«Ольга Борисовна Бессерт Обучение индивидуальному чтению Монография Архангельск 2008 УДК 81.24 ББК 81.2-92П Б 53 Рецензенты: Л.Б. Кузнецова, канд. филос. наук М.И. Ковалева, канд. пед. наук Бессерт О.Б. Б 53 Обучение ...»

В наступившем X X I веке образование является «основой развития личности, гарантией социальной мобильности и социальной устойчиво­ сти» [86, с. 3] выпускника вуза. Изменился перспективный портрет поль­ зователя иностранным языком. Потребности в овладении и использовании неродного языка изменяются в сторону вариативности, многофункцио­ нальности, многоязычия и поликультурности. Все это меняет акцент в об­ ласти изучения/овладения иностранным языком от понятия «изучить ино­ странный язык на всю жизнь» к понятию «быть способным и готовым изу­ чать язык и культуру в различных целях и образовательных контекстах в течение всей жизни» [86, с. 3]. Сегодня абсолютной ценностью общества становится человек (личность), а целью образования - развитие личности.

Образование - это главный капитал, которым располагает человек на рын­ ке труда.

Ориентация на личность, на индивидуальность обучаемого опреде­ ляет современную концепцию языкового образования. В области обучения иностранному языку главная цель - развитие языковой личности, вторич­ ной языковой личности, способной эффективно осуществлять межкуль­ турное общение во всех его сферах. Языковое образование играет в про­ цессе развития личности ведущую роль, поскольку язык, как известно, яв­ ляется инструментом создания и интерпретации «образа мира», проникно­ вения в мировую культуру и осознания своей национально-культурной принадлежности, инструментом социального взаимодействия, формирова­ ния и социализации личности [173].

На рубеже 1980-90-х годов ведущим педагогическим направлением в нашей стране стало образование, ориентированное на личность. Модер­ низация образования основывается на демократизации, гуманизации и гу­ манитаризации. Переход системы образования на качественно новый уро­ вень обусловлен переориентацией в обществе, научной сфере, сфере обра­ зования на «человеческий фактор», развитие индивидуальных особенностей человека. Личностно-ориентированное образование реализуется в психологии, психолингвистике, дидактике и методике преподавания.

Личностный подход в психологии означает, что «любое психическое явление, будь то процесс, состояние или свойство личности, проявляется в деятельности, а следовательно, и сама эта деятельность и ее элементы не могут быть правильно поняты без учета личностной их обусловленности»

[132, с. 198]. Психологи выделяют много компонентов, присущих личности: потребности, интересы, идеалы, моральные качества, способности, интеллектуальные, волевые и эмоциональные свойства, темперамент, опыт, умения и навыки [3, 133 и др.]. Все эти компоненты личности проявляются в деятельности. Личностный подход, разработанный в психологии, рассматривается в психолингвистике в качестве личностно-деятельностного подхода. Оба эти подхода лежат в основе известного в дидактике личностно-ориентированного подхода к обучению.

Личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности является обоснованием обучающей и учебной деятельности. В соответст­ вии с этим подходом суть обучающей и учебной деятельности заключается в том, что преподаватель, используя знания дифференциальной психоло­ гии, выявляет отличительные особенности обучающихся, причем данные особенности учитываются при индивидуализированном обучении.

Личностно-ориентированный подход к обучению иностранным язы­ кам в своей основе опирается на работы отечественных и зарубежных пси­ хологов, психолингвистов и педагогов и находит все большее признание среди методистов на современном этапе. Личностно-ориентированный подход к обучению означает, что все методические решения педагога должны преломляться через призму личности обучаемого - его потребно­ стей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивиду­ ально-психологических особенностей. Личностно-ориентированный под­ ход основывается на учете индивидуальных особенностей обучаемых, ко­ торые рассматриваются как личности, имеющие свои характерные черты, склонности и интересы. Активный характер обучения в рамках личностноориентированного подхода означает переориентацию всего процесса обучения на постановку и решение конкретных учебных задач самими обу­ чаемыми, на активное усвоение ими знаний.

Личностно-ориентированный подход понимается в предлагаемом исследовании как ориентация на личность, интересы личности, индивиду­ альные особенности в процессе коммуникации и выполнения учебной дея­ тельности по овладению иностранным языком.

Основные черты личностно-деятельностного подхода, выделенные И.А. Зимней [64], лежат в основе личностно-ориентированного подхода и определяют характер процесса обучения индивидуальному чтению на ино­ странном языке:

• познавательная и коммуникативная активность;

• внутренняя мотивированность обучения;

• личностная значимость предмета речевой деятельности;

• комфортность обучения;

• самоконтролируемость процесса;

• отсутствие чувства непреодолимости трудности овладения ино­ странным языком.

Рассмотрим названные черты применительно к обучению индивиду­ альному чтению более подробно.

Познавательная и коммуникативная активность предполагает самостоятельность учащихся в процессе обучения, что зачастую выража­ ется в определении целей и задач курса самими обучаемыми, в выборе приемов, которые являются для них предпочтительными, а также в совме­ стной с педагогом разработке этапов в рамках обучения индивидуальному чтению. Активность в обучении не принадлежит к врожденным качествам личности. Она формируется в процессе познавательной деятельности и ха­ рактеризуется умственным напряжением, проявлением нравственноволевых качеств обучаемых, стремлением к познанию. Отмечается, что для каждого обучаемого типичен тот или иной способ осуществления дея­ тельности по овладению иностранным языком. Разведывательный экспе­ римент показал, что студенты по-разному работают с материалами для ин­ дивидуального чтения (Приложение 4), выбирают не самый эффективный способ, тратят много времени на выполнение задания.

Внутренняя мотивированность при обучении иностранному языку является общепризнанной необходимостью. Обучение индивидуальному чтению связано с учетом различных видов мотивации, «предпосылкой вся­ кой деятельности является та или иная потребность. Сама по себе потреб­ ность, однако, не может определять конкретную направленность деятель­ ности. Потребность получает свою определенность только в предмете дея­ тельности: она должна как бы найти себя в ней. Поскольку потребность находит в предмете свою определенность («опредмечивается» в нем), дан­ ный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее»

[103, с. 312]. При этом если познавательная потребность «находит» себя в таком предмете, как захватывающее содержание книги, то эта, нашедшая себя в предмете потребность, или «опредмеченная потребность», стано­ вится внутренним мотивом деятельности. «Всякое действие исходит из мотива, т.е. побуждающего к действию переживания чего-то значимого, что придает данному действию смысл для индивида» [151, с. 187-188].

Для успешного формирования навыков и умений в конкретном виде деятельности, в частности в таком виде деятельности, как индивидуальное чтение, должны быть включены внутренние познавательные мотивы.

Вслед за А. Н. Леонтьевым [103, с. 518-519] мы называем деятельностью «такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности», «...процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объектив­ ным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. мотивом». Такое определение деятельности означает, что она всегда предметна и мотивиро­ вана; непредметной, немотивированной деятельности как активного целе­ направленного процесса не существует.

Мотивация какой-либо деятельности есть вытекающая из опреде­ ленных потребностей и целеустановки степень заинтересованности инди­ вида в ее выполнении, вызывающая соответствующую активацию психи­ ческих (или физических) сил, направленных на ее осуществление [49].

В психологии различают внешнюю и внутреннюю мотивацию.

Внешняя мотивация вытекает из осознания обучаемым цели учебной дея­ тельности, лежащей вне самого учебного процесса [188].

Следует отметить, что в практике обучения английскому языку как второй специальности наблюдается весьма высокая заинтересованность студентов в изучении английского языка, связанная, очевидно, с тем, что студенты осознают необходимость хорошего владения им для решения своих жизненных задач (обучение за рубежом, возможность получить хо­ рошую работу, способность общения на языке во время поездок за грани­ цу)Представляется целесообразным вслед за П.Б. Гурвичем, С.Г Григо­ ряном [52] выделить следующие подвиды внутренней мотивации и рас­ смотреть их применительно к учебной деятельности по овладению уме­ ниями чтения:

1) Коммуникативная мотивация - возможность опосредованного общения через материалы для индивидуального чтения с носителями язы­ ка.

2) Инвентаризационная мотивация - мотивация, вытекающая из осознания студентами достигнутого прогресса в овладении иностранным языком. Чувство глубокого удовлетворения возникает в связи с понимани­ ем учащимися собственного продвижения вперед в познании действитель­ ности, от сознания расширения перспектив, открытия для себя каких-то ранее неизвестных сторон деятельности.

3) Инструментальная мотивация - мотивация, связанная с положи­ тельным отношением обучаемых к выполнению определенных видов уп­ ражнений.

4) Лингво-познавательная мотивация. Чувство глубокого удовлетво­ рения возникает в связи с пониманием учащимися собственного продви­ жения вперед в познании действительности, от сознания расширения пер­ спектив, открытия для себя каких-то ранее неизвестных сторон деятельно­ сти. Удовлетворение от приобретения новых знаний стимулирует и в даль­ нейшем «эпистемическое поведение» студента, т.е. поведение, которое предполагает выражение активности студентов в чтении художественных произведений. Очевидно, что чтение художественной литературы способствует возникновению у них лингво-познавательной мотивации, когда ве­ дущим мотивом учебной деятельности служит познавательный интерес, который проявляется в желании как можно больше узнать об интересую­ щем предмете, сам поиск и добывание знаний доставляет радость и чувст­ во удовлетворения.

5) Страноведческая мотивация - мотивация, вытекающая из положи­ тельного отношения студентов к стране, народу, культуре изучаемого язы­ ка. Соблюдение принципа новизны содержания художественных произве­ дений позволяет студентам испытать интеллектуальную радость от про­ цесса усвоения нового культурно-страноведческого материала, удовольст­ вие от удовлетворения любознательности, свойственной возрастным осо­ бенностям интеллектуального развития студентов.

Личностная значимость индивидуального чтения как вида рече­ вой деятельности. Наряду с внутренними мотивами для такого вида дея­ тельности, как индивидуальное чтение, важно пробуждение как внешних, широких социальных, так и узко личностных мотивов. Причем широкие социальные мотивы (престижности учебы в данном учебном заведении, собственного роста, долга, личной значимости предмета речевой деятель­ ности и т.д.) являются внешними по отношению к конкретной речевой деятельности, в частности к индивидуальному чтению. При этом они могут быть реально действующими, а не только понимаемыми. Будучи сильными побудителями в целом, эти внешние мотивы обеспечивают включение личности в определенную учебную деятельность.

Для определения личной значимости вида речевой деятельности бы­ ло проведено анкетирование. На вопросы анкеты ответили 40 студентов курса, изучающих английский язык в качестве второй специальности; ан­ кетирование проводилось в начале 7 семестра.

Результаты предпринятого исследования личной значимости вида речевой деятельности при изучении студентами английского языка (в сравнении с немецким языком - основным для описываемой группы сту­ дентов) свидетельствуют о том, что для каждого обучаемого характерно предпочтение какого-то определенного вида речевой деятельности при изучении первого и второго иностранного языка. Результаты показали, что при изучении первого иностранного языка приоритетными видами речевой деятельности являются говорение и аудирование. Это зависит от объек­ тивных факторов и объясняется тем, что студенты, изучающие первый иностранный язык (немецкий язык), имеют возможность общаться на этом языке с носителями языка; уровень владения первым иностранным языком позволяет осуществлять такое общение.

При изучении английского языка как второй специальности приори­ тетным видом речевой деятельности студенты называют чтение (индиви­ дуальное чтение), причем они отмечают, что не владеют навыками и уме­ ниями в индивидуальном чтении в полной мере, чтобы индивидуальное чтение было действительно для них зрелым чтением.

Для студентов, изучающих английский язык как вторую специаль­ ность, такие виды речевой деятельности, как говорение, аудирование или письмо, не имеют на данном этапе обучения преобладающего значения вследствие следующих причин:

- редко появляющаяся возможность общения на иностранном языке с носителями языка;

- недостаточный уровень сформированности навыков и умений в го­ ворении и аудировании (передачи кабельного телевидения, транслирую­ щиеся на английском языке, трудны для понимания (72 %); не каждый студент имеет возможность их смотреть; 32 % студентов ответили, что смотрят передачи на английском языке редко, когда есть возможность, ко­ гда позволяет время) (Приложение 4).

Таким образом, для студентов, изучающих английский язык в каче­ стве второй специальности и считающих чтение приоритетным видом ре­ чевой деятельности на данном этапе обучения, необходимым является формирование и дальнейшее совершенствование умений работы с текстом для индивидуального чтения.

При обучении индивидуальному чтению личностная значимость предмета речевой деятельности проявляется в опоре на имеющиеся знания учащихся в различных областях и привлечение этих знаний при работе с материалами для индивидуального чтения.

Комфортность обучения обеспечивается учетом социокультурных особенностей и образа жизни студентов, поощрением стремления быть самим собой; учетом эмоционального состояния студентов, а также их морально-этических и нравственных ценностей; целенаправленным формированием учебных умений, соответствующих характерным для того или иного учащегося учебным стратегиям.

При обучении индивидуальному чтению на этапе зрелого индивидуального чтения студенты сами выбирают материалы для чтения из предложенных преподавателем. Определяют, какие учебные стратегии использовать при чтении, намечают план и сроки работы с текстом.

Самоконтролируемость процесса обучения индивидуальному чтению проявляется в перераспределении ролей учителя/преподавателя и учащегося/студента в учебном процессе: ограничение ведущей роли учителя, присвоение ему функций помощника, консультанта, советчика.

Процесс обучения индивидуальному чтению не остается бесконтрольным.

Студент намечает план работы по индивидуальному чтению, обсуждает этот план с преподавателем. Контроль процесса работы с материалами для чтения осуществляется студентом самостоятельно.

Преподаватель контролирует на консультациях, где он помогает студенту, если возникли трудности, советует, как лучше построить и продолжить работу с материалами для чтения.

Студенты старших курсов имеют высокий уровень обученности, са­ мосознания; обучение индивидуальному чтению студентов 4 курса, изу­ чающих английский язык в качестве второй специальности, предусматри­ вает высокую степень самостоятельной работы студентов, а также повы­ шение удельного веса заданий, предусматривающих самоконтроль.

Организация процесса обучения иностранному языку должна созда­ вать условия для самостоятельного языкового роста еще в период учебы в вузе и формировать умения самостоятельной работы в интересах такого роста [97].

Организация процесса обучения индивидуальному чтению позволит создать условия для самостоятельного языкового роста как во время обу­ чения, так и в дальнейшей профессиональной деятельности обучаемых.

Роль педагога заключается в осуществлении индивидуального подхода к обучаемым, в помощи обучаемым стать более самостоятельными при ра­ боте с материалами для индивидуального чтения.

Отсутствие чувства непреодолимости трудности овладения иностранным языком. Современная методика преподавания иностранных языков предполагает использование аутентичных материалов в процессе обучения, что зачастую создает трудности. Снятие этих трудностей обеспечивается специальным комплексом упражнений, рекомендуемым к выполнению до чтения, во время чтения и после чтения текста на подготовительном этапе обучения. Комплекс упражнений построен таким образом, что нарастание трудностей идет постепенно. На этапе зрелого чтения студенты работают с использованием инструкций, рекомендаций и плана-схемы для работы с материалами для индивидуального чтения. Снятию трудностей способствует ориентирующая беседа с преподавателем до начала обучения индивидуальному чтению. Посещение консультаций, где можно обсудить с преподавателем проблемы, возникающие в связи с чтением, также помогает снять трудности.

Изучение основных теоретических положений и характеристик личностно-ориентированного подхода с точки зрения психолингвистики и дидактики позволяет сделать вывод о том, что обучение индивидуальному чтению должно опираться на личностно-ориентированный подход.

Именно этот подход обеспечивает учет индивидуальных особенностей обучаемых, которые рассматриваются как личности, имеющие свои характерные черты, склонности и интересы [76, с. 31]. При осуществлении личностно-ориентированного подхода акцент делается на работу конкретного человека в группе или коллективе, на социальный аспект обучения. Такая трактовка личностно-ориентированного подхода позволяет выделить в его рамках два ведущих принципа обучения:

• принцип индивидуализации процесса обучения индивидуальному чтению;

• принцип опоры на учебные стратегии обучаемых.

Рассмотрим подробнее эти принципы.

Индивидуализация в трудах различных исследователей определяется как - преподавание, методически ориентированное на конкретный кон­ тингент учащихся [182];

- ориентация на индивидуально-психологические особенности уча­ щихся [1];

- использование в учебных целях знаний об индивидуальных осо­ бенностях учащихся [90];

- учет способностей учащихся к определенной деятельности [73];

- необходимый фактор реализации разнообразных целей обучения и формирования индивидуальности [166];

- учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащих­ ся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются [165, с. 3];

- как система воспитательных и дидактических средств, учитываю­ щая особенности личности [72, 125] и т.д.

Принцип индивидуализации процесса обучения предполагает учет индивидуальных особенностей обучаемых в процессе занятий и вне­ аудиторной работы. Принято говорить о трех видах индивидуализации:

личностной, субъектной, индивидной. Личностная индивидуализация в процессе обучения индивидуальному чтению реализуется при отборе ма­ териалов для индивидуального чтения на втором этапе обучения, учитыва­ ет такие свойства личности студента, как его мировоззрение, сфера жела­ ний и интересов, эмоциональный настрой. Отбор проблем, текстов, мате­ риалов для индивидуального чтения производился в соответствии с воз­ растными особенностями студентов.

Субъектная индивидуализация принимает во внимание свойства ученика как субъекта деятельности. Цель этого вида индивидуализации научить студентов наиболее экономным и эффективным приемам работы по изучению языка; овладение культурой обучения требует разработки со­ ответствующих средств в виде инструкций и памяток. Субъектная индиви­ дуализация проявляется при обучении индивидуальному чтению на подго­ товительном этапе и, особенно, на этапе зрелого индивидуального чтения, когда студентам предлагаются инструкции, рекомендации, план-схема для работы с текстом для индивидуального чтения, чтобы научить их наиболее экономным и эффективным приемам работы по формированию речевых навыков и коммуникативных умений индивидуального чтения, учебных умений.

В основе индивидной индивидуализации лежит учет так называемых индивидуальных особенностей студента: уровня развития памяти, мышле­ ния, восприятия и т.д. Для того чтобы получить ясное представление об индивидных особенностях, используют специальные тесты [46, с. 75]. Ин­ дивидная индивидуализация играет особое значение в обучении индивиду­ альному чтению. Именно этот вид индивидуализации представляет наи­ большую важность, поскольку позволяет учитывать индивидуальные осо­ бенности и характеристики обучаемых.

Реализация принципа индивидуализации учебного процесса предпо­ лагает:

• такую организацию учебного процесса, при которой выбор спосо­ бов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия обу­ чаемых, уровень развития их способностей к учению [131, с. 201];

• систему взаимообусловленных действий преподавателя и студен­ тов, в которой учитывается специфика условий обучения, особенности ви­ да речевой деятельности [159].

В педагогической литературе отмечается, что индивидуализация предполагает, во-первых, действенный учет общего и единичного в цело­ стной личности обучаемого, его деятельности, а во-вторых, рациональное варьирование типичного и разнообразного в средствах обучения [144, с.

28].

В связи с тем, что разрабатываемая методика обучения индивиду­ альному чтению в рамках личностно-ориентированного подхода рассчита­ на на студентов педагогических вузов:

• индивидуализация не допустима в целях и задачах обучения (так как они должны быть едины для всех студентов и нацеливать на формиро­ вание высокого профессионального уровня подготовки;

• индивидуализации подлежат:

- средства, способы и приемы достижения этих целей (например, варьирование по сложности материала для индивидуального чтения);

- варьирование составляющих в комплексе упражнений, предпола­ гающее различные задания, а также наличие опор, их наполнение и сте­ пень редукции и т.д.);

- скорость достижения целей (контроль выполнения в разные сроки и т.д.).

Таким образом, индивидуализация процесса обучения индивидуаль­ ному чтению означает организацию учебного процесса, при которой учи­ тываются:

специфика условий обучения, особенности индивидуального чтения как вида речевой деятельности;

способы, приемы, темп обучения;

индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способно­ стей к учению.

Индивидуализация процесса обучения является главным средством создания мотивации и активности в рамках личностно-ориентированного подхода. Необходимость и целесообразность обучения с учетом индивиду­ ально-личностных характеристик учащихся не вызывает в настоящее вре­ мя сомнения. Индивидуализация процесса обучения должна быть дейст­ венной и активной, а для этого необходимо, чтобы она реализовывалась на всех уровнях обучения, носила целостный и последовательный характер.

Данные анкетирования по вопросам индивидуализации, осуществле­ ния личностно-ориентированного подхода приведены в Приложении 2.

Принцип опоры на учебные стратегии обучаемых. В настоящее время в психолого-педагогической литературе накоплен большой опыт по определению и учету в педагогической деятельности тех или иных характеристик обучаемых. Исследователи данной проблемы выделяют в своих работах следующие характеристики:

характер протекания мыслительных процессов (гибкость ума или его стереотипность), быстрота или вялость установления связей, критичность или ее отсутствие и т.д.;

уровень знаний и умений (полнота, глубина, их действенность);

работоспособность (возможность совершать деятельность длитель­ но, степень ее интенсивности, легкость или затрудненность ее протекания, отвлекаемость, утомляемость);

уровень познавательной и практической самостоятельности и актив­ ности;

темп продвижения (быстрый, средний, слабый);

отношение к учению (положительное, безразличное, негативное);

наличие и характер познавательных интересов (аморфные, стерео­ типные, широкие);

уровень волевого развития (высокий, средний, низкий) [71, с. 113];

личностные характеристики (темперамент, характерологические особенности);

индивидуальный стиль деятельности;

когнитивный стиль;

учебные стратегии и т.д. [6, 35, 80, 108, 123, 124, 152, 185 и др.] Зарубежные исследователи данной проблемы называют в своих тру­ дах следующие характеристики:

• языковая способность к изучению иностранных языков [192, 211];

• уровень мотивации [190, 203, 208];

• характер отношения к чтению [202];

• способность к чтению на родном языке [189];

• языковая компетенция [189];

• учебные стратегии [191, 199, 207 и др.].

Безусловно, что все перечисленные характеристики обучаемых важ­ ны и играют существенную роль в процессе обучения. Однако успех уче­ ния и обучения каждого студента в большей степени определяется его ин­ дивидуальным стилем, тем, как он осуществляет свою учебную деятель­ ность, какие учебные стратегии выбирает для выполнения тех или иных коммуникативных задач.

Указанная причина позволяет считать, что ориентация учащихся на учебные стратегии, формирование умений самостоятельно выбирать стра­ тегии для выполнения определенной речевой задачи является тем средст­ вом, которое позволит эффективно обучать индивидуальному чтению, реализовать личностно-ориентированный подход к обучаемым. Рассмотрим понятие «учебные стратегии» подробнее.

Изучение методических работ показало, что часто авторы употребляют термины «индивидуальные стратегии», «личностные стратегии», «коммуникативные стратегии», «учебные стратегии» в качестве синонимов, что приводит к разночтению некоторых научных понятий.

Следует отметить также, что внимание методистов сосредоточено скорее на обучении, т.е. деятельности педагога, нежели на учении, учеб­ ных стратегиях, т.е. деятельности учащихся. Так, в словаре «Термины ме­ тодики преподавания...» [46, с. 297, с. 302] рассматриваются только стра­ тегии обучения как общая концепция обучения, базирующаяся на опреде­ ленных лингвистических, психологических и дидактических принципах и определяющая подход к обучению. Учебные же стратегии, которыми пользуются обучаемые в процессе учения не рассматриваются совсем.

Учебные стратегии определяются с различных позиций:

- как действия, предпринимаемые обучающимися для оптимизации процесса обучения [207, с. 1];

- как специальные способы переработки информации, которые улучшают понимание, ускоряют процесс обучения или сохранения инфор­ мации [198, с. 158];

- как некоторый способ приобретения, сохранения и использования информации, служащий достижению определенных целей, т.е. этот способ должен приводить к определенным результатам; при этом наличие страте­ гии не всегда означает наличие сознательного плана поиска и использова­ ния информации [176, с. 10], зачастую этот процесс осуществляется интуи­ тивно.

Таким образом, учебные стратегии понимаются нами как «действия и операции, используемые обучаемыми в целях оптимизации процессов получения и хранения информации, извлечения ее из памяти, а также пользования накопленной информацией. Обучаемый совершает указанные действия, чтобы ускорить процесс учения, сделать его более легким, инте­ ресным и в целом более эффективным. Учебные стратегии зависят от психологических особенностей и качеств личности обучаемых, от характер­ ных для них когнитивных стилей» [76, с. 31].

Некоторые авторы не разделяют учебные стратегии и тактики, счи­ тают, что эти понятия взаимозаменяемы [205, с. 40], хотя «известно прове­ дение принципиального различия между процессами обучения и учения, поскольку обучающий, стремясь обучить чему-либо, идет от стратегии к тактике, в то время как обучающийся идет от тактики к стратегии» [137, с.

54]. В данном исследовании при обучении индивидуальному чтению под тактиками мы понимаем конкретные приемы работы с текстом, которые определяются выбранной учебной стратегией.

Исследования показали, что для каждого конкретного обучаемого характерен свой индивидуальный набор учебных стратегий. Считается, что номенклатура учебных стратегий зависит от возраста обучающихся.

Последние исследования в области учебных стратегий доказывают, что женщины используют гораздо больший набор учебных стратегий, чем мужчины и состав комплексов используемых учебных стратегий мужчин и женщин сильно отличается [204]; существуют национально-этнические различия в номенклатуре учебных стратегий [193].

Большую роль в формировании учебных стратегий имеет мотивация, цели изучения языка. Студенты, изучающие иностранный язык в целях дальнейшей профессиональной деятельности, используют учебные страте­ гии, которые отличаются от учебных стратегий студентов, изучающих язык только в целях личной коммуникации [204].

В теоретических исследованиях [176, 198, 199, 206, 207] приводятся разные классификации учебных стратегий, различаются типы стратегий, выделяется различное количество учебных стратегий. Р.Оксфорд [207, с.

16] подразделяет учебные стратегии на основные и вспомогательные, на­ зывает в общей сложности 62 учебные стратегии.

В настоящей работе мы выделяем основные и вспомогательные стратегии.

К основным стратегиям относятся:

- стратегии, базирующиеся на механизмах человеческой памяти (memory strategies): группировка, структурирование, создание логических связей, использование образов и т.д.;

- когнитивные стратегии (cognitive strategies): использование прие­ мов дедуктивного и индуктивного умозаключения, сопоставительного ана­ лиза, подведения итогов и т.д.;

- компенсаторные стратегии (compensation strategies): догадка о зна­ чении слов и словосочетаний, использование синонимов и перифраза, не­ вербальных средств передачи сообщения, а также уклонения от использо­ вания языковых явлений, в правильности которых студент не уверен (avoidance strategies).

Группу вспомогательных стратегий составляют:

- метакогнитивные стратегии (metacognitive strategies): планирование процесса работы над заданием, самооценка и самоконтроль учебной дея­ тельности, создание условий для эффективной работы, организация своего рабочего места и т.д.;

- эмоциональные, аффективные стратегии (affective strategies): уме­ ние владеть собой, успокаиваться, освобождаться от чувства тревоги и беспокойства, эмоциональный самоконтроль и т.д.;

- социальные стратегии (social strategies): кооперация и сотрудниче­ ство с партнерами по работе, сопереживание, учет способностей, возмож­ ностей, социокультурных особенностей партнера по работе.

Исследование Р. Оксфорд носит общедидактический характер. Она дает классификацию учебных стратегий без ориентации на преподавание какой-то дисциплины или конкретного вида речевой деятельности.

Представляется необходимым конкретизировать рассмотренные стратегии и выявить специфику и особенности их функционирования при овладении индивидуальным чтением на иностранном языке. Анализ вы­ шеперечисленных стратегий позволил сделать вывод о том, что при обуче­ нии индивидуальному чтению основные стратегии реализуются в комму­ никативных умениях, вспомогательные - в учебных.

Таким образом, в настоящем исследовании мы различаем понятия «учебные стратегии», «коммуникативные умения» и «учебные умения» и определяем их следующим образом.

Учебные стратегии - это выбор студентами определенных дейст­ вий, которые необходимо осуществить, выполняя ту или иную деятель­ ность, то или иное задание; это субъективная категория, реализующаяся в конкретных коммуникативных и учебных умениях, которыми предпочита­ ет пользоваться обучаемый для выполнения учебной деятельности, в том числе речевой. Составляющие учебных стратегий отражают две стороны процесса индивидуального чтения - коммуникативный компонент, пред­ ставленный речевыми навыками и коммуникативными умениями в инди­ видуальном чтении, и учебный компонент, который отражает характер дисциплины «Индивидуальное чтение» и представлен учебными умения­ ми. Для учебных стратегий характерна ориентация на процесс обучения и формы его осуществления.

Коммуникативные умения - объективная психолингвистическая категория, ориентирующаяся на продукт речевой деятельности (чтение), конечный результат; это набор объективно необходимых действий, обес­ печивающих владение чтением или другим видом речевой деятельности.

Коммуникативные умения индивидуального чтения рассмотрены нами в пункте 1.2.

Учебные умения индивидуального чтения - умения учиться. В индивидуальном чтении учебные умения проявляются в организации, пла­ нировании, коррекции, самоуправлении, самоконтроле и самооценке успе­ ха учебной деятельности. Для учебных умений характерна ориентация на процесс учения, т.е. овладение коммуникативными умениями. При выпол­ нении рецептивных и продуктивных заданий при обучении индивидуаль­ ному чтению могут быть задействованы следующие учебные умения:

• установление долгосрочных/краткосрочных целей обучения: со­ ставление графика работы, определение количества читаемых страниц (до­ читать рассказ к пятнице, научиться работать с газетой на английском язы­ ке до конца семестра);

• умение настроиться на выполнение определенной деятельности;

• умение выбрать материал для чтения, соотнести его с ранее прочи­ танным, установить ассоциативные связи;

• осознание и использование оптимальных условий для эффективной работы, создание условий для эффективной работы, организация своего рабочего места;

• определение цели конкретного задания по индивидуальному чте­ нию (например, прочитать рекламу для того, чтобы найти летний лагерь/работу на время каникул/краткосрочные курсы для обучения за рубе­ жом);

• планирование процесса работы над заданием, планирование этапов выполнения задания;

• самооценка и самоконтроль учебной деятельности, анализ ошибок, оценка результатов деятельности (например, скорости чтения или резуль­ татов понимания текста путем сравнения показателей по тому же парамет­ ру месяц назад), контроль над эмоциями.

Таким образом, учебные стратегии включают как коммуникативные, так и учебные умения. Учебные стратегии - оперирование определенным набором, комбинацией «привычных» умений в процессе выполнения само­ стоятельной учебной деятельности, которое делает процесс учения «удоб­ ным», более легким для конкретного индивидуума.

При осуществлении личностно-ориентированного подхода преподаватель обучает студентов индивидуальному чтению текстов разного типа с использованием учебных стратегий. Использование студентами учебных стратегий реализуется самостоятельно при выборе текста для чтения (содержание обучения), организации обучения.

Использование выделенных учебных стратегий при обучении инди­ видуальному чтению в рамках личностно-ориентированного подхода предполагает учет учебных стратегий, характерных для каждого студента, формирование индивидуального учебного стиля, характерного для кон­ кретного обучающегося, создание модели работы с текстом для индивиду­ ального чтения.

Индивидуальный учебный стиль указывает на то, что обучающийся может в определенной степени организовать работу над текстом, регули­ ровать уровень понимания текста в зависимости от целей, которые он сам выдвигает, т.е. индивидуальный учебный стиль, основанный на использо­ вании различных, характерных для конкретного студента, учебных страте­ гий, может рассматриваться как особый механизм, обеспечивающий пони­ мание текста.

Исследование теоретических проблем обучения индивидуальному чтению на современном этапе развития методики преподавания иностран­ ных языков позволило сделать следующие выводы.

1. Индивидуальное чтение можно рассматривать как вид чтения, ор­ ганизационную форму обучения чтению и компонент учебной программы по иностранному языку.

2. Индивидуальное чтение - это коммуникативное, гибкое чтение, для которого характерны процессы синтеза; это зрелое чтение, чтение про себя (беглое или в замедленном темпе); организационно этому виду чтения соответствует самостоятельное, внеаудиторное, дополнительное чтение.

Индивидуальное чтение - это комплекс различных видов коммуникатив­ ного чтения, которыми пользуется читатель в зависимости от поставлен­ ной цели или мотива деятельности.

3. Личностно-ориентированный подход является ведущим при обу­ чении индивидуальному чтению студентов и позволяет выделить два ве­ дущих принципа обучения: принцип индивидуализации процесса обучения индивидуальному чтению и принцип опоры на учебные стратегии обучае­ мых.

4. Учебные стратегии позволяют реализовать личностноориентированный подход к обучению индивидуальному чтению. Учебные стратегии - это субъективная категория, реализующаяся в конкретных коммуникативных и учебных умениях, которыми предпочитает пользо­ ваться обучаемый для выполнения учебной деятельности, в том числе ре­ чевой. Учебные стратегии - выбор и оперирование определенным набо­ ром, комбинацией «привычных» умений в процессе выполнения самостоя­ тельной учебной деятельности, которое делает процесс учения «удобным», более легким для конкретного индивидуума. Для учебных стратегий ха­ рактерна ориентация на процесс обучения и формы его осуществления.

5. Составляющие учебных стратегий, которые отражают две стороны процесса индивидуального чтения - коммуникативный компонент, пред­ ставленный речевыми навыками и коммуникативными умениями в инди­ видуальном чтении, и учебный компонент, который отражает характер дисциплины «Индивидуальное чтение» и представлен учебными умения­ ми.

Коммуникативные умения - объективная психолингвистическая ка­ тегория, ориентирующаяся на продукт речевой деятельности (чтение), ко­ нечный результат; это набор объективно необходимых действий, обеспе­ чивающих владение чтением или другим видом речевой деятельности.

Учебные умения индивидуального чтения - умения учиться. В инди­ видуальном чтении учебные умения проявляются в организации, планиро­ вании, коррекции, самоуправлении, самоконтроле и самооценке успеха учебной деятельности. Для учебных умений характерна ориентация на процесс учения, т.е. овладение коммуникативными умениями.

изучающих английский язык в качестве второй специальности В первой главе были даны основные характеристики индивидуаль­ ного чтения в рамках личностно-ориентированного подхода и основные принципы обучения этому виду чтения с опорой на учебные стратегии обучающихся, выделены основные коммуникативные и учебные умения, подлежащие формированию в процессе обучения индивидуальному чте­ нию на иностранном языке.

Рассмотрение теоретических проблем обучения индивидуальному чтению студентов четвертого курса, изучающих английский язык в качест­ ве второй специальности, позволяет перейти к решению вопросов практи­ ческого характера и предложить методику обучения, способствующую формированию навыков и умений индивидуального чтения.

Разработка методики обучения индивидуальному чтению студентов четвертого курса, изучающих английский язык в качестве второй специ­ альности, предполагает следующее:

• отбор содержания обучения;

• разработка комплекса упражнений, направленного на формирова­ ние навыков и умений индивидуального чтения;

• выделение этапов работы по обучению индивидуальному чтению;

• определение содержания каждого этапа и их последовательности.

Обучение индивидуальному чтению студентов четвертого курса, изучающих английский язык в качестве второй специальности, проходит в два этапа: подготовительный этап и этап «собственно» чтения.

На первом этапе студенты работают по пособию для обучения инди­ видуальному чтению, в котором содержатся материалы для чтения и уп­ ражнения к ним.

Второй этап обучения предполагает переход к зрелому индивиду­ альному чтению. Студенты, исходя из личных интересов, выбирают из предложенных преподавателем материалы для чтения, самостоятельно чи­ тают тексты, используя при этом:

• руководство по эффективному использованию учебных умений ин­ дивидуального чтения;

• инструкции по самостоятельной работе с текстами для индивиду­ ального чтения;

• план-схему для работы с текстами для индивидуального чтения.

Таким образом, эффективность обучения достигается путем исполь­ зования адекватного цели комплекса упражнений.

В методике преподавания иностранных языков понятие «содержание обучения» трактуется по-разному применительно к различным условиям обучения, существуют различные авторские точки зрения по поводу со­ держания обучения [17-22, 43, 97, 98, 104, 129, 155 и др.]. Согласно одной из них, под содержанием обучения практическому владению иностранным языком понимают «совокупность того, что учащийся должен освоить, чтобы качество и уровень владения изучаемым языком соответствовали задачам данного учебного заведения» [98, с. 5]. Согласно другой, под со­ держанием обучения понимают «сложное динамическое единство содер­ жания и структуры иноязычного учебного материала, обусловленного це­ лями обучения, взаимосвязанного с процессом обучения и методами, реа­ лизуемыми в средствах обучения» [19, с. 30-31], т.е. обращается внимание не только на то, «чему учить» (содержательный аспект), но и на то, «как учить» (функциональный аспект процесса обучения).

Отбор содержания обучения предполагает выявление компонентов содержания обучения, а также принципов, которые лежат в его основе.

Имеются разногласия и в трактовке компонентного состава содержа­ ния обучения. Определенное единство во взглядах наблюдается для таких компонентов содержания обучения, как языковой материал и навыки и умения [4, 153], хотя и здесь имеются расхождения в трактовке характера навыков и умений, поскольку они разноплановы. В содержание обучения входят навыки и умения, составляющие базу для достижения цели обуче­ ния, т.е. речевые фонетические, лексико-грамматический навыки и комму­ никативные умения [98, 162].

Кроме языкового материала, организованного тем или иным спосо­ бом, в содержание обучения включается также «знание правил оперирова­ ния этим материалом, т.е. правил образования и употребления языковых явлений как важнейшего компонента ориентировочной основы в процессе формирования соответствующих навыков и умений» [177, с. 51], языковые понятия, отсутствующие в родном языке обучающихся [162].

Принимая за основу предложенное С.Ф. Шатиловым [177, с. 51-52] определение содержания обучения иностранным языкам, мы, вместе с тем, стремимся к уточнению и более детальному толкованию некоторых компонентов в связи с поставленной целью - обучение индивидуальному чте­ нию. Очевидно, заданная цель влияет на то, что на современном этапе раз­ вития методики содержание обучения иностранному языку обогащается рядом компонентов, рассматриваемых под новым углом зрения. Например, среди прочих компонентов выделяются следующие [76, с. 77]:

-системные знания об изучаемом языке, имеющие коммуникативное значение, специфические речевые правила высокого уровня обобщенно­ сти, а также фоновые знания;

-навыки (произносительные, лексические, грамматические и орфо­ графические) оперирования отобранным минимумом языкового материала;

-речевые умения;

-учебные умения;

-языковой материал (фонетический, лексический, грамматический и орфографический);

-речевой материал (речевые образцы, формулы и клише, ситуации общения, темы, образцы текстов для аудирования, для различных видов чтения, а также диалоги-образцы);

-приемы обучения.

Исходя из этого, в рамках нашего исследования при обучении инди­ видуальному чтению компонентами содержания обучения будут речевые навыки и коммуникативные умения в индивидуальном чтении, учебные умения, материал текстов, упражнения.

Как известно, спецификой иностранного языка является овладение навыками и умениями в различных видах речевой деятельности, поэтому бесспорно представляется необходимым включить в содержание обучения индивидуальному чтению навыки и умения, составляющие суть индивиду­ ального чтения.

Одна из задач обучения индивидуальному чтению - подготовить студентов к получению информации из самых разнообразных письменных источников. Необходимо вооружить студентов приемами извлечения ин­ формации из текстов различных типов, организации своей учебной дея­ тельности. Это предполагает усвоение определенных правил, связанных с процессом извлечения информации из текста, оформленных в виде инст­ рукций, алгоритмических предписаний, овладение учебными умениями.

Таким образом, учебные умения входят в содержание обучения индивиду­ альному чтению.

Включая в содержание обучения такой компонент, как материал тек­ стов, мы опирались на точку зрения авторов «Методики обучения ино­ странным языкам в средней школе» [116], считающих вполне правомер­ ным введение его в содержание обучения, так как «умения и навыки прак­ тического владения языком формируются не только на основе различного языкового материала, но и связного целого, которое выступает в виде зву­ чащих текстов или текстов в графическом оформлении» [116, с. 53].

Текст в чтении является той содержательной материальной основой, необходимой базой, на которой формируются навыки и умения чтения.

Кроме основной функции, выполняемой текстом в чтении, где он служит объектом деятельности обучающегося, результатом которой является смы­ словое восприятие [171], текст имеет и ряд вспомогательных функций в обучении [74]. Среди последних можно выделить иллюстративную (текст служит образцом, эталоном того или иного стиля, жанра, типа речи, по­ скольку представляет собой определенным образом организованный мате­ риал, связанный единой коммуникативной задачей) и тренировочную (текст выступает в роли упражнения (для тренировки приемов догадки слов по контексту и т.д.)) функции. Являясь продуктом коммуникативной деятельности человека, в тексте находят отражение различные виды ком­ муникативной задачи, что и порождает различные классы, виды, подвиды текстов [106].

Согласно одной из принятых в методике точек зрения на содержание обучения иностранному языку [178, 184] в состав содержания обучения включаются и соответствующие упражнения, под которыми понимают «многократное выполнение определенных действий или видов деятельно­ сти, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание и сопрово­ ждающееся сознательным контролем и самоконтролем» [128, с. 109]. Уп­ ражнения реализуют разнообразные приемы обучения, создают условия для речевой практики.

Таким образом, в содержание обучения индивидуальному чтению нами включаются: рассмотренные речевые навыки и коммуникативные умения индивидуального чтения, учебные умения (пункт 1.2); представ­ ленные далее упражнения (пункт 2.3); тексты для обучения (текстовой ма­ териал). Все выделенные компоненты содержания обучения индивидуаль­ ному чтению взаимосвязаны и взаимообусловлены, они играют важную роль. Задачей следующего этапа исследования является отбор текстового материала для обучения индивидуальному чтению студентов, изучающих английский язык в качестве второй специальности.

Определяющим компонентом содержания обучения чтению является текст как исходная единица организации материала для чтения. Необходи­ мо выяснить, какой текст может стать единицей обучения при обучении индивидуальному чтению, каким требованиям он должен отвечать. Это предполагает рассмотрение проблемы отбора материала для чтения. Оста­ новимся на отборе текстов, их классификации, определив сначала, что мы понимаем под текстом.

Большинство отечественных и зарубежных методистов [18-22, 27, 28, 129, 130, 156, 168, 169, 175, 186, 201, 207, 210 и др.] признают текст единицей обучения чтению. Текст формирует интерес к предмету, стиму­ лирует коммуникативные процессы, мотивирует учащихся, несет культу­ рологическую информацию, иллюстрирует функционирование языковых единиц.

В лингвистической литературе существует множество концепций и определений текста, зачастую существенно различающихся по форме и со­ держанию [42, 54, 55 и др.]. Однако можно назвать ряд признаков, которые в той или иной степени признаются большинством исследователей и кото­ рые дают возможность охарактеризовать текст довольно полно. Речь идет о критериях текстуальности, позволяющих рассматривать некую последо­ вательность предложений в качестве текста.

При отборе текстового материала для обучения индивидуальному чтению на двух этапах учитывались следующие критерии текстуальности, выдвинутые М.Д. Городниковой [47]:

• когерентность (логическая связность текста);

• когезия (языковые средства осуществления этой связности);

• интенция (наличие авторского намерения);

• акцептабельность (ориентированность на получателя информации);

• информативность (наличие информации, новой или неожиданной для партнера по коммуникации);

• ситуативность (связь с ситуацией, в которой функционирует текст);

• интертекстуальность (соответствие требованиям жанра или типа текста).

Анализ научной литературы по вопросам разработки методической типологии текстов свидетельствует о том, что для решения поставленной задачи необходимо выделить критерии отбора текстового материала для индивидуального чтения на двух этапах обучения (подготовительном учебное индивидуальное чтение и этапе зрелого индивидуального чтения коммуникативного чтения).

Практика показывает, что существование разных методических ти­ пологий текстового материала объясняется разными принципами, поло­ женными в основу их отбора [23, 32, 35, 105, 113]. В методике преподава­ ния иностранных языков наибольшее распространение получили следую­ щие принципы отбора текстов: аутентичность, информативность, мотива­ ция и интерес, доступность содержательной и языковой формы читаемого текста, лингвокультуроведческая ценность, личностная значимость произ­ ведения, концептуальность, типичность, актуальность, современность и др.

[17, 56, 94, 118, 158, 171].

Ведущим принципом отбора учебных материалов для обучения чте­ нию и индивидуальному чтению, в частности, является принцип аутентич­ ности. Кроме этого выделяются следующие принципы:

• информационная насыщенность;

• мотивационно-познавательная ценность текста;

• жанровое разнообразие текстового материала;

• доступность текста (языковая и содержательная форма, объем тек­ ста).

Рассмотрим названные принципы подробнее применительно к инди­ видуальному чтению.

Принцип аутентичности. Понятие «аутентичность» в методиче­ ском плане не ограничивается описанием свойств текста, оно затрагивает практически все стороны учебного процесса: учебное взаимодействие, способы презентации и оформления материала, характер заданий, особен­ ности восприятия и др. [203, 212].

Исследователи говорят об аутентичности заданий, аутентичности в способе презентации и оформления материала. В учебном процессе по обучению иностранному языку прежде всего необходимо учитывать, как соотносится аутентичность текстов с уровнем владения английским язы­ ком обучаемыми. Аутентичные материалы должны быть интересны и по­ лезны для обучаемых, не вызывать у них культурного шока, стимулировать интерес к изучению языка, способствовать формированию коммуни­ кативной компетенции.

Разработаны различные системы критериев оценки и отбора учебных материалов [18-22, 121, 170, 171], однако они зачастую противоречат друг другу.

Так, нет единства в вопросе о том, какие задания можно считать ау­ тентичными. Это или имитирующие реальные жизненные обстоятельства, стимулирующие естественные речемыслительные процессы или любые за­ дания, дающие определенный методический результат.

Аутентичность применяемого текста вовсе не является гарантией эффективного обучения коммуникации. Следовательно, большую роль иг­ рают не только учебные тексты и их свойства, но и то, как их применяют.

В связи с этим Г. Видоусон [212] различает понятия «подлинность» и «ау­ тентичность». Подлинность является свойством, изначально присущим тексту, который не ориентирован на учебные цели, создан носителем язы­ ка для нужд носителей языка в условиях реальной языковой среды. Аутен­ тичность является не столько свойством текста, сколько совокупностью ряда условий, при соблюдении которых возникает аутентичное взаимодей­ ствие обучающихся с текстом, преподавателем и друг с другом [212].

Развивая идеи Г. Видоусона, исследователи различают текстовую и методическую аутентичность. Е.В. Носонович [126, 127] вводит понятие методическая аутентичность, понимая под этим материалы, задания и си­ туации, созданные в учебных целях и максимально приближенные к есте­ ственным.

Методическая аутентичность объединяет требования лингвистики и теории обучения и характеризует не только текст, но и особенности его применения. В связи с этим рассматриваются такие параметры методиче­ ской аутентичности текста, такие как композиционная, лексикофразеологическая, грамматическая, функциональная, культурологическая, информативная и ситуативная аутентичность [126, с. 11-14].

В качестве основного требования к материалам для обучения чтению студентов педагогических вузов выделяется критерий концептуальности [17], предполагающий такую организацию материалов для чтения, которая способствует обеспечению эффективного формирования умений в инди­ видуальном чтении. Реализация этого принципа достигается на этапе соб­ ственно индивидуального чтения, когда студентам предлагаются несколько современных текстов по актуальной тематике. Разработана концепту­ ально-логическая схема организации текстового материала, в которой ло­ гическая последовательность в изложении текстов определяет компози­ цию, выступающую средством его организации. Предъявляются три (и больше) текста по каждой теме в определенной логической последователь­ ности, что позволяет отразить содержание темы в целом [113]:

• вводный текст, помогающий войти в содержание темы, дать опре­ деления основных понятий, выявить основные положения проблемы;

• текст, раскрывающий актуальную проблему и дающий дополни­ тельную информацию по теме;

• тексты, представляющие различные точки зрения по проблеме.

Такая последовательность работы с материалами для чтения исполь­ зуется в настоящем исследовании на этапе собственно индивидуального чтения, когда студенты выбирают серию текстов для чтения по одной те­ матике (Приложение 11).

Таким образом, аутентичность в методическом плане не ограничива­ ется отбором текстов. В различных исследованиях выделяются несколько типов аутентичности, являющихся залогом эффективности обучения [212]:

• аутентичность учебных материалов;

• аутентичность контекста, в котором используется язык;

• аутентичность цели, т.е. ожидаемого результата речевого взаимо­ действия;

• аутентичность этого взаимодействия;

• аутентичность восприятия текста студентами;

• аутентичность их поведения и реакции.

Текстовая аутентичность является ключевым звеном учебного про­ цесса, определяющим возможность создания других видов аутентичности в ходе учебного взаимодействия и организации естественной коммуника­ ции. Традиционные признаки аутентичности текста - его создание носите­ лем языка для неучебных целей - не дают нам исчерпывающего представ­ ления о свойствах подобного текста и о том, где пролегает грань между ау­ тентичным и неаутентичным текстами.

Действительно, многие тексты, предназначенные для иностранцев, изучающих язык, пишутся носителями языка. Обучающий характер носят разнообразные инструкции, брошюры о профилактике заболеваний и т.п., оставаясь при этом аутентичными. Даже преднамеренное упрощение тек­ ста не дает оснований автоматически причислять его к неаутентичным, по­ скольку упрощение языка в соответствии с нуждами реципиента является неотъемлемой частью естественной коммуникации (например, разговор взрослого с ребенком, носителя языка с иностранцем).

В методической литературе встречаются точки зрения как активно поддерживающие идею широкого включения аутентичных текстов в учеб­ ный процесс по иностранному языку, так и предостерегающие от тоталь­ ного увлечения аутентичными материалами.

Однако при этом не существует единого мнения о том, что призна­ вать аутентичным в обучении. Ряд исследователей считает аутентичными только тексты, не предназначенные для использования в учебных целях [189, 210], обеспечивающие обширную практику употребления изучаемого языка в повседневной жизни, обладающие сильным мотивационным воз­ действием, содержащие стимул для последующего обмена впечатлениями, информация которых воспринимается как достоверная и более интересная [39]. Другие исследователи считают, что методическая обработка текстов допустима, поскольку подлинно аутентичные тексты слишком сложны для обучения иностранному языку и не всегда отвечают задачам обучения [194]. Не отрицается возможность создания авторами учебников текстов с сохранением аутентичных свойств речевого произведения [195].

Под аутентичным текстом принято понимать текст, созданный носи­ телем языка и не предназначенный для учебных целей [200, 205 и др.]. Та­ кие тексты имеют целый ряд преимуществ:

• отражают реальное функционирование языка в речи его носителей и в естественном социальном контексте;

• разнообразны по жанру и тематике;

• вызывают интерес учащихся;

• готовят учащихся к восприятию языка в аутентичной языковой среде;

• являются оптимальным средством знакомства с иноязычной куль­ турой [207].

Аутентичные тексты создаются с определенной коммуникативной целью, поэтому они гораздо более интересны для студентов, чем создан­ ные искусственно, с целью иллюстрации тех или иных языковых явлений.

Систематическое использование аутентичных текстов в учебном процессе способно в определенной степени заменить языковую среду, которой ли­ шены учащиеся. Еще одним преимуществом аутентичных текстов является то, что они дополняют существующие учебные пособия, идеально подхо­ дят для индивидуального чтения, вызывают большой интерес и мотивацию у студентов. Успешно понятый аутентичный текст придает уверенность в своих силах, является компенсацией за упорный труд.

Аутентичным текстам противопоставляются тексты учебные, т.е.

специально созданные для обучения иностранцев; авторы часто не являют­ ся носителями языка. Таким текстам традиционно приписывают следую­ щие недостатки:

- неестественное языковое наполнение;

- искусственная повторяемость отдельных слов и грамматических структур;

- отсутствие логико-грамматических связей между предложениями;

- примитивность содержания;

- несоответствие интересам обучающихся [205].

Современные учебники отражают тенденцию к использованию ау­ тентичных материалов.

Недостатком аутентичных материалов считается то, что, обладая способностью стимулировать интерес обучающихся, в определенный мо­ мент часть из них быстро теряет свежесть и устаревает (например, газетная информация, новости). Кроме того, аутентичные тексты, изначально пред­ назначенные для носителей языка, которые интерпретируют их, исходя из социокультурного контекста своего общества, могут быть иначе интерпре­ тированы обучаемыми, на основании их личного опыта и с точки зрения собственной, отличной от изучаемой, культуры. Аутентичные материалы вызывают у студентов трудности как лингвистического, так и культуроло­ гического характера. Поэтому не весь аутентичный материал подходит для использования в учебном процессе по обучению второму иностранному языку, и преподаватель вынужден затрачивать массу времени на поиски и отбор подходящих аутентичных материалов.

Все сказанное выше не означает, что следует отказаться от использо­ вания аутентичных материалов в учебном процессе при обучении англий­ скому языку как второй специальности. Задача преподавателя состоит в том, чтобы отобрать тексты для чтения и целенаправленно использовать их в учебном процессе. Углубленное изучение методической литературы по вопросам обучения чтению свидетельствует о том, что самым распростра­ ненным средством снижения уровня трудности аутентичного произведе­ ния является адаптация.

В связи с этим встает вопрос о некоторой обработке аутентичных материалов для чтения.

В методике обучения иностранным языкам неоднократно высказы­ валась мысль о недопустимости или нежелательности адаптации художе­ ственных произведений. Однако на практике она применялась и применя­ ется постоянно.

Адаптация - это не столько приспособление текста для недостаточно подготовленных читателей, не столько упрощение и приспособление тек­ ста соответственно языковой компетенции обучающихся, сколько «обес­ печение понимания текста со стороны обучающихся (так как возможен ва­ риант адаптации текста в сторону его усложнения» [112, с. 14]. Поэтому, приспосабливая текст к учебным целям, методист должен в первую оче­ редь посмотреть на него глазами студента.

Существует точка зрения, что необходимо избегать процесса адапта­ ции, с одной стороны, в силу того, что адаптация - это искусство, которое требует профессионализма. С другой стороны, неприемлемость адаптации как вмешательства в аутентичный текст аргументируется следующими до­ водами языкового и психологического характера:

- нарушается уникальная форма художественного произведения;

- теряется эстетическое воздействие на читателя авторской художе­ ственной формы произведения;

-становится невозможным эстетическое наслаждение при чтении ху­ дожественной литературы;

- исчезает подлинность художественного творения;

- происходит отрицательное влияние упрощенных вариантов на­ стоящих художественных произведений на мотивацию процесса чтения [158, с. 225];

- нарушается конкретный художественный смысл произведения [161].

Перечисленные отрицательные последствия адаптации текста не по­ зволяют считать ее оптимальным средством снижения уровня трудности неадаптированного текста и обеспечения его доступности иноязычным читателям [41, с. 54; 163, с. 35].

Для решения вопросов, связанных с адаптацией аутентичных тек­ стов, требуется определить допустимую степень адаптации, дать характе­ ристику адаптированных и неадаптированных текстов.

Если исходить из определения адаптации, данного А.А. Вейзе [30, с.

2], то адаптированный текст - это «обработанное с литературной и языко­ вой точек зрения художественное эстетическое произведение (отрывок), доступное для восприятия обучащихся на данной ступени владения ино­ странным языком». К характерным чертам адаптации относятся: сокраще­ ние текста, исключение материала по линии грамматической и лексиче­ ской синонимии, монтаж замещения на основе семантического сходства, приближенная и сюжетная замены (пересказ), исключение некоторых грамматических форм основного повествовательного минимума и др.

Адаптационные действия включают перемещение частей предложе­ ния, их перестройку, исключение синтагм, лексические замены по линии:

слэнга, просторечия, диалектов, американизмов;

значения слова, не зарегистрированного в словаре (индивидуальноавторское употребление);

слов, трудных для понимания реалий;

специальной (терминологической) лексики [30, 31].

Представляется необходимым рассмотреть основные черты неадап­ тированного текста. Такой текст является результатом образного познания и отображения реальной действительности автором. Отличительной чер­ той такого текста является наличие художественно-эстетической инфор­ мации, которая реализуется в пределах индивидуальной структуры кон­ кретного текста. В каждом таком произведении функционируют три груп­ пы языковой ткани: нейтральные средства выражения, выразительные средства языка, стилистические приемы.

К первой группе относятся формы языка, которые дают возможность выражать мысли, не окрашивая их в эмоционально-экспрессивные тона.

Для второй группы характерны формы, служащие для логического или эмоционального усиления речи. К ним относятся явления стилистиче­ ской грамматики (порядок слов, повторы, параллелизм и т.д.), отклонения от нормального построения грамматических конструкций, фразеология, лексические явления (слова повышенной и пониженной стилистической тональности -диалектизмы, архаизмы, слэнг; безэквивалентная лексика).

Третья группа - это индивидуальное авторское исполнение языка (метафоризация, авторские неологизмы, диалектные грамматические фор­ мы).

В методической литературе рассматриваются следующие отличия между адаптированным и неадаптированным текстами:

1. Объем текста: неадаптированного - от 2 до 10 страниц и более, адаптированного - 0,5-1,5 страницы.

2. Объем предложения: структура адаптированного текста имеет в основном простые, мало распространенные предложения и небольшое ко­ личество предложений сложносочиненного характера, неадаптированный текст включает сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с неполной структурой, в основе которых лежат сложные грамматические конструкции (исходя из основного повествовательного минимума).

3. Наличие референтов иноязычной культурно-генетической общно­ сти относительно родной культуры (слова, содержащие культурные ком­ поненты): отсутствие собственно реалий, минимальное количество квази­ реалий, наличие универсалий в адаптированных текстах. В неадаптиро­ ванных текстах присутствуют все три типа референтов [10, с. 12-13].

4. Наличие многозначных, сложных слов, заимствований и фразео­ логических единиц составляет основу неадаптированного текста. Отсутст­ вие или минимальное присутствие данных лексических единиц в адапти­ рованном тексте.

5. Минимальное присутствие (отсутствие) фоновой информации в адаптированном тексте; объяснение фоновой информации в неадаптиро­ ванном тексте путем комментирования (комментарий содержит такие разъяснения, которые помогут читателю правильно понять данные языко­ вые явления в данном контексте) [158, с. 228].

В отечественной методике предпринимались попытки преодолеть разрыв между адаптированным и неадаптированным текстами путем вос­ создания в учебном тексте основных характеристик аутентичного, т.е. ме­ тодом моделирования [160]. Методика моделирования предполагает как исключение материала, перемещение отдельных отрезков, дополнения к тексту, так и замену одного содержания другим, что, несомненно, не толь­ ко создает целый ряд трудностей для работы преподавателя, но и отрица­ тельно влияет на содержание аутентичного текста.

Характер адаптации ставится в зависимость от целей выбора произ­ ведения. Эти цели определяются как языковые, так и познавательные. В первом случае сущность адаптации заключается в свободном пересказе, во втором - в сокращении и делении текста на части [16].

Ориентируясь на речевую структуру текста, выделяют сильную, среднюю, слабую и условную адаптацию. Под сильной адаптацией пони­ мают общее, качественное изменение речевой структуры текста. Средняя подразумевает внесение существенных изменений за счет мелких сокра­ щений и синонимических замен трудных мест. Слабая представляет собой сокращение крупных блоков текста с сохранением содержательного ядра или с выделением определенных содержательных линий, внесение мини­ мальных изменений в речевую структуру текста. Условная адаптация ха­ рактеризуется автором как вынесение «трудных мест» в петит с сохране­ нием содержательной последовательности основной части текста [29].

Следует отметить, что студенты четвертого курса педагогического вуза обладают определенным лингвистическим опытом, полученным при изучении иностранного языка. Условия обучения благоприятны для широ­ кого применения аутентичных текстов в процессе обучения индивидуаль­ ному чтению студентов.

Использование аутентичных материалов вполне оправдано при ус­ ловии, что отобранные тексты соответствуют, с одной стороны, нормам и задачам естественного общения, а с другой - языковому и интеллектуаль­ ному уровню обучаемых.

На подготовительном этапе обучения материалы, предложенные для чтения, условно адаптированы. Тексты сокращены, все тексты разбиты на абзацы; слова и выражения, затрудняющие понимание, переводятся или сопровождаются комментарием на английском языке. Это способствует преодолению трудностей понимания прочитанного текста. Таким образом читаемый материал становится посильным для студентов (Приложение 12). На этапе зрелого индивидуального чтения студентам предлагаются отобранные аутентичные материалы для чтения (Приложение 10).

Принцип информационной насыщенности. Он предполагает на­ личие в тексте новой для студентов информации, например, при чтении текстов функционального характера по поиску места для отдыха или трудоустройства (Приложение 10). Информация при этом должна быть акту­ альна и современна для читателя.

Текст можно признать информативно аутентичным [127], если он вызывает естественный интерес у читателя. Это означает, что при отборе текстов необходимо учитывать читательские интересы. Как отмечается в методической литературе, успешное овладение умением читать находится в прямой зависимости от того, насколько тексты интересны читателям.

Обучащиеся лучше справляются с более трудными, но интересными в по­ знавательном плане текстами, чем с легкими, но менее интересными.

Отобранные тексты должны содержать новую для обучащихся ин­ формацию. Новизна имеет не только абсолютный, но и относительный ха­ рактер. Она может восприниматься по-разному: быть чем-то уже извест­ ным (степень новизны нулевая); сплавом нового с уже известным (ранее известный стимул выступает в новых условиях, в новых отношениях; за­ дача обучащегося узнать известное, закодированное по системе другого языка); абсолютно новым [9]. Следовательно, и реакция на новизну может быть максимальной, если объект в прошлом ни разу не был предметом по­ знавательной деятельности субъекта или не зарегистрирован в его житей­ ском опыте вообще, и минимальной, если объект в значительной мере из­ вестен.

Согласно результатам анкетирования, проведенного автором иссле­ дования, наибольшей популярностью среди студентов для чтения на анг­ лийском языке пользуются материалы следующей тематики: страны изу­ чаемого языка (традиции, культура, менталитет, история), образование, выбор профессии, жизнь сверстников за рубежом, молодежные проблемы, отношения между людьми, путешествия и приключения, социальные про­ блемы. К числу непопулярных тем относятся: искусство (виды искусства, знаменитые художники, картинные галереи, музеи), политика, религия, спорт (виды спорта, биографии спортсменов).

Таким образом, при отборе материалов для индивидуального чтения в рамках принципа информативности текста отбирались тексты, соответст­ вующие интересам и коммуникативным потребностям студентов старших курсов, содержащие актуальную для студентов проблематику, способст­ вующие поддержанию интереса к чтению и осознанию значимости пони­ мания этих текстов для изучения иностранного языка в соответствии с воз­ растными особенностями, учебными стратегиями и жизненным опытом читателя. «Содержание книг призвано воспитывать постоянный и глубо­ кий интерес к чтению, способствовать постепенному овладению богатст­ вом науки и культуры, накопленным человечеством, и познакомить сту­ дентов с особенностями страны, с бытом и нравами народа, язык которого изучается. Тексты должны быть заимствованы из оригинальной литерату­ ры, отличаться фабульностью, занимательностью, законченностью содер­ жания и динамичностью изложения» [56, с. 12].

Принцип мотивационно-познавательной ценности текста. Сущ­ ность этого принципа может быть определена следующим образом. Это использование удачно подобранных текстовых материалов, способствую­ щих мотивации и поддерживающих интерес в процессе изучения ино­ странного языка.

Материалы для чтения должны быть личностно-значимыми, эмо­ ционально привлекательными для студента, отвечать определенным по­ требностям и запросам личности, что способствует пониманию практиче­ ской пользы материала, углублению его представлений о познаваемом объекте, проявлению интереса к новым и необычным фактам. «Если чело­ век с самого начала не понимает, зачем этот текст нужен, он остается без­ различным и глухим к тому, о чем ему говорят» [94, с. 77]. Привлекатель­ ность текстов определяют связь содержания текста с личным опытом сту­ дентов, личностная значимость текста для обучаемых, возможность прак­ тического применения полученной из текста информации.

Обучение индивидуальному чтению на подготовительном этапе строится на отобранных отрывках (или небольших произведениях) науч­ ной прозы, газетных текстах и некрупных формах художественных и пуб­ лицистических текстов.

Принцип жанрового разнообразия текстового материала. Для индивидуального чтения он обеспечивается наличием большого количест­ ва разножанровых материалов для чтения, которое дает студентам воз­ можность выбора. Для обучения индивидуальному чтению были отобраны аутентичные художественные тексты (25 %), газетные и журнальные пуб­ ликации (60 %), тексты функционального характера (реклама, объявление, проспекты, каталоги - 15 %).

Материалы для работы на этапе собственно индивидуального чтения могут быть выбраны студентами самостоятельно из предложенных препо­ давателем в рамках проведения экспериментального обучения после изу­ чения анкет (Приложение 4) и бесед со студентами во время консультаций.

Материалы были отобраны следующим образом:

журнальные, газетные, электронные статьи, соответствующие тема­ тике, определенной в результате анкетирования;

художественные тексты (рассказы);

буклеты, проспекты, информирующие о возможностях обучения за рубежом;

буклеты, проспекты с предложениями разных видов отдыха за рубе­ жом;

анкеты; гороскопы;

журналы и статьи по методике преподавания иностранных языков (Приложение 4).

Практика использования журналов показала, что для студентов чет­ вертого курса, изучающих английский язык в качестве второй специально­ сти, больше по уровню сложности подходит журнал «Modern English Теаспег», издаваемый четыре раза в год и имеющий практическую направ­ ленность.

Принцип доступности текста (языковая и содержательная фор­ ма, объем текста). Этот принцип определяется наличием многозначных слов, сложных слов и грамматических конструкций (исходя из основного повествовательного минимума и степени завершенности предложения).

Доступность текста с языковой точки зрения определяется использо­ ванием автором лексико-грамматического материала, близкого к уровню владения языком читателя; наличием в тексте для индивидуального чтения знакомой, либо частично незнакомой лексики, не относящейся к ключевым словам; отсутствием незнакомых грамматических явлений либо присутст­ вием незнакомых явлений, которые могут быть поняты на основе их сход­ ства с явлениями первого изучаемого иностранного языка или родного языка. Учет критерия доступности языковой формы требует отбора мате­ риалов. Считается, что язык текста доступен, если в тексте содержится не более 2-3 % незнакомых слов или до 10 % незнакомых слов, о значении которых можно догадаться. При этом грамматический материал текста знаком или незнакомый грамматический материал не препятствует пони­ манию текста [158].

Доступность текста с точки зрения его содержания предполагает от­ бор материалов для чтения. Доступность содержания подразумевает со­ блюдение логической и временной последовательности, выраженность элементов композиционно-логической структуры текста в элементах мак­ роструктуры, заголовочном комплексе, инициальном высказывании, аб­ зацных предложениях, концовке (пункт 1.2).

Способ (логика) изложения мыслей в тексте или его логическая структура оказывают значительное влияние на понимание. Легче понима­ ются тексты с дедуктивной и дедуктивно-индуктивной структурой. В тек­ стах с дедуктивной структурой авторское сообщение способствует раскры­ тию не только конкретных мыслей текста, но и более быстрому и правиль­ ному пониманию авторского обобщения, носящего характер итогового индуктивного вывода.

Гораздо сложнее понимаются тексты с индуктивной структурой, при осмыслении которой читателю приходится строить гипотезы как в отно­ шении общего, так и конкретного содержания, и лишь в конце процесса чтения индуктивное обобщение вносит корректировку в сделанные им вы­ воды, заставляя возвращаться к прочитанному. Тексты с последователь­ ным способом изложения мыслей также представляют значительные труд­ ности [33].

Способ изложения содержания текста также оказывает влияние на понимание. Тексты, содержание которых излагается способом сообщения, понимаются значительно проще, чем те, в которых ведущим является опи­ сание, повествование или рассуждение, требующие значительно более раз­ вернутой мыслительной деятельности. Доступность содержания предпола­ гает не более 75 % информационной насыщенности текста и словесную формулировку основной идеи текста или возможность вывода ее из содер­ жания.

Анализ методической и педагогической литературы свидетельствует о том, что при наличии смысловых, содержательных и композиционных трудностей языковые трудности должны быть незначительными [158] (Смелякова Л.П. 1992).

Как на подготовительном этапе обучения индивидуальному чтению, так и на этапе зрелого индивидуального чтения студентам предлагаются материалы для чтения, отобранные в соответствии с критерием доступно­ сти. Учебное пособие содержит упражнения к текстам, способствующие формированию умений восприятия текста, закономерностям структуры текста, умениям догадки и прогнозирования содержания текста, упражне­ ния на распознавание логико-композиционной структуры текста, на уме­ ние нахождения сигналов о развитии структуры текста: нахождение словсвязок, помогающих установлению логических связей в тексте.

Разнообразие текстового материала с точки зрения объема. На под­ готовительном этапе обучения студентам рекомендуется объем материалов для чтения на неделю. Это приблизительно десять страниц адаптированно­ го аутентичного текстового материала. На этапе зрелого индивидуального чтения студенты сами выбирают материалы для чтения из предложенных преподавателем. Студент может читать один текст большего объема или несколько текстов меньшего объема.

На втором этапе обучения читающие выбирают материалы для чте­ ния самостоятельно, но при этом фиксируется объем читаемых материалов и выбранные стратегии чтения. В соответствии с критерием методической аутентичности и концептуальное™ студентам предлагается несколько тек­ стов по каждой теме с тем, чтобы они могли войти в содержание темы, по­ знакомиться с актуальной проблемой, получить дополнительную инфор­ мацию, ознакомиться с разными точками зрения по проблеме. При такой организации работы с текстовым материалом студент просматривает опре­ деленное количество материалов для чтения, отбирает материалы для изу­ чающего чтения.

Обучение индивидуальному чтению на основе личностноориентированного подхода предполагает отбор материалов для чтения.

Эффективность обучения достигается через избыточное количество тек­ стов для чтения, жанровое разнообразие, разный объем материалов для чтения, разную степень адаптации текстов на подготовительном этапе и этапе зрелого индивидуального чтения. Это дает студентам возможность переходить от адаптированного аутентичного текста к неадаптированному, от жанра к жанру.

Таким образом, методика подготовки студентов четвертого курса педагогического вуза к индивидуальному чтению неадаптированной лите­ ратуры основывается на аутентичных текстах, отобранных в соответствии с изложенными выше критериями отбора. На подготовительном этапе материалы для чтения адаптированы, а на этапе зрелого индивидуального чтения аутентичные материалы адаптации не подвергались.

Материалы для индивидуального чтения, опубликованные в пособии по индивидуальному чтению, прошли апробацию и были отредактированы носителем языка, профессором Джоном Слэйдом (США), что позволяет считать их подлинно аутентичными.

Отобранные для чтения на подготовительном этапе аутентичные тексты и задания к ним представлены в учебном пособии, образцы аутен­ тичных текстов для зрелого индивидуального чтения приведены в Прило­ жении 10.

Включение в процесс обучения индивидуальному чтению текстов, содержащих новую информацию, соответствующих познавательным инте­ ресам студентов, имеющих личную значимость или эмоциональную при­ влекательность, а также доступных в содержательном и языковом отноше­ ниях, способствует формированию лингвистической, лингвострановедческой и интеллектуальной компетенции в чтении, повышает внутреннюю мотивацию, способствует развитию интеллекта студентов.

Упражнение является компонентом содержания обучения индивиду­ альному чтению, оно рассматривается большинством исследователей в ка­ честве «структурной единицы обучения» [18, с. 193] и «подлинного сред­ ства обучения» [130, с. 67]. Упражнение - это «форма единения материала и действий с ним, заданных потенциально» [18, с. 105]. Таким образом, упражнение непосредственно функционирует в учебном процессе и обес­ печивает предметную деятельность с языковым материалом.

Основным средством формирования и совершенствования навыков и умений чтения выступает комплекс упражнений. Создание специальной методики для подготовки студентов четвертого курса педагогического университета, изучающих английский язык в качестве второй специально­ сти, к чтению неадаптированной литературы на английском языке предпо­ лагает создание научно обоснованного комплекса упражнений, направлен­ ного на формирование у студентов коммуникативной компетенции, что делает возможным осуществление коммуникативной деятельности чтения.

Эффективность обучения достигается путем использования адекват­ ного цели обучения комплекса упражнений, представляющих собой «сово­ купность необходимых типов и видов упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые обеспечивают наиболее успешное овладение обучаемыми определенным видом речевой деятель­ ности или аспектом языка на данном этапе обучения» [177, с. 40].

Под комплексом упражнений понимается «совокупность типов, ро­ дов и видов упражнений, объединенных между собой по назначению, ма­ териалу и способу их выполнения» [46, с. 279]; «ориентированную на кон­ кретные условия обучения оптимальную организацию упражнений для формирования у заданного контингента обучаемых коммуникативных умений в определенном объеме и определенного уровня» [66, с. 58].

Комплекс упражнений способствует достижению идеального ре­ зультата учебной деятельности, который отражает программные требова­ ния, определяемые для студентов четвертого курса вуза. В нашем случае комплекс упражнений и приемов служит средством формирования и раз­ вития коммуникативных и учебных умений студентов в процессе обучения индивидуальному чтению.

Исследователи выделяют различные классификации типов упраж­ нений [40, 51, 96, 129, 147, 177 и др.]. Эффективность самих упражнений и приемов во многом определяется методикой и организацией их проведе­ ния, целенаправленностью комплекса в целом и каждого упражнения и приема в отдельности, взаимосвязанностью упражнений между собой.

Упражнения представляют собой целенаправленные взаимосвязан­ ные действия, выполняемые в порядке нарастания языковых и операцион­ ных трудностей, с учетом последовательности становления речевых навы­ ков и умений и характера реально существующих актов речи.

Выполнение упражнений предполагает решение задач, требующих умственной активности студентов. Упражнение должно создавать для учащихся проблемную ситуацию, не превращаясь в механическую опера­ цию [102].

В организации упражнений соблюдается принципиально важное по­ ложение: «характер, содержание, структура и объем каждого упражнения, его расположение внутри последовательности упражнений должны быть фиксированы» [26, с. 96]. При этом все упражнения могут использоваться как линейно, так и параллельно. Некоторым изменениям могут быть под­ вержены удельный вес упражнений в составе комплекса и соотнесенность между ними [177, с. 30].

Разработка комплекса упражнений опирается на различные принци­ пы и требования, которые исследователи формулируют с различных точек зрения. Создание комплекса упражнений по обучению индивидуальному чтению привело к выработке определенных требований, которые разрабо­ таны на основе положений, сформулированных в работе А.Н. Евсиковой [57]:

упражнение должно быть направленно на решение конкретной зада­ чи, соотнесенной с конечной целью чтения;

упражнение должно создавать четкую установку на осуществление именно тех действий и операций, которые подлежат формированию, наце­ ливая при этом на определенные формы контроля;

упражнение должно иметь трехчастную структуру:

• задания, знакомящие с поставленной задачей и способами ее ре­ шения;

• текст, из которого необходимо извлечь информацию, в объеме, оп­ ределенном задачей;

• сигнализация о приеме информации.

упражнение должно содержать опору/подсказку для осуществления определенных действий по снятию энтропии текста;

упражнение должно обеспечивать поэтапность формирования навы­ ков и умений и динамику их развития;

упражнение должно учитывать специфику этапа обучения и уровень обученности;

упражнение должно указывать на способ сигнализации о приеме ин­ формации, выявляемой при помощи контроля, который должен быть адек­ ватным формируемой речевой деятельности, должен обладать достаточной силой и быть экономичным по времени;

упражнение должно соответствовать социальным и индивидуальным характеристикам обучаемых и быть направленным на снятие психологиче­ ских трудностей в чтении;

существенным условием эффективности упражнения является созна­ тельная направленность упражняющегося на повышение качества деятель­ ности.

Названные выше требования находят выражение в принципах по­ строения комплекса упражнений и приемов, к которым мы относим сле­ дующие:

1. Принцип личностной значимости выполняемых упражнений. В соответствии с данным принципом предполагается использовать упражне­ ния и приемы, представляющие личностную значимость для обучаемых.

Для этого с помощью анкетирования выявляется сфера их интересов, по­ требностей. Благодаря учету личностного фактора обеспечиваются благо­ приятные условия при обучении индивидуальному чтению. На этапе зре­ лого индивидуального чтения студенты выбирают из предложенных учеб­ ные стратегии для более эффективного чтения, работают с руководством по использованию учебных умений индивидуального чтения, при чтении пользуются планом-схемой для работы с текстом.

2. Принцип взаимосвязанного формирования речевых навыков и коммуникативных умений. На подготовительном этапе обучения в ходе выполнения упражнений, направленных на формирование речевых навы­ ков, совершенствуются лексическая и грамматическая стороны изучаемого языка. В свою очередь коммуникативная практика обеспечивается кон­ кретным лексико-грамматическим материалом, усвоенным в результате выполнения таких упражнений.

3. Принцип взаимосвязанного овладения языком и культурой страны изучаемого языка находит выражение в установках и содержании упраж­ нений. Культурологическая насыщенность пронизывает весь комплекс уп­ ражнений, приемов и процесс обучения в целом.

4. Принцип проблемной направленности упражнений предусматри­ вает положение о том, что «человек всегда решает только проблемные за­ дачи» [104, с. 102]. Соответственно, наличие проблемы (например, в со­ держании материалов для чтения, его языковом выражении, в формули­ ровке задания) содействует поддержанию интереса к деятельности, к ин­ дивидуальному чтению в нашем случае. Выполнение упражнений «откры­ того типа», которые исключают единственно верный вариант ответа вы­ полнения задания, не могут жестко регламентироваться по времени и стро­ го контролироваться педагогом. Они стимулируют ментальную деятель­ ность обучаемых по самостоятельному выявлению проблемы, поиску спо­ собов ее решения, определению каких-то закономерностей.

Таким образом, предложенные принципы построения комплекса упражнений и приемов для обучения индивидуальному чтению студентов четвертого курса педагогического университета обеспечивают решение основной задачи обучения индивидуальному чтению - формирование комплекса коммуникативных и учебных умений на основе учета особенно­ стей индивидуального чтения, как вида чтения.

В методической литературе существует довольно распространенное мнение о необходимости построения комплекса упражнений для обучения чтению в зависимости от формируемого вида чтения.

Чтение, как и любая речевая деятельность, характеризуется опреде­ ленным уровнем сформированности языковых и речевых навыков, системой знаний (лингвистические - малый контекст, социальные - большой контекст) и степенью владения коммуникативными умениями. Чтение, как вид речевой деятельности, определяется характером речевых действий (умений), обеспечивающих достижение цели. Индивидуальное чтение, как уже говорилось, - это комплекс различных видов коммуникативного чте­ ния, которыми пользуется читатель в зависимости от поставленной цели или мотива деятельности (пункт 1.1). Вид чтения не может быть сведен только к действиям, связанным с «просмотром», «ознакомлением», «изу­ чением», «поиском», «охватом», «сканированием» [89, с. 43] и т.д. Это значительно более сложная категория. Однако владение определенным ви­ дом чтения возможно только на основе достаточно высокого уровня сфор­ мированное™ конкретных коммуникативных и учебных умений в чтении, которым и необходимо обучать студентов.

Индивидуальное чтение предполагает овладение всеми видами чте­ ния. Сформированность коммуникативных умений в чтении означает вла­ дение умениями переключаться с одного вида чтения на другой.

Комплекс упражнений для обучения индивидуальному чтению стро­ ится на основе выделенных комплексных коммуникативных и учебных умений (пункты 1.2 и 1.3), учебных стратегий (пункт 1.3).

В разработке и построении комплекса упражнений первостепенную роль играет вопрос об этапизации процесса обучения индивидуальному чтению в конкретных условиях. В решении данного вопроса нами учиты­ вались следующие факторы:

- старшая ступень обучения (4 курс педагогического вуза) предпола­ гает более высокий уровень обучаемости, более высокий интеллектуаль­ ный уровень студентов, а также готовность и способность студентов реа­ лизовать себя в чтении с учетом как лингвистических, так и психологиче­ ских особенностей индивидуального чтения;

- постепенное продвижение в овладении полным комплексом ком­ муникативных и учебных умений, что требует соблюдения определенной последовательности в обучении: от формирования речевых навыков в под­ готовительных упражнениях к формированию отдельных составляющих коммуникативных и учебных умений, от последующей работоы над коммуникативными и учебными умениями в комплексе к реализации и ис­ пользованию учебных стратегий обучаемыми при чтении.

Принимая во внимание перечисленные выше факторы, выделим два этапа обучения индивидуальному чтению, которые соответствуют этапам формирования речевых навыков и коммуникативных умений в индивиду­ альном чтении (глава 1).

Подготовительный этап обучения. Он включает три ступени:

• формирование речевых навыков в чтении и умений, связанных с пониманием лингвистической/языковой информации;

• формирование коммуникативных умений в чтении, связанных с пониманием основного содержания, главной идеи текста, с пониманием смысла;

• формирование коммуникативных умений варьировать различные приемы извлечения информации.