначьте суффиксы. Найдите в предложени­ ях слово с приставкой и суффиксом, выпишите его.

- Прочитайте текст, обращая внимание на выделенные слова. В тек­ сте выделены сложные слова, состоящие из двух или более слов. Найдите в тексте сложные слова, написанные через дефис, слитно, раздельно. Вы­ пишите эти слова.

- Выпишите из текста выделенные сложные слова, разделяя их на части (два слова, из которых они состоят). Обратите внимание на значения этих сложных слов и значения слов, от которых они произошли. Значение сложного слова не всегда состоит из значений отдельных частей этого сло­ ва. Найдите в тексте и выпишите то сложное слово, значение которого не понятно. Понять значение таких слов часто помогает контекст, иногда зна­ чения сложных слов нужно смотреть в словаре.

- Прочитайте предложения, обращая внимание на выделенные сложноые слова. По контексту определите значение сложных слов, выберите вариант значения слова из предложенных вариантов и подчеркните вы­ бранный вариант.

- Прочитайте текст, обращая внимание на выделенное слово. Чтобы понять его значение, выпишите это слово и разделите его на части (слово­ образовательные элементы). Определите значение корня. Вспомните слова с такой же приставкой, определите значение приставки. Вспомните слова с такими же суффиксами, определите значения суффиксов (лексическое, грамматическое). Прочитайте слово в контексте (в предложении, во всем тексте) еще раз. Проверьте, подходит ли то значение слова, которое вы оп­ ределили по словообразовательным элементам, в данном контексте. Если ни анализ словообразовательной структуры слова, ни контекст не помогли понять значение незнакомого слова, необходимо обратиться к словарю.

- Прочитайте два текста, данных ниже. Обратите внимание на выде­ ленные слова. Ответьте на вопросы о выделенных словах в первом тексте.

Из предложенных слов выберите ключевое слово к каждому из выделен­ ных в первом тексте слов. В выделенных словах из второго текста обо­ значьте корень. Напишите, какое значение имеет производное слово, об­ ращая внимание на контекст.

- Прочитайте словарную статью и предложения со словом hot. Како­ во значение слова в каждом из данных ниже предложений? Около каждого предложения поставьте номер выбранного Вами значения слова hot.

- Прочитайте словарные статьи со словами join, mean, fit и предло­ жения с выделенными словами. Каково значение слов в каждом из данных ниже предложений? Перед каждым предложением поставьте номер вы­ бранного Вами значения слова, не забывайте про контекст.

- Прочитайте предложение, обращая внимание на выделенное незна­ комое слово. Прочитайте словарную статью к этому слову. Выберите под­ ходящее толкование выделенного слова, впишите дефиницию (вместо вы­ деленного незнакомого слова) в предложение так, как она дана в словар­ ной статье. Прочитайте получившееся предложение. Измените дефиницию или предложение так, чтобы получившееся предложение было правильно оформлено грамматически.

2. Упражнения, направленные на формирование коммуникативных умений в чтении, связанных с пониманием основного содержания, главной идеи текста, с пониманием смысла текста и интерпретацией прочитан­ ного.

В эту группу входят упражнения, целью которых является формиро­ вание комплекса коммуникативных умений по извлечению основной ин­ формации, главной идеи текста, сюжетной линии, главной цепочки собы­ тий, установления причинно-следственных связей, объединение отдельных фактов в смысловые куски. А также формирование умений дать оценку прочитанному, умений реорганизовать факты текста в определенной по­ следовательности, умений понимать имплицитное содержание текста.

Предлагаемые упражнения на английском языке представлены в разделе Unit 2. C E N T R A L IDEA, RELATIONSHIPS, JUDGEMENTS учеб­ ного пособия по обучению индивидуальному чтению (Приложение 12).

Они включают следующие упражнения:

- Прочитайте приведенные ниже слова. Какой темой они объедине­ ны? Отметьте слово, являющееся общим.

- В группе приведенных ниже слов вычеркните лишнее, затем напи­ шите общее слово для оставшихся в списке слов.

- Выберите (из четырех предложенных) предложение, соответст­ вующее основной мысли карикатуры.

- Выберите (из четырех представленных) предложение, соответст­ вующее основной мысли абзаца, подчеркните в тексте предложение, пере­ дающее основную мысль абзаца.

- Выберите предложения, объединенные одной темой. Выделите предложение, являющееся ключевым в каждой группе предложений.

- Соотнесите предложения, содержащие основные мысли абзацев, с соответствующими абзацами (предложения обозначены цифрами, каждый абзац обозначен буквой).

- Соотнесите предложения, содержащие основные мысли абзацев, с соответствующими абзацами (предложения обозначены цифрами, каждый абзац обозначен буквой). Подчеркните предложение, передающее основ­ ную мысль всей статьи.

- Прочитайте предложения (обозначены буквами). Сгруппируйте, выберите предложения о столице Великобритании, выпишите буквенные обозначения этих предложений; выберите предложения об изучении анг­ лийского языка в Великобритании, выпишите буквенные обозначения этих предложений.

- Прочитайте предложения (предложения обозначены буквами).

Сгруппируйте предложения по следующим темам: жизнь Великобритании;

основные достопримечательности; курсы английского языка. Выпишите буквенные обозначения предложений по темам.

- Перечитайте все предложения о жизни в Великобритании. Найдите предложение, которое выражает основную мысль. Обведите буквенное обозначение предложения, содержащего основную мысль. По двум другим темам сделайте также.

- Прочитайте статью, разбитую на абзацы (абзацы статьи обозначены буквами). Найдите абзац, содержащий основную мысль текста. Выберите из предложенного: абзац В имеет отношение к абзацу А, так как а) подругому выражает ту же мысль; б) иллюстрирует сказанное в первом абза­ це; в) содержит мысль, которая имеет противоположное значение сказан­ ному в первом абзаце. Укажите, какое отношение к абзацу А имеют абза­ цы С, D, Е, F.

- Прочитайте короткий рассказ и соотнесите утверждения, данные после рассказа, с порядком следования действий в рассказе. Обратите вни­ мание на объем абзацев. Абзац может состоять только из двух слов. Вы­ берите (из предложенных) наиболее вероятную причину, объясняющую размеры абзаца.

- Прочитайте рассказ и укажите, какой абзац текста (абзацы обозна­ чены буквами) содержит указание на изменение времени действия, места действия, действующего лица, направления мысли, действия, имеет свя­ зующую роль (bridges).

- Прочитайте статью. Каждый абзац статьи имеет буквенное обозна­ чение. Соотнесите приведенные ниже утверждения - главные мысли каж­ дого абзаца с абзацами статьи. Поставьте буквенные обозначения. Отметь­ те утверждение, являющееся главной мыслью всей статьи. Найдите абзац в статье, соответствующий этому утверждению. Подчеркните в найденном абзаце предложение, выражающее главную мысль статьи.

- Прочитайте отрывок из рассказа. Найдите причинно-следственные связи в отрывке, заполните пропуски в соответствии с развитием событий в рассказе.

- Прочитайте отрывок из рассказа, обращая внимание на причинноследственные связи. Ответьте на поставленные вопросы.

- Прочитайте стихотворение. Найдите черты сходства и отличия в двух частях стихотворения.

- Прочитайте стихотворение, обращая особое внимание на использо­ вание автором сравнительно-контрастивных отношений.

- Прочитайте отрывок из рассказа. Что сравнивается или противо­ поставляется в отрывке? В первом абзаце обведите два слова, которые имеют противоположные значения. Что противопоставляется этими сло­ вами? Выберите нужное из предложенного для ответа на вопрос.

- Прочитайте предложенные абзацы. В каждом абзаце подчеркните три слова-связки. После каждого абзаца напишите, какой тип связи ис­ пользован автором.

- Прочитайте статью, обращая внимание на логико-композиционные связи текста. Какие связи использованы в первом абзаце текста? Выберите из предложенного: расположение во временном порядке следования, при­ чинно-следственные связи, сравнительно-контрастивные отношения, про­ стое перечисление. Что из перечисленного ниже является результатом экс­ перимента, описанного в статье (отметьте необходимые утверждения из перечисленных).

- Прочитайте следующие утверждения и напишите, какой вывод сделан автором. Это может быть логическое заключение; заключение, не основанное на логике; заключение, сделанное вопреки логике.

- Прочитайте рассказ. Закончите предложения, выбрав правильное продолжение из предложенных вариантов. Как вы думаете, что произойдет потом? Напишите в нескольких словах, если вы готовы сделать предполо­ жение. Дочитайте рассказ. Проверьте правильность ваших предположений.

- Закончите предложения, выбрав продолжение, соответствующее описанию стереотипа поведения, внешности, характера.

- Какие из предложенных ситуаций вам знакомы? Прочитайте сле­ дующий текст. Каково отношение автора к изложенному? Ответьте на во­ просы к тексту (выберите правильный ответ из предложенных).

- Прочитайте утверждения и определите, является ли суждение фак­ том или выражением мнения говорящего.

- Ознакомьтесь со следующими суждениями и решите, обоснованы ли они. Определите, какое из суждений основывается на стереотипе, в ка­ ком сделан вывод из ситуации, какое из суждений основано на фактиче­ ской информации. Какое из суждений вы можете поддержать?

- Выберите утверждения, которые могут быть приняты как веские доводы, поддержанные фактами или авторитетом говорящего.

- Прочитайте текст, решите, является ли последнее предложение аб­ заца А фактом или выражением мнения; абзацы В и С содержат фактиче­ ские утверждения, являются выражением мнения или то и другое.

Предлагаемые упражнения выполняются в тестовой форме, когда студенту необходимо прочитать текст и отметить варианты правильных ответов, соотнести части предложений. Такие задания адекватны психо­ лингвистической характеристике чтения как вида речевой деятельности, поскольку позволяют исключить трудности, связанные с продукцией речи.

3. Упражнения, направленные на формирование коммуникативных умений в гибком чтении, умений варьировать различные приемы извлече­ ния информации.

Упражнения направлены на формирование умений читать поразному, используя разные виды чтения в зависимости от поставленной цели и степени проникновения в читаемое.

В разделе Unit 3. FLEXIBILITY учебного пособия по обучению ин­ дивидуальному чтению (Приложение 12) предлагаются следующие упраж­ нения на английском языке:

- Выберите из предложенного то, что Вы будете читать и решите, с какой целью. Отметьте то, что Вы прочитаете для удовольствия; что Вы просмотрите, чтобы только получить общее представление; что Вы прочи­ таете выборочно; что Вам необходимо внимательно прочесть полностью.

- Просмотрите рекламную информацию о фильмах в разных киноте­ атрах и решите вопрос выбора фильма для просмотра в разных ситуациях (А, В, С). В какой ситуации Вам придется прочитать всю или почти всю рекламу? В какой ситуации Вы справитесь с выбором быстрее всего? От­ метьте варианты ответов.

- Просмотрите страницу из словаря, чтобы найти значение слова al­ together. Словарную статью слова altogether прочитайте внимательно, по­ сле чтения Вам предстоит ответить на два вопроса. Ответьте на вопросы, не перечитывая словарную статью.

- Прочитайте отрывки из статей чтобы узнать, есть ли в них инфор­ мация о языке. Слово «язык» нужно подчеркнуть. Если Вас заинтересовала информация, прочитайте отрывки из статей внимательно в нормальном темпе.

- Прочитайте абзац. Вы должны понять общее содержание того, что читаете. Не перечитывая, выберите из предложенных наиболее подходя­ щее утверждение для выражения главной мысли текста.

- Вам предложен ряд заданий для чтения. Решите, будете ли Вы чи­ тать медленно и внимательно, или только просмотрите текст, с тем, чтобы внимательно прочитать его часть.

- Если статья начинается таким заголовком (...) и такой иллюстраци­ ей (...), как Вы думаете, о чем статья? А если изменить заголовок (...), предполагает ли это изменение темы статьи?

- Прочитайте предложение - вступительное слово к произведению. О чем может быть эта книга? Обратите внимание на иллюстрацию.

- Прочитайте вступительное предложение (headnote), заглавие и пер­ вый абзац текста. Сформулируйте и напишите один вопрос, о чем эта ста­ тья.

- Прочитайте последний абзац текста и кратко напишите, о чем этот текст.

Упражнения направлены на формирование умений использовать различные виды чтения в зависимости от поставленной цели, степени про­ никновения в читаемое.

При разработке заданий к текстам исходили из того, что практика в чтении успешна, если она мотивирована. Для решения вопроса об управлении мотивационно-побудительной фазой чтения необходимо, чтобы за­ дание выступало не только как цель, но и как мотив - стимул. Один из важнейших стимулов - интерес, который помогает управлять деятельно­ стью студентов.

Стимулировать интерес помогают такие характеристики заданий:

значимость, проблемность, творческий характер, посильность, соответст­ вие возрастным особенностям, эмоциональная привлекательность, новиз­ на, разнообразие форм.

Комплекс упражнений для этапа зрелого индивидуального чте­ ния. Для создания целостной методики формирования навыков и умений индивидуального чтения наряду с подготовительным этапом обучения вы­ деляется этап зрелого индивидуального чтения, где формирование комму­ никативных и учебных умений происходит в комплексе. Предлагаются следующие формы управления процессом чтения:

• руководство по эффективному использованию учебных умений в индивидуальном чтении;

• инструкции по самостоятельной работе с текстом для индивиду­ ального чтения;

• план-схема для работы с текстом для индивидуального чтения.

В пункте 1.3 главы 1 были выделены коммуникативные и учебные умения, которые являются способом реализации учебных стратегий.

Учебные умения в индивидуальном чтении связаны с организационной формой обучения чтению и играют важную роль на любом этапе обучения.

Рассматривая подготовительный этап, мы говорили об учебном чтении, когда организация процесса обучения индивидуальному чтению имеет оп­ ределенные рамки. Все обучающиеся читают один и тот же текст, выпол­ няют одинаковые задания, отчитываются о выполнении заданий в одно время.

На этапе зрелого чтения студентам предлагаются упражнения от­ крытого типа, которые исключают единственно верный вариант ответа, решения, выполнения задания. Они не могут быть жестко регламентирова­ ны преподавателем по времени, поскольку выполняются дома, а не на ау­ диторных занятиях, и по способу выполнения. Обучающая роль преподавателя отходит на второй план и уступает место таким ролям, как фасилитатор (стимулирующий учебную деятельность и направляющий ее в нуж­ ное русло), исследователь или полноправный участник процесса общения, наставник, дающий совет, подсказывающий обучающимся, как лучше справиться с заданием [76, с. 175].

При обучении на этапе зрелого чтения возрастает роль учебных уме­ ний, формируются умения учиться. При индивидуальном чтении учебные умения предполагают организацию, планирование, коррекцию, само­ управление, самоконтроль и самооценку успеха учебной деятельности.

В процессе обучения индивидуальному чтению на этапе зрелого ин­ дивидуального чтения студенты выполняют следующие упражнения, спо­ собствующие формированию учебных умений при выполнении рецептив­ ных и продуктивных заданий.

Руководство по эффективному использованию учебных умений - Спланируйте свою работу по индивидуальному чтению. Сформу­ лируйте ближайшие и долгосрочные цели. Составьте график работы. Оп­ ределитесь, сколько страниц вы прочитаете, к какому сроку.

- Настройтесь на выполнение задания, настройтесь на чтение.

- Выберите статью, книгу для чтения. Какая тематика Вас привлека­ ет? Какой объем текста вам подходит? Соотнесите новый предложенный для чтения материал с ранее знакомым. Вспомните, что Вы читали по этой проблеме?

- Создайте оптимальные условия для эффективной работы. Органи­ зуйте свое рабочее место.

- Определите цели конкретного задания по индивидуальному чте­ нию. Например, прочитать рекламу для того, чтобы найти летний ла­ герь/работу на время каникул/краткосрочные курсы для обучения за рубе­ жом.

- Спланируйте процесс работы над заданием. Спланируйте этапы выполнения задания.

- Соотнесите то, что Вы планировали сделать и что сделали. Оцените результат.

- Проанализируйте ошибки. Оцените результаты своей деятельности.

Например, результаты понимания текста (сравните результаты понимания сегодня и месяц назад).

Этап зрелого индивидуального чтения нацелен в большей степени на формирование учебных стратегий студентов, когда преподаватель на­ правляет, помогает, контролирует и т.д. Даются задания, которые помога­ ют студентам самостоятельно осуществлять контроль выбора учебной стратегии. Обучающимся рекомендуется использовать разные стратегии в целях преодоления стереотипа пользования одним набором учебных стра­ тегий.

Как уже говорилось, на этапе зрелого индивидуального чтения наря­ ду с формированием коммуникативных умений в индивидуальном чтении формируются учебные умения в индивидуальном чтении как составная часть учебных стратегий. Из всей номенклатуры учебных стратегий в це­ лях данного исследования при обучении индивидуальному чтению и с уче­ том этапа обучения - этап зрелого индивидуального чтения - нами созда­ ны инструкции по самостоятельной работе с текстом для индивидуально­ го чтения, которые представлены ниже. В основе инструкций - отобран­ ные учебные стратегии. На втором этапе обучения студенты выполняют упражнения, предложенные в виде инструкций. Инструкции для студентов на английском языке даны в Приложении 8.

с текстом для индивидуального чтения на этапе «зрелого» чтения.

Учебные стратегии индивидуального чтения Перед чтением текста ознакомьтесь со следующими учебными стра­ тегиями индивидуального чтения и решите:

а) Какие учебные стратегии Вы уже использовали? Отметьте их га­ лочкой.

б) Какие учебные стратегии вы еще не использовали? Отметьте их крестиком.

в) Подчеркните две или три учебные стратегии, которые Вы соби­ раетесь использовать сегодня. Обсудите Ваши намерения с педагогом/студентом-партнером в группе.

Вам нужно будет объяснить Ваш выбор учебных стратегий для ин­ дивидуального чтения.

Учебные стратегии, используемые до чтения текста • Эмоциональный самоконтроль. Умение успокоиться, ненадолго расслабиться перед тем, как читать текст. Размышляйте о теме, например, вспомните, что Вы знаете по этой теме.

• Ознакомление с заголовками и подзаголовками. Какую информа­ цию о тексте они дают?

• Ознакомление с иллюстрациями, диаграммами, графиками. Как они помогают Вам спрогнозировать содержание текста?

• Ознакомление с объемом текста. Сколько Вам потребуется време­ ни для того, чтобы прочитать этот текст?

Учебные стратегии, используемые при чтении текста • Опора на то, что Вам известно по теме чтения. Как это помогает Вам понять текст?

• Попытка догадаться о значении новых слов. Например, обратите внимание на структуру предложения, чтобы понять значения новых слов.

• Игнорирование новых слов, не препятствующих пониманию тек­ ста. Например, постарайтесь понять текст как целое.

• Ознакомление с иллюстрациями, диаграммами, таблицами во вре­ мя чтения текста.

• Выделение главного в тексте в процессе чтения.

• Ознакомление с тематическими словами.

Учебные стратегии, используемые после чтения текста - Размышления о впечатлении от прочитанного текста. Вы удовле­ творены, расстроены, раздражены, Вам было интересно читать?

- Написание краткого содержания текста.

- Размышления о каких-то новых сведениях, полученных из текста.

Как это соотносится с тем, что Вам известно?

- Попытка нарисовать диаграмму, таблицу, график, если в тексте их нет.

- Проверка понимания незнакомых слов, обсуждение незнакомых слов со студентом/учителем, обращение к словарю.

- Обсуждение прочитанного.

Подумайте о тех учебных стратегиях, которые Вы только что ис­ пользовали.

- Почему Вы выбрали именно эти учебные стратегии?

- Помогли ли выбранные Вами учебные стратегии справиться с зада­ нием по чтению? Почему «да»/почему «нет»?

- Если бы Вам нужно было прочесть подобный текст, какие бы учеб­ ные стратегии Вы выбрали и почему?

Инструкции по самостоятельной работе с текстом для индивидуаль­ ного чтения на этапе зрелого чтения ориентируют студентов на использо­ вание разных учебных стратегий индивидуального чтения, способствуют расширению номенклатуры индивидуальных учебных стратегий. В про­ цессе выполнения инструкций совершенствуются коммуникативные уме­ ния, формируются учебные умения, способствующие более эффективной работе с материалами для индивидуального чтения.

Третья форма управления процессом на этапе зрелого индивидуаль­ ного чтения - план-схема для работы с текстом для индивидуального чте­ ния. При обучении чтению исследователи, как правило, предлагают схемы, направленные на формирование какого-то одного вида чтения. Например, при обучении чтению с общим охватом содержания используется следую­ щая схема [164]:

- Определите характер текста.

- Определите тему текста.

- Определите факт информации (событие, лежащее в основе).

- Выделите тезисы абзацев.

- Сформулируйте главную мысль.

Схема обучения просмотровому чтению состоит из следующих этапов[122, с. 130-131]:

- Внимательно прочитайте заголовок текста, постарайтесь вникнуть в его смысл, определить главную мысль текста.

- Прочитайте первое предложение текста. Сопоставьте его содержа­ ние с заголовком.

- Прочитайте первый абзац. Сопоставьте его содержание со своим представлением о главной мысли текста.

- Просмотрите все остальные абзацы, сопоставляя их содержание с представлением главной мысли текста и обращая особое внимание на со­ держание первых предложений абзацев.

- Сформулируйте ответ на вопрос: «О чем повествуется в тексте?»

На основе анализа и обобщения нами была разработана следующая схема работы с текстом для извлечения информации (план-схема работы с текстом на английском языке - Приложение 9). Схема предлагает последо­ вательность работы с текстом, оказывает опосредованную помощь в из­ влечении информации на разном уровне.

План-схема работы с текстом для индивидуального чтения 1. Внимательно прочитайте заголовок текста, постарайтесь вникнуть в его смысл, определить главную мысль текста. Вспомните, что Вы уже знаете по этой теме. В краткой форме запишите (на английском или род­ ном языке), что Вы предполагаете прочитать в этом тексте (спрогнозируй­ те тему текста).

Прочитайте подзаголовки, рассмотрите иллюстративный материал (графики, схемы, иллюстрации и подписи к ним).

2. Запишите примерно пять (ключевых) слов, которые, по Вашему мнению, должны встретиться в тексте.

3. Ваш текст - это (выберите правильный ответ) - статья из журнала - научно-популярная статья 4. Укажите, когда текст был опубликован?

5. Прочитайте весь текст быстро. Сконцентрируйтесь на основной идее, не стремитесь понять каждое слово. Если Вы встретите незнакомое слово, которое затрудняет понимание или недостаточно точно определяет­ ся смысл того или иного предложения, не останавливайтесь и продолжайте читать. Кратко сформулируйте главную тему текста (используя не более слов).

6. Подумайте, соответствует ли текст целям чтения, подходит ли он как источник информации.

7. Прочитайте внимательно весь текст еще раз, стараясь понять как можно больше. Если в тексте встречается незнакомое слово, которое важ­ но для понимания текста, выпишите это слово и напишите, что, повашему, оно может значить. (Используйте английский или родной язык).

Пользуйтесь словарем только если это действительно необходимо!

8. Разделите текст на части. Озаглавьте части в соответствии с их функциями (например, введение, главная часть/части, заключение и т.д.) и напишите одно ключевое слово для каждой части.

9. Сформулируйте в одном предложении главную мысль каждого абзаца.

10. Нарисуйте диаграмму или схему, отражающую организацию ин­ формации в тексте.

11. Проверьте свои предположения. Что из того, что вы спрогнози­ ровали в задании 1, встретилось в тексте? 1) 2) 3) 12. Подумайте, что вы можете кратко сказать о тексте или на отдель­ ном листе напишите краткое содержание текста (не более 100 слов!) Ис­ пользуйте Ваши ответы на вопросы 8, 9 и 10.

13. Что вы думаете о тексте? Дайте оценку текста с точки зрения це­ ли Вашего чтения. Обоснуйте свою оценку.

Использование схемы, предусматривающей поэтапное выполнение действий, руководства, инструкции позволяет управлять познавательной деятельностью обучающихся. Многократное применение схемы создает условия для развития умений индивидуального чтения, позволяет поиному подходить к пониманию текста. Вначале студенты читают тексты, имея эту схему перед глазами, а затем и без нее. Методика работы со схемой, инструкциями, рекомендациями описана в пункте 2.3.

Работа по обучению индивидуальному чтению неразрывно связана с контролем понимания прочитанного. Кроме того, специфика проведения индивидуального чтения требует разработки организационных форм про­ верки результатов учебной деятельности студентов, выполняемой ими до­ ма самостоятельно.

В методической литературе вопрос контроля понимания является предметом рассмотрения многих исследований [2, 36, 37, 50, 82, 83, 119 и ДР-]Методика располагает большим арсеналом приемов контроля пони­ мания, которые можно классифицировать на двуязычные - одноязычные, с речевой направленностью - без нее, с применением дополнительных средств наглядности - без них и др.

В экспериментальном обучении мы выбрали те приемы контроля, понимания и тот режим их применения, которые в наибольшей степени соответствовали бы задачам и условиям проведения индивидуального чте­ ния. Исходя из опыта и имеющихся в литературе рекомендаций, можно сформулировать правила выбора наиболее эффективных приемов:

Правило 1. Приемы контроля понимания, которые в конкретных ус­ ловиях допускают подсказы ответов одними обучающимися другим долж­ ны быть исключены. Из данного правила следует, что необходимо отвер­ гать и такие приемы контроля, которые допускают отгадывание, например, проставление плюсов и минусов и т.д.

Правило 2. Приемы контроля понимания должны, по возможности, учитывать иерархическую структуру текста. Независимо от того, на каком языке задаются контрольные вопросы, необходимо направлять их на выяв­ ление понимания основного содержания и главной идеи произведения или отрывка. Из этого вытекает, что контрольные задания к отрывку должны, прежде всего, относиться к главным событиям и основному коммуника­ тивному центру, или предикатам первого порядка [55, 59]. Лишь после этого задания могут касаться деталей, не столь существенных для развития событийного ряда. При этом условии контроль одновременно осуществля­ ет обучающую функцию в плане формирования умений в чтении, помогая создавать установку на выявление главного и второстепенного.

Правило 3. Для того чтобы в результате контроля осуществлялась как контролирующая, так и обучающая функции, необходимо отдать пред­ почтение тем приемам контроля, которые способствуют развитию какихто других иноязычных навыков и умений. К сожалению, время, отведенное на индивидуальную работу со студентами, ограничено, и поэтому задания на прочтение вслух отрывка (отработка техники чтения), а также задания, развивающие умения устной речи на базе текстов, и другие задания, спо­ собствующие развитию каких-то других иноязычных навыков и умений, даются в ограниченном объеме, так как одной из целей курса по обучению индивидуальному чтению является обучение учебным стратегиям чтения.

Правило 4. При выборе заданий, требующих иноязычного ответа, необходимо учитывать уровень сформированности устноречевых умений учащихся, к которым адресовано задание, и соблюдать необходимую гра­ дацию трудностей. Примером может служить: нахождение ответов на во­ просы в тексте; это же задание, но с воспроизведением ответов с опорой на текст или без нее; вопросы, ответы на которые требуют синтеза отдельных мест; вопросы, для ответа на которые следует сформулировать новые или частично новые предложения, не заданные в тексте (например, вопросы на объяснение причин поступков и событий).

Правило 5. Выбор приемов контроля понимания зависит от специ­ фики материалов для чтения, от временных затрат, которые отводятся на проведение проверки и состояния дисциплины выполнения заданий по ин­ дивидуальному чтению.

Предложенные руководство, инструкции, план-схема, приведенный выше комплекс упражнений для обучения индивидуальному чтению на подготовительном этапе, а также предлагаемые способы контроля прошли проверку в ходе экспериментального обучения и подтвердили свою эф­ фективность.

Разработанный комплекс упражнений для обучения индивидуально­ му чтению на подготовительном этапе и этапе зрелого индивидуального чтения позволил создать модель обучения индивидуальному чтению, ко­ торая будет описана в следующем параграфе работы.

2.3. Модель обучения индивидуальному чтению В пункте 2.2 были кратко обозначены этапы обучения индивидуаль­ ному чтению, выделенные в соответствии с формируемыми умениями.

Кроме того был разработан комплекс упражнений, отражающий специфи­ ку формирования выделенных умений.

Для описания модели обучения индивидуальному чтению соотнесем названные этапы и используемые упражнения, определим их последова­ тельность. Методика работы по формированию умений в индивидуальном чтении при обучении иностранному языку как второй специальности в пе­ дагогическом вузе в значительной степени определяется спецификой усло­ вий и задач обучения.

Действующая программа [140], рабочие программы педагогических вузов для иностранного языка наряду с фронтальным домашним чтением, т.е. аудиторной работой над книгами, которые одновременно читает и об­ суждает на занятиях вся студенческая группа, обозначает индивидуальное чтение студентов. Начиная с седьмого семестра, рекомендуется вводить индивидуальное чтение, т.е. чтение литературы дома, самостоятельно.

Проведенный нами анализ действующих учебников/пособий по практике устной речи и домашнему чтению для студентов 4 курса, изу­ чающих английский язык в качестве второй специальности (Приложение 10), показывает, что в них практически отсутствуют упражнения по обуче­ нию индивидуальному чтению. Таким образом, на основе используемых учебников/пособий умения индивидуального чтения не формируются.

Упражнения, имеющиеся в учебно-методических разработках, на­ правлены либо на совершенствование навыков и умений чтения и навыков устной речи (формулировки заданий типа: Study texts A and В. Outline text A. Put questions to both texts. Read texts А, В and С and show on the map...

Divide the text into logically complete parts and entitle them. Read text 1 and write 10 questions to it. Read and memorize the dialogues. Read text 2 and an­ swer the questions that follow), либо на совершенствование фонетических навыков при чтении отрывков текста вслух (формулировки заданий типа:

Prepare the following passage for good reading. Record your reading). Причем формулировки заданий довольно однообразны, что, видимо, с одной сто­ роны, приучает студентов работать по определенной схеме с различными отрывками текста/главами книги по домашнему чтению, но, с другой сто­ роны, не учитывает индивидуальности студентов. Очевидно, что авторы действующих пособий/учебников не учат индивидуальному чтению и, следовательно, реализация заложенных в действующей программе требо­ ваний к овладению индивидуальным чтением по этим учебникам и посо­ биям вряд ли осуществима.

Вместе с тем формирование умений в индивидуальном чтении, ори­ ентация учебного процесса на активную самостоятельную работу обучае­ мых, учет учебных стратегий студентов во внеурочной деятельности - до­ полнительный резерв интенсификации процесса обучения иностранному языку.

Мы полагаем, что курс по обучению индивидуальному чтению наи­ более естественно вписывается в рамки выделяемых учебным планом ча­ сов на самостоятельную работу ( 9 - 1 0 учебных недель с начала седьмого семестра) и индивидуальную работу со студентами. Обучение индивиду­ альному чтению на подготовительном этапе осуществляется один раз в не­ делю - 1 час. Количество часов, отводимое на индивидуальную работу на курсе, составляет 10-12 часов на группу студентов 10-12 человек в одном семестре. На втором этапе контроль индивидуального чтения осуществля­ ется в рамках часов, отведенных на индивидуальную работу.

Выбранный период, седьмой семестр, для обучения индивидуально­ му чтению студентов 4 курса, изучающих английский язык в качестве вто­ рой специальности, обоснован тем, что Программой [140] для домашнего чтения в этом семестре рекомендовано чтение адаптированных текстов, а с восьмого семестра и далее студенты читают неадаптированные тексты с постепенным наращиванием объема материалов для чтения. Требования к чтению текстов, нормы чтения рассмотрены в пункте 1.1.

Данные анкетирования показали, что 86 % преподавателей считают необходимым применение личностно-ориентированного подхода при ра­ боте над индивидуальным чтением, при этом постоянно используют в своей работе приемы индивидуализации процесса обучения при работе над чтением только 28 % преподавателей. Основной причиной, по которой не представляется возможным учитывать индивидуальные особенности сту­ дентов при обучении чтению, можно считать несовершенство существую­ щих учебных пособий. 62 % преподавателей полагают, что существующие учебные пособия не предоставляют возможности для учета индивидуаль­ ных особенностей студентов при обучении чтению, 32 % преподавателей считают, что такую возможность существующие учебные пособия предос­ тавляют только частично (Приложение 2).

Необходимо ликвидировать возникшее несоответствие между обо­ значенными в действующей программе требованиями к индивидуальному чтению и отсутствием обучения индивидуальному чтению студентов курса, изучающих английский язык в качестве второй специальности.

Одна из целей обучения второму иностранному языку - «заложить базу для дальнейшего самосовершенствования в области данного языка»

[140, с. 1]. Такая же цель обучения сформулирована и в рабочих програм­ мах по английскому языку как второй специальности. Эта общая задача курса обучения второй специальности конкретизируется в речевых умени­ ях, формирование которых предусмотрено к концу обучения. Для успеш­ ной реализации задач курса необходимой является «высокая степень само­ стоятельности студентов, интенсификация учебного процесса..., внедре­ ние элементов самоконтроля, индивидуализация обучения» [140, с. 1].

С учетом изменяющейся образовательной ситуации в рамках назван­ ного курса обучения представляется возможным следующим образом кон­ кретизировать комплексную цель обучения иностранному языку, направ­ ленную на образование, развитие и воспитание обучаемых средствами предмета.

Цель обучения индивидуальному чтению студентов, изучающих анг­ лийский язык в качестве второй специальности, - умение читать незнако­ мый аутентичный текст про себя, используя разные виды чтения, без по­ сторонней помощи, опираясь на предусмотренный программой лексиче­ ский, фонетический и грамматический материал, в нужном темпе, с пра­ вильным пониманием и для разных целей.

Создание специальной методики формирования навыков и умений индивидуального чтения у студентов 4 курса педагогического вуза предполагает разработку модели обучения, которая включает следующие ком­ поненты:

•выделение этапов работы по обучению индивидуальному чтению;

•определение цели, последовательности и содержания каждого эта­ па.

Индивидуальное чтение носит коммуникативный характер, пред­ ставляет собой зрелое чтение, которое есть результат сформированности умений, составляющих процесс извлечения информации с разной степе­ нью точности. Вместе с тем, рассматривая индивидуальное чтение как коммуникативный вид чтения, зрелое чтение, мы говорим о необходимо­ сти подготовительного этапа, этапа формирования навыков и умений ин­ дивидуального чтения, для студентов 4 курса, изучающих английский язык в качестве второй специальности.

Индивидуальное чтение в целом не тождественно учебному чтению, хотя учебное чтение присутствует на подготовительном этапе, отражая его основные свойства в такой степени, в какой это обусловлено становлением механизмов процесса (психофизиологическая сторона чтения), этапом обучения (педагогические факторы), методическими предпосылками (ха­ рактер материала и т. д.). И поскольку через учебное чтение формируются действия, необходимые для овладения коммуникативным чтением, снима­ ется односторонность, прямолинейность в подходе к обучению, характер­ ные при использовании «видовой» классификации.

Подготовительный этап при обучении индивидуальному чтению рассматривается как способ, путь, который приведет к зрелому чтению, ре­ зультату этого процесса. Подготовительный этап представляет собой целе­ направленное обучение, которое предполагает выполнение комплекса уп­ ражнений, в результате чего у студентов формируются коммуникативные и учебные умения, составляющие зрелое чтение.

Подготовительный этап рассчитан на 9-10 недель обучения индиви­ дуальному чтению с начала седьмого семестра. Обучение проходит в рам­ ках отведенного программой времени на самостоятельную работу студен­ тов (один час в неделю) и времени, рекомендованного на контроль само­ стоятельной работы студентов (один час на одного студента в семестр).

На первом занятии в седьмом семестре студентам объясняются цели и задачи подготовительного этапа обучения индивидуальному чтению и всего курса в целом. Студенты знакомятся со структурой учебного посо­ бия, порядком работы по предлагаемому учебному пособию, с формами проведения и сроками контроля работы по пособию для индивидуального чтения.

Обучение на подготовительном этапе проходит с помощью пособия по обучению индивидуальному чтению, разработанному автором исследо­ вания. Материалы для чтения, содержащиеся в пособии, отобраны в соот­ ветствии с требованиями к текстам, рассмотренными в пункте 2.1. Аутен­ тичные тексты, включенные в пособие, адаптированы, т.е. тексты сокра­ щены, часть текстов разделена на части, абзацы, в текстах выделены не­ знакомые слова, препятствующие пониманию, выделенные слова переве­ дены или снабжены комментарием.

Учебное пособие представляет собой рабочую тетрадь, где студенты выполняют задания тестового характера, выбирая правильные ответы, от­ вечая на вопросы, делая пометки. Весь учебный процесс и материалы для обучения на подготовительном этапе состоят из трех модулей в соответст­ вии с выделенными умениями индивидуального чтения (пункт 1.2) и учеб­ ными стратегиями (пункт 1.3).

Модуль 1 нацелен на формирование навыков, связанных с понимани­ ем языкового материала читаемого: навыков распознавания лексикограмматических явлений (догадаться о новом значении слова, догадаться о значении однокоренного слова; однокоренного слова, имеющего пре­ фиксы); сложного слова; распознавать структуру слова, предложения), умений работы со словарем.

Упражнения к текстам этого модуля подробно рассмотрены в пункте 2.2. Модуль состоит из 18 упражнений, занимает 24 страницы учебного пособия. На работу по 1 модулю студентам отводится две недели, студен­ ты выполняют задания дома самостоятельно. Обсуждение, проверка вы­ полненных заданий проходит в аудитории с преподавателем.

Модуль 2 нацелен на формирование комплекса коммуникативных умений в извлечении основной информации, главной идеи текста, умений интерпретировать содержание, умений, связанных с пониманием логикокомпозиционных связей текста разных типов: причинно-следственных связей, сравнительно-контрастивных отношений, расположения во временном порядке следования. Этот модуль представляет собой этап по обучению понимания содержания текста. Модуль 2 также нацелен на формирование умений делать выводы, оценивать, осмысливать информацию, содержа­ щуюся в тексте, вычленять факты и умозаключения, понимать имплицит­ ное содержание, формировать умения, связанные с пониманием содержа­ ния на уровне смысла. Это этап, для которого характерно присвоение ин­ формации для дальнейшего ее использования в различных целях. Упраж­ нения к текстам этого модуля подробно рассмотрены в пункте 2.2.

На работу по модулю 2 студентам отводится пять недель, студенты выполняют задания самостоятельно. Обсуждение и проверка выполненных заданий проходят в аудитории под руководством преподавателя.

Модуль 3 нацелен на формирование коммуникативных умений варь­ ировать различные приемы извлечения информации, умений гибкого чте­ ния, умений избирательно пользоваться разными видами коммуникативно­ го чтения а именно: использование просмотрового чтения для определения основной мысли текста или поискового чтения для нахождения опреде­ ленных деталей. Это умения варьировать скорость чтения в зависимости от коммуникативной задачи, умения прогнозировать тему текста по заголов­ ку, рисунку, с помощью выборочного чтения, исходя из сильных позиций текста (заголовок, начальные и конечные абзацы), умения предвосхищать продолжение читаемого, ориентироваться в логико-смысловой структуре текста.

Упражнения к текстам этого модуля подробно рассмотрены в пункте 2.2. Модуль состоит из 12 упражнений, занимает 19 страниц учебного по­ собия. На работу по модулю 3 студентам отводятся две недели, студенты выполняют задания самостоятельно. Обсуждение и проверка выполненных заданий проходит в аудитории под руководством преподавателя.

Выделение трех названных модулей предполагает определенную систему построения материала. Навыки и умения, обозначенные в каждом модуле, - это лишь способ акцентировать внимание на определенных группах формируемых навыков и умений.

Задание дается студентам на неделю. В среднем за неделю студенты читают и выполняют задания, данные на 10 страницах пособия по обуче­ нию индивидуальному чтению. Задания выполняются в учебном пособии.

Контроль выполнения заданий осуществляется на аудиторных заня­ тиях, в группе, в небольших группах, состоящих из 2-3 человек, или инди­ видуально во время консультаций преподавателя.

На аудиторных занятиях и консультациях преподаватель также име­ ет возможность дать дополнительные упражнения, если это необходимо, обращая внимание на недостаточную сформированность тех или иных на­ выков и умений у студентов. Так, студентам, изучающим английский язык в качестве второй специальности, необходимо обращать внимание на ин­ терферирующее влияние первого языка и родного языка (пункт 1.2). В случае необходимости нужно предлагать дополнительные упражнения.

Консультации для студентов проводятся в назначенный для индиви­ дуальных занятий день. На консультации отводится один час в неделю, что соответствует времени, определенному для преподавателя на индивиду­ альную работу со студентами. Студенты могут приходить не на каждую консультацию, таким образом, у преподавателя появляется возможность практически осуществлять индивидуализацию процесса обучения чтению конкретного студента.

При обучении индивидуальному чтению на основе личностноориентированного подхода меняется роль преподавателя. Студент с его проблемами и его стилем учебной деятельности находится в центре про­ цесса обучения, а преподаватель в этом случае принимает роль советника, консультанта, помощника.

Этап зрелого индивидуального чтения. Следующий этап обучения предполагает переход к зрелому индивидуальному чтению, которое оста­ ется управляемым со стороны преподавателя. В рамках данного исследо­ вания обучению на втором этапе отводится 4 недели.

Знакомство со спецификой этапа зрелого индивидуального чтения осуществляется на установочном (аудиторном) занятии (десятое занятие седьмого семестра), которое носит ориентирующий характер, когда сту­ денты знакомятся с учебными стратегиями индивидуального чтения, им предлагаются инструкции по самостоятельной работе с текстом для индивидуального чтения (Приложение 8) и план-схема для работы с текстом для индивидуального чтения (Приложение 9). Инструкции и план-схема прочитываются и обсуждаются на занятии. Предлагается следующая ме­ тодика работы с инструкциями и планами-схемами.

Студентам объясняются цели и задачи второго этапа обучения инди­ видуальному чтению, порядок работы с текстами для индивидуального чтения, формы проведения и сроки контроля индивидуального чтения.

Во время второго этапа обучения индивидуальному чтению студен­ ты самостоятельно читают выбранный ими один из текстов, предложенных преподавателем, используя при чтении инструкции и план-схему (образцы текстов для чтения представлены в Приложении 10).

При осуществлении личностно-ориентированного подхода индиви­ дуализация процесса обучения чтению осуществляется при выборе текста для индивидуального чтения и учебных стратегий. Реализуется этот под­ ход через систему консультаций, организованных преподавателем в рам­ ках часов, отведенных на контроль самостоятельной работы.

Целью проведения консультаций является как управление деятель­ ностью студентов по индивидуальному чтению, помощь в выполнении за­ даний по чтению, так и контроль чтения на втором этапе обучения.

Контроль работы студентов на данном этапе осуществляется через систему индивидуальных и групповых консультаций. Присутствующие на консультации студенты активно принимают участие в обсуждении тек­ стов, под руководством преподавателя обсуждают эффективность учебных стратегий, выбранных ими для чтения.

До чтения текста студенты читают инструкции (Приложение 8), оп­ ределяют, какими учебными стратегиями они уже пользовались, а какими никогда не пользовались, решают, какие учебные стратегии (две-три и более из рассматриваемых) хотели бы использовать сегодня. Решение об­ суждается с преподавателем или партнером-студентом. Инструкции по са­ мостоятельной работе с текстом для индивидуального чтения помогают определить характер чтения, варьировать виды чтения. Инструкции ориен­ тируют студентов на использование коммуникативных и учебных умений в комплексе.

После чтения текста на следующей консультации обсуждаются ре­ зультаты чтения и эффективность выбора учебных стратегий, студенты от­ вечают на следующие вопросы:

•Почему Вы выбрали именно эти учебные стратегии?

•Помогли ли выбранные Вами учебные стратегии справиться с зада­ нием по чтению? Почему «да»/почему «нет»?

•Если бы Вам нужно было прочесть подобный текст, какие бы учеб­ ные стратегии Вы выбрали и почему?

Учебные умения индивидуального чтения формируются у студентов на всех этапах обучения в комплексе с коммуникативными умениями. Роль учебных умений как умений учиться возрастает при обучении на этапе зрелого чтения. Работа с учебными умениям является реализацией прин­ ципа сознательности, учета лингвистического и учебного опыта студентов (пункт 1.2).

Организация процесса обучения индивидуальному чтению, форми­ рование учебных умений позволяет создать условия для самостоятельного языкового роста студентов как во время обучения, так и в дальнейшей профессиональной деятельности.

Роль преподавателя заключается в осуществлении индивидуализа­ ции процесса обучения. Он знакомит студентов с учебными умениями, анализирует учебные умения студентов, помогает обучаемым стать более самостоятельными при работе с текстами для индивидуального чтения.

При переходе на этап зрелого чтения студентам предлагается сле­ дующее руководство по эффективному использованию учебных умений индивидуального чтения, которое содержит ряд рекомендаций:

1. Спланировать свою работу по индивидуальному чтению.

2. Сформулировать ближайшие и долгосрочные цели; составить график работы; определиться, сколько страниц им необходимо прочитать и к какому сроку.

3. Перед выполнением заданий рекомендуется настроиться на вы­ полнение задания, настроиться на чтение.

4. Выбрать статью, книгу для чтения, обращая внимание на тему.

Подобрать то, что привлекает, обращать внимание на объем текста. Соотносить предложенный для чтения новый материал с ранее знакомым.

Вспомнить, что уже читали по этой проблеме?

5. Создать оптимальные условия для эффективной работы. Органи­ зовать свое рабочее место.

6. Определить цели конкретного задания по индивидуальному чте­ нию. Спланировать процесс работы над заданием, этапы выполнения зада­ ния.

7. Сравнить то, что планировали сделать и что сделали. Оценить ре­ зультат.

8. Проанализировать ошибки и самостоятельно оценить результаты своей деятельности.

9. Не расстраиваться, если что-то не получается.

Для фиксации работы по формированию учебных умений студенты используют отдельную тетрадь, в которой обозначают цели и отражают результаты.

При обучении индивидуальному чтению использование руководства, инструкций, плана-схемы, предусматривающих поэтапное выполнение действий, позволяет управлять познавательной деятельностью учащихся.

План-схема определяет порядок, последовательность работы с тек­ стом, оказывает опосредованную помощь в извлечении информации на разных уровнях.

Многократное применение такой план-схемы создает условия для развития коммуникативных умений в индивидуальном чтении, позволяет по-иному подходить к пониманию текста. На этапе зрелого чтения студен­ ты читают тексты для индивидуального чтения, имея план-схему перед глазами, а затем и без нее.

Рассмотрим методику работы с текстом для индивидуального чте­ ния на английском языке по заданиям плана-схемы (план-схема приведена в Приложении 9 и в пункте 2.2).

Задание 1 нацеливает студента на то, чтобы вспомнить, что знакомо по теме текста, сосредоточить внимание на теме. Это помогает определить, будет ли текст интересен и полезен для обучающегося.

Задание 2 помогает вспомнить, сосредоточиться на относящейся к теме текста лексике.

Задание 3 устанавливает тип текста, помогает читателю получить представление о том, кому предназначен текст, насколько серьезен и глу­ бок текст.

Задание 4 дает информацию о том, когда текст был опубликован, помогает сориентироваться, насколько новой, актуальной для читателя яв­ ляется информация. Например, текст по компьютерному программирова­ нию, изданный в 1980-х, явно не содержит актуальной для читателя ин­ формации.

Задание 5 нацеливает студента на быстрое прочтение текста с тем, чтобы сконцентрироваться на основной идее, не стремясь понять каждое слово. На этом этапе читающий может проверить правильность предполо­ жений по теме текста.

Задание 6, как результат предыдущего задания, может помочь отве­ тить на вопросы, соответствует ли текст целям чтения, подходит ли он как источник информации.

Задание 7 предполагает повторное внимательное прочтение всего текста, требует «включения» использования языковых навыков (понима­ ние отдельных языковых единиц; использование догадки о значении не­ знакомых слов по контексту, созвучию с родным языком, словообразова­ тельным элементам (контекстуальная и языковая догадка), объединения отдельных языковых единиц (соотношения значения конкретных слов с контекстом, объединения отдельных слова в синтагмы и другие смысловые единицы), установления связей между отдельными языковыми единицами (понимания слов, выражающих связи и отношения между элементами тек­ ста разных уровней; понимания грамматической структуры предложения), техники пользования словарем, определения значения слова по словарю, а также умения прогнозировать лексические единицы и грамматические конструкции и умения внутрисловесной контекстуальной внетекстовой до­ гадки.

Задание 8 предлагает разделить текст на части в соответствии с их функциями (например, введение, главная часть/части, заключение и т.д.) и сформулировать название частей, помогает читателю разобраться в струк­ туре текста.

Задание 9 помогает читателю понять главную мысль каждого абзаца.

Внимание при этом должно быть направлено на первое и последнее пред­ ложения абзацев.

Задание 10 способствует пониманию структуры текста и отношений между элементами структуры текста. Хорошо помогает в тех случаях, ко­ гда нужно вспомнить организацию информации в тексте позже, например, при подготовке к экзаменам.

Задание 11, как проверка предположений, является мотивирующим для студента. Студент убеждается в том, что часть его предположений оп­ равдалась. При чтении некоторых текстов это задание можно пропустить.

Задание 12 предлагает сосредоточиться на кратком пересказе текста.

Задание может быть выполнено как в устном, так и в письменном виде.

Вид выполнения задания зависит от текста, уровня сформированности на­ выков и умений конкретного студента. Вид выполнения задания определя­ ется преподавателем.

Задание 13 требует выражения своего мнения о тексте, оценки текста с точки зрения цели чтения, полезности, важности полученной информа­ ции, соответствия точки зрения автора мнению читающего. Студенту не­ обходимо обосновать свою оценку, свою точку зрения.

Обучение чтению как средству формирования устно-речевых уме­ ний, т.е. обучение краткому изложению содержания текста (в устной фор­ ме и письменном виде), выражению по поводу прочитанного своей точки зрения и т. д. выходит за рамки курса по обучению индивидуальному чте­ нию. Исходя из условий обучения и характеристики индивидуального чте­ ния, мы не ставили для себя цели обучения устной речи на базе текстов для индивидуального чтения. Это является задачей занятий по практике устной и письменной речи. При обучении индивидуальному чтению крат­ кое изложение содержания текста, как и выражение своего мнения по по­ воду прочитанного, мы используем в целях контроля.

Оптимальным является сочетание разных форм контроля, выбор ко­ торых зависит от учебных стратегий, используемых при индивидуальном чтении, и может быть продиктован материалом для индивидуального чте­ ния. Например, обсуждение материалов журнала «Modern English Теаспег»

проходило в группе в рамках практического занятия по методике препода­ вания английского языка.

Обучение на втором этапе происходит по отобранным преподавате­ лем текстам для индивидуального чтения (Приложение 10). Материал для чтения на этом этапе представлен целым набором текстов различных жан­ ров и в конечном итоге предполагает составление текстотеки, которая из года в год пополняется и обновляется. Тексты для чтения отобраны в соот­ ветствии с требованиями к аутентичным текстам, рассмотренными в пунк­ те 2.1, объективными и субъективными факторами, определяющими пони­ мание при индивидуальном чтении (разделе 1.2.1).

Подводя итог изложенному в данном разделе, следует отметить, что в практике преподавания иностранных языков в педагогическом вузе при обучении чтению как коммуникативному виду речевой деятельности не­ обходимо уделять должное внимание отбору материалов для чтения; по­ строению системы упражнений, исходя из теоретически обоснованных и методически оправданных принципов ее построения; выбору форм и орга­ низации контроля деятельности, форм организации работы по обучению индивидуальному чтению. При организации работы необходимо стремить­ ся к созданию положительного настроя на выполнение задания, мотивации учебной деятельности.

2.4. Экспериментальное обучение индивидуальному чтению Проверка основных теоретических положений исследования прово­ дилась на факультете иностранных языков и историческом факультете Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова. Струк­ тура подготовки и этапы проведения обучающего эксперимента были оп­ ределены нами на основе анализа теоретической литературы [51, 177, 183].

Разведывательный эксперимент проводился в сентябре - октябре 1999 - 2000 учебного года, обучающий эксперимент - в сентябре - ноябре 2000 - 2001 учебного года. Обучение по учебному пособию для индивиду­ ального чтения проходило в течение двух лет, всего по учебному пособию обучалось 49 студентов (4 учебные группы). В анкетировании приняли участие 50 преподавателей/учителей школ и 69 студентов. В общей слож­ ности было задействовано 118 студентов.

Структурная организация обучающего эксперимента предусматри­ вала:

• предэкспериментальный срез;

• экспериментальное обучение;

• постэкспериментальный срез.

Задачи разведывательного эксперимента 1. Проанализировать учебные пособия по английскому языку как второй специальности, материалы для чтения, используемые для обучения студентов четвертого курса на занятиях по практике устной и письменной речи, домашнему и индивидуальному чтению; проанализировать характер упражнений для обучения разным видам чтения, возможность реализации на основе использующихся пособий формирования коммуникативной компетенции в чтении, а также возможность учета индивидуальных осо­ бенностей студентов при обучении чтению.

2. Выявить отношение преподавателей к осуществлению личностноориентированного подхода при обучении иностранному языку, чтению, индивидуальному чтению студентов; уточнить, какие приемы индивидуа­ лизации процесса обучения используются преподавателями при обучении чтению.

3. Выявить отношение студентов к чтению дополнительной литера­ туры, определиться с тематикой материалов для чтения и характером воз­ никающих в процессе чтения трудностей.

4. Определить группы навыков и умений индивидуального чтения, подлежащих учету для целей данного исследования.

Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования: анализ учебно-методической литературы, анкетирование преподавателей и студентов, проведены констатирующие срезы.

Анкетирование (Приложение 1) было проведено среди преподавате­ лей Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова и школ/гимназий г. Архангельска в сентябре - октябре 1999 г.

В анкетировании принимали участие 50 преподавателей вуза и учи­ телей школ.

Цель анкетирования - выявление общего отношения к осуществле­ нию личностно-ориентированного подхода при обучении иностранному языку и индивидуальному чтению, в частности, отношение преподавате­ лей к использованию приемов индивидуализации процесса обучения чте­ нию. В ходе анкетирования преподавателям также предлагалось выразить свое отношение к текстам для индивидуального чтения, обозначить их достоинства/недостатки.

В результате анкетирования (Приложение 2) было выявлено, что % преподавателей считают необходимым осуществление личностноориентированного подхода при обучении иностранному языку, причем еще 18 % преподавателей признают необходимость осуществления лично­ стно-ориентированного подхода не всегда.

76 % преподавателей считают необходимым осуществление лично­ стно-ориентированного подхода при обучении чтению, 86 % - при обуче­ нии индивидуальному чтению.

32 % преподавателей отмечают, что существующие учебные пособия предоставляют возможность для учета индивидуальных особенностей при обучении чтению на иностранном языке лишь частично, 62 % преподава­ телей ответили отрицательно. Анкетирование выявило, что в своей работе 28 % преподавателей постоянно используют приемы индивидуализации при обучении чтению, 54 % - время от времени. Называя используемые приемы индивидуализации, большинство преподавателей отмечает варьи­ рование заданий и текстов по уровню сложности включенного в них язы­ кового материала (54 %) и использование дополнительных усложненных текстов и заданий для «сильных» учащихся и упрощенных для «слабых»

(46 %).

Меньше используются преподавателями следующие приемы: варь­ ирование объема предлагаемого задания в пределах норм, установленных Программой (30 %); варьирование текстов по содержанию в соответствии с интересами учащихся (22 %); варьирование времени выполнения задания для различных групп студентов (26 %). Только некоторые преподаватели используют «свободный» выбор текстов для индивидуального чтения и заданий к ним (16 %); алгоритмы действий, памятки по работе с текстами для отдельных студентов (14 %); дополнительные опоры (лексические, грамматические «подсказки» для отдельных студентов) (10 %). Анкети­ рование показало, что индивидуальные задания, направленные на развитие мышления, памяти, внимания, не используются в данной группе препода­ вателей совсем.

При проведении анкетирования был назван еще один из возможных приемов осуществления индивидуализации при обучении студентов инди­ видуальному чтению на иностранном языке - это обсуждение текстов на русском языке со «слабыми» студентами на начальном этапе работы над индивидуальным чтением (8 %).

Одной из причин того, что индивидуализация не используется в ка­ ждой учебной группе, является то, что тексты, предлагаемые для индиви­ дуального чтения, не соответствуют в полной мере требованиям, предъяв­ ляемым к текстам для чтения (информационная насыщенность, познава­ тельная ценность, соответствие возрастным особенностям и т.д.). Об этом свидетельствуют результаты анкетирования: 72 % опрошенных считает, что тексты не соответствуют требованиям, 22 % - соответствуют частично, 6 % - тексты соответствуют требованиям.

В ответах преподавателей отмечены следующие недостатки текстов, предназначенных для индивидуального чтения: они не связаны с жизнью студентов; «искусственны» с точки зрения языка; не развивают обучаю­ щихся; слишком трудные; нет курса для обучения студентов навыкам и умениям индивидуального чтения; не представляют единого целого и не­ интересны по содержанию.

Подводя итоги анкетирования, следует отметить, что подавляющее большинство преподавателей считает необходимым осуществление лично­ стно-ориентированного подхода при обучении иностранному языку, чте­ нию и индивидуальному чтению, но отмечает, что существующие учебные пособия практически не предоставляют возможности для учета индивиду­ альных особенностей студентов; тексты, предназначенные для индивиду­ ального чтения, лишь частично соответствуют требованиям, предъявляе­ мым к текстам для чтения.

Разведывательный эксперимент включал также анкетирование (При­ ложение 3) студентов Поморского государственного университета им.

М.В. Ломоносова г. Архангельска в сентябре - октябре 1999 г. и в сентябре 2000 г. В анкетировании принимали участие 69 студентов факультета ино­ странных языков и исторического факультета, изучающих английский язык в качестве второй специальности (первая специальность - немецкий, французский языки, история).

Задачи анкетирования: выяснить, читают ли студенты дополнитель­ ную литературу (периодику, книги) на родном языке; какая литература представляется им наиболее интересной для индивидуального чтения; счи­ тают ли студенты полезным чтение дополнительной литературы на анг­ лийском языке; как часто читают дополнительную литературу на англий­ ском языке; что предпочитают читать индивидуально; какого объема тек­ сты предпочитают читать; какие трудности испытывают при чтении; ка­ ким образом преодолевают эти трудности; как планируют работу с тек­ стом.

Обработка результатов анкет (Приложение 4) позволяет констатировать следующее.

1. Большинство студентов регулярно читают на родном языке (73, 2. Интересы студентов в тематике текстов совпадают, студенты предпочитают читать небольшие по объему статьи (72,5 %) следующей тематики: страны изучаемого языка (традиции, культура, менталитет, ис­ тория) (82,6 %); образование (73,9 %); выбор профессии (66,6 %); жизнь сверстников за рубежом (69,6 %); кино (знаменитые актеры, режиссеры) (66,6 %); молодежные проблемы (86,9 %); отношения между людьми (86, %); отношения в семье (66,6 %); юмористические истории (82,6 %). Не ос­ тавляет их равнодушными следующая тематика: астрономия, исследования космоса (42 %); мир животных (59,4 %); мода (69,6 %); музыка (современ­ ная, классическая, известные музыканты) (47,8 %); научные открытия (47, %); охрана окружающей среды (47,8 %); путешествия и приключения (59,4 %); социальные проблемы (58,0 %); телевидение и другие средства массовой информации (43,5 %).

Анкетирование помогло выявить направленность интересов студен­ тов при чтении, способствовало определению тематики текстов, которые в дальнейшем были использованы в процессе обучения коммуникативным умениям индивидуального чтения.

3. Обилие трудностей, которые студенты испытывают при индиви­ дуальном чтении:

а) лексические трудности (неузнавание изученных слов и выраже­ ний - 43,5 %; неумение самостоятельно семантизировать слово с помощью контекстуальной догадки - 56,5 %; неумение определить значение слова по словообразовательным элементам - 59,4 %);

б) грамматические трудности (неумение разобраться в структуре сложного предложения - 39,1 %); трудности в понимании видо-временных форм - 29,0 %; неумение определить значение слова по словообразова­ тельным элементам - 42,0 %);

в) трудности, связанные с пониманием структуры и смысловых свя­ зей текста (неумение разделить текст на законченные в смысловом отно­ шении отрезки в процессе чтения - 42,0 %; неумение установить смысло­ вые отношения, существующие между отрезком и целым текстом - 47,8 %;

непонимание межфразовых связей в тексте - 40,6 %);

г) трудности, связанные со знанием реалий страны изучаемого язы­ ка - 66,6 %, повлияли, по-видимому, на отношение к чтению дополни­ тельной литературы на английском языке; только 29 % студентов любят читать дополнительную литературу на английском языке.

4. Отсутствие организованной помощи со стороны преподавателей также мешает преодолению трудностей. Только 13 % студентов обраща­ ются за консультацией к преподавателю. Отсутствие целенаправленного руководства, организации чтения мешает эффективности индивидуального чтения (82,6 %); отсутствие промежуточного контроля преподавателя за индивидуальным чтением студента (73,9 %) также не способствует эф­ фективной работе над текстом для индивидуального чтения.

5. Анализ того, как студенты начинают работу с текстом для инди­ видуального чтения (с работы со словарем - 59,4 %; с выписывания незна­ комых слов - 44,9 %; с перевода всех незнакомых слов из текста - 46,4 %), свидетельствует, что студенты на данном этапе обучения не знакомы с учебными стратегиями работы с текстом, особенно с текстом для индиви­ дуального чтения; не понимают суть коммуникативного чтения.

6. При существующей организации индивидуального чтения студен­ тов четвертого курса, изучающих английский язык в качестве второй спе­ циальности, следствием является:

а) недостаточная организация индивидуального чтения в названных условиях;

б) возникновение разного рода трудностей при чтении дополнитель­ ной литературы;

в) достаточно редкое обращение (53,7 %) к чтению дополнительной литературы на английском языке, в то время, как к регулярному чтению дополнительной литературы на русском языке обращается достаточно вы­ сокий процент (73,9 %) студентов.

7. На данном этапе обучения студенты считают, что получение ин­ формации о предлагаемых для индивидуального чтения текстах (88,4 %), возможность выбора текста для индивидуального чтения (94,2 %), как и организация процесса обучения индивидуальному чтению позволят пре­ одолеть трудности и сделать индивидуальное чтение более эффективным.

Разведывательный эксперимент включал также ряд констатирующих срезов, целью проведения которых было определить степень сформиро­ ванное™ коммуникативных умений. Контроль выполнения осуществлялся в тестовой форме, что облегчило процесс обработки материалов. Все зада­ ния констатирующего среза выверялись носителем языка. Предлагались следующие задания:

1) Задание на понимание основной мысли текста (Central Idea): пред­ лагалось прочитать два отрывка и выбрать правильные ответы на 8 вопро­ сов (тест множественный выбор).

2) Задание на понимание связи между отдельными фактами (Rela­ tionships): предлагалось прочитать статью и ответить на 12 вопросов (мно­ жественный выбор).

3) Задание на понимание отдельных языковых единиц: предлагалось разобраться в составе слова, определять значение слова по составу, кон­ тексту (Structure); предлагалось 13 заданий на нахождение корня слова, вычленение префикса, затем давалось 18 слов из текста на определение сложных/производных слов.

4) Задание на умение сделать выводы из прочитанного (Judgements):

предлагался рассказ и затем 8 заданий на множественный выбор.

5) Задание на умение догадаться о значении слова по контексту (Context): предлагалось 12 слов в контексте, необходимо выбрать правиль­ ное значение из 4-х предложенных.

6) Задание на умение понимать имплицитное содержание текста (Sensory Images): давался рассказ и 12 вопросов с вариантами ответов.

7) Задание на умение понимать отдельные факты (Inventory): предла­ галась статья и 10 заданий с вариантами ответов.

Все предлагавшиеся задания даны в соответствии с выделенными в пункте 1.2 коммуникативными умениями, причем в заданиях нашли отра­ жение изложенные в пункте 1.1 уровни понимания:

• умения, связанные с пониманием содержания читаемого а) на уровне значения (задания 1, 2, 5, 7);

б) на уровне смысла (задания 4, 6);

• умения, связанные с пониманием языкового материала читаемого (задание 3).

Коэффициент в процентах рассчитывали по формуле Количество правильных ответов К= Количество заданных вопросов х100%.

Для интерпретации результатов исследования использовали сле­ дующие коэффициенты:

коэффициент понимания основной мысли текста (Central Idea) - Kci;

количество заданных вопросов - 8;

коэффициент понимания связей между отдельными фактами (Rela­ tionships) - Кг; количество заданных вопросов - 12;

коэффициент понимания отдельных языковых единиц (Structure) Ks; количество заданных вопросов - 31;

коэффициент умения сделать выводы из прочитанного (Judgements) - Kj; количество заданных вопросов - 8;

коэффициент умения догадаться о значении слова по контексту (Context) - Кс; количество заданных вопросов - 12;

коэффициент умения понимать имплицитное содержание текста (Sensory Images) - Ksi; количество заданных вопросов - 12;

коэффициент умения понимать отдельные факты (Inventory) - K i ;

количество заданных вопросов - 10.

Разведывательный эксперимент проводился в сентябре 1999 г. в двух группах по 10 студентов четвертого курса, изучавших английский язык в качестве второй специальности (всего 20 студентов). Результаты исследо­ вания говорят о низком уровне владения выделенными умениями, большая часть студентов имела недостаточный уровень сформированности комму­ никативной компетенции в чтении, уровень который не соответствует тре­ бованиям Программы на конец четвертого года обучения. Получены сле­ дующие результаты:

средний Kci = 51,3 %, максимальный - 75,0 %, минимальный - 37,5 %;

средний Кг = 49,2 %, максимальный - 66,7 %, минимальный - 33,3 %;

средний Ks = 51,0 %, максимальный - 67,7 %, минимальный - 32,2 %;

средний Kj = 53,8 %, максимальный -75,0 %, минимальный - 37,5 %;

средний Кс = 52,5 %, максимальный - 66,7 %, минимальный - 41,7 %;

средний Ksi = 45,8 %, максимальный - 58,3 %, минимальный - 33,3 %;

средний K i = 41,0 %, максимальный -70,0 %, минимальный - 30,0 %.

Материалы и результаты разведывательного эксперимента представ­ лены в табл. 1 Приложения 6.

Разведывательный эксперимент показал, что необходимо изменить тактику проведения эксперимента. Для обучающего эксперимента количе­ ство выделенных коммуникативных умений было сокращено до четырех основных, в соответствии с рассмотренными коммуникативными умения­ ми в индивидуальном чтении (пункт 1.2). В целях исследования были ос­ тавлены следующие три группы основных коммуникативных умений и группа речевых навыков:

- речевые навыки и умения, связанные с пониманием лингвистиче­ ской/языковой информации;

- коммуникативные умения по извлечению основной информации;

- комплекс коммуникативных умений по пониманию логикокомпозиционных связей текста;

- коммуникативные умения делать собственные выводы, вычленять факты и умозаключения.

В соответствии с выделенными группами для анализа были оставле­ ны следующие коэффициенты: Kci, Кг, Ks, Kj.

Для проведения обучающего эксперимента были отобраны тексты для пред- и постэкспериментальных срезов, на базе которых были разрабо­ таны задания. Некоторые формулировки заданий, предлагавшихся в разве­ дывательном эксперименте, были изменены и уточнены. Задания, предло­ женные студентам, выверялись носителем языка.

В целях подтверждения эффективности предлагаемой методики на­ ми было организовано экспериментальное обучение студентов четвертого курса факультета иностранных языков и исторического факультета По­ морского государственного университета им. М.В. Ломоносова в первом семестре 2000 - 2001 учебного года.

Экспериментальная проверка разработанного комплекса упражнений для обучения индивидуальному чтению на двух этапах обучения проводи­ лась с группами (две экспериментальные группы и одна контрольная груп­ па) студентов четвертого курса, изучающих английский язык в качестве второй специальности (количество - 30 человек). Необходимо отметить, что количество студентов, изучающих английский язык в качестве второй специальности (первая специальность - физика, химия, начальные классы и т.д.), постоянно растет.

Экспериментальная группа (ЭГ-1) студентов, изучающих англий­ ский язык в качестве второй специальности после первого языка - немец­ кого, включала 10 студентов, из них 7 испытуемых имели хорошую от­ метку по английскому языку, 3 - отличную.

Экспериментальная группа (ЭГ-2) студентов исторического факуль­ тета, изучающих английский язык в качестве второй специальности, вклю­ чала 10 студентов, из них 6 испытуемых имели хорошую отметку по анг­ лийскому языку, 3 - отличную, 1 - удовлетворительную.

Контрольная группа (КГ) студентов, изучающих английский язык в качестве второй специальности после первого языка - немецкого, состояла из 10 студентов, из 6 студентов имели отличную отметку по английскому языку, 4 - хорошую.

Английскому языку учащихся в экспериментальных и контрольной группах обучали преподаватели со стажем работы в высшем учебном заве­ дении от трех лет. Непосредственно экспериментальное обучение прово­ дилось автором исследования.

Вышеизложенное позволило нам сделать вывод о том, что экспери­ ментальные и контрольная группы в целом однородны по составу и сопос­ тавимы по успеваемости.

К неварьируемым условиям эксперимента относились: количество занятий; тематика текстов; жанры и объем текстов и задания к ним для проверки уровня сформированности навыков и умений индивидуального чтения в пред- и постэкспериментальном срезах; приблизительно одинако­ вая успеваемость в группах.

В качестве варьируемых условий выступала модель обучения инди­ видуальному чтению.

Выводы об эффективности разработанного комплекса упражнений делались на основе сравнения результатов пред- и постэкспериментально­ го срезов.

Перед проведением экспериментального обучения была сформули­ рована рабочая гипотеза, вытекающая из цели нашего исследования. Це­ лью экспериментального обучения явилась апробация разработанной ме­ тодики обучения студентов четвертого курса педагогического вуза инди­ видуальному чтению текстов с использованием учебных стратегий.

В ходе эксперимента проверялась правомерность следующей рабо­ чей гипотезы: процесс обучения индивидуальному чтению может быть бо­ лее эффективным при условии - выделения двух этапов обучения: подготовительного этапа и этапа зрелого чтения;

- отбора аутентичного текстового материала, соответствующего ин­ дивидуальным интересам студентов;

- организации обучения индивидуальному чтению с использованием специального комплекса упражнений, направленного на формирование ре­ чевых навыков коммуникативных и учебных умений в индивидуальном чтении; на подготовительном этапе обучения формируются речевые навы­ ки и коммуникативные умения в индивидуальном чтении, на этапе зрелого чтения обучение проходит с использованием плана-схемы работы с тек­ стом для индивидуального чтения, инструкций по самостоятельной работе с текстом для индивидуального чтения, руководства по эффективному ис­ пользованию учебных умений.

Обучающий эксперимент состоял из следующих этапов:

•предэкспериментальная проверка уровня сформированности уме­ ний в индивидуальном чтении, проведение диагностического среза в экс­ периментальных и контрольной группах;

•экспериментальное обучение студентов отобранных групп по раз­ работанной модели;

•постэкспериментальный срез в контрольной и экспериментальных группах.

Анализ результатов предэкспериментального среза. Предэкспериментальный этап включал анкетирование студентов и предэкспериментальный срез, который имел целью определить исходный уровень комму­ никативных умений в индивидуальном чтении студентов четвертого курса, изучающих английский язык в качестве второй специальности.

Анкетирование студентов помогло выявить направленность интере­ сов студентов при чтении, способствовало определению жанров и темати­ ки текстов. Результаты анкетирования в дальнейшем были использованы в процессе обучения коммуникативным умениям в индивидуальном чтении.

В ходе предэкспериментального среза необходимо было определить исходный уровень сформированности коммуникативных умений по извлечению основ­ ной информации;

коммуникативных умений понимания логико-композиционных свя­ зей текста;

речевых навыков и умений в распознавании лексико-грамматических явлений;

коммуникативных умений делать собственные выводы, вычленять факты и умозаключения.

Студентам предлагался аутентичный текст «The Future of English)) (Приложение 7). В лингвистическом плане текст соответствовал уровню языковой подготовки студентов четвертого курса, содержал актуальную современную информацию. Получив текст, студенты должны были прочи­ тать его и выполнить четыре задания к тексту:

1-е задание. Выбрать из списка утверждений те, которые точнее от­ ражают главную мысль каждого из обозначенных в тексте абзацев. Пред­ ложения были составлены таким образом, что они позволили достоверно оценить уровень полноты и точности понимания информации, содержа­ щейся в каждом абзаце, в тексте в целом (Kci).

Результаты предэкспериментального среза показали, что у большин­ ства студентов на данном этапе обучения умения понимать главную мысль абзаца и текста сформированы недостаточно. Средний Kci = 40,0 %, мак­ симальный - 66,0 %, минимальный - 30,0 %. Причем, в контрольной группе средний коэффициент оказался выше (Kci = 50,0 %, при сохранении максимального и минимального коэффициентов на том же уровне.

2- е задание. Предполагало выбор ответа на вопрос из предложенных вариантов. Задание нацелено на точность понимания логикокомпозиционных связей текста. Определялся коэффициент понимания ло­ гико-композиционных связей текста Кг. Средний Кг = 47,5 %, максималь­ ный - 75,0 %, минимальный - 25,0 %. В контрольной группе средний ко­ эффициент Кг = 60,0 %, при этом максимальный и минимальный коэффи­ циенты оказались примерно такими же.

3- е задание. Нацелено на определение исходного уровня умений и навыков распознавания лексико-грамматических явлений. Предлагалось задание на распознавание структуры сложных слов и слов с префиксами (коэффициент распознавания лексико-грамматических явлений Ks). В экс­ периментальной группе средний коэффициент Ks = 44,0 %, в контрольной группе Ks ср = 48,0 %, при этом максимальный и минимальный коэффици­ енты оказались примерно такими же.

4- е задание. Направлено на проверку навыков и умений делать соб­ ственные выводы, умозаключения и вычленять факты (Kj). В эксперимен­ тальной группе средний коэффициент Kj =45,0 %. В контрольной группе средний Kj = 51,7 % Материалы предэкспериментального среза (тексты, задания к тек­ стам, табл. 2 - 7) с обработанными результатами среза представлены в Приложении 7.

В контрольной группе при проведении предэкспериментального сре­ за средние коэффициенты K c i, Кг, Ks, Kj оказались выше, чем в экспери­ ментальной группе. Это соответствует результатам обучения студентов английскому языку. Отметки студентов контрольной группы были не­ сколько выше, чем отметки студентов экспериментальной группы.

Таким образом, предэкспериментальный срез позволил определить исходный уровень сформированности коммуникативных умений по извле­ чению основной информации, умений и навыков понимания логикокомпозиционных связей текста, умений и навыков распознавания лексикограмматических явлений, умений делать собственные выводы, умозаклю­ чения и вычленять факты.

Исходя из результатов предэкспериментального среза, анкетирова­ ния, наблюдений за студентами, бесед с ними и преподавателями были сделаны следующие выводы: уровень сформированности коммуникатив­ ных умений по извлечению основной информации, уровень умений и на­ выков понимания логико-композиционных связей текста, уровень умений и навыков распознавания лексико-грамматических явлений, уровень уме­ ний делать собственные выводы, вычленять факты и умозаключения сту­ дентов четвертого курса, изучающих английский язык в качестве второй специальности, не соответствует требованиям Программы. Наблюдения за студентами, беседы с ними и преподавателями, результаты анкетирования показывают, что студенты плохо ориентируются в структуре текста, неза­ висимо от цели чтения стремятся как можно полнее понять текст, для чего большинство из них переводят его дословно. В учебных пособиях содер­ жится недостаточное количество упражнений для обучения индивидуаль­ ному чтению, в них отсутствуют тексты, соответствующие требованиям, изложенным в пункте 2.1.

Экспериментальное обучение. Проводилось в сентябре - декабре 2000 г. Материалы экспериментального обучения представлены в Прило­ жении 7.

Параллельно с экспериментальной группой училась и контрольная группа студентов, которой предлагались для чтения те же тексты, но без комплекса специально разработанных упражнений, студенты контрольной группы не знакомились с разработанной моделью обучения индивидуаль­ ному чтению.

При обучении индивидуальному чтению выделялось два этапа обу­ чения: подготовительный этап и этап зрелого индивидуального чтения (пункт 2.3).

В течение 9 недель работы на подготовительном этапе студенты экс­ периментальной группы работали по учебному пособию (Приложение 12) для обучения индивидуальному чтению, еженедельно прочитывая прибли­ зительно 10 страниц текстов с упражнениями (вторая глава, п. 2.3).