«Ольга Борисовна Бессерт Обучение индивидуальному чтению Монография Архангельск 2008 УДК 81.24 ББК 81.2-92П Б 53 Рецензенты: Л.Б. Кузнецова, канд. филос. наук М.И. Ковалева, канд. пед. наук Бессерт О.Б. Б 53 Обучение ...»

Федеральное агентство по образованию

Архангельский государственный технический университет

Ольга Борисовна Бессерт

Обучение индивидуальному чтению

Монография

Архангельск

2008

УДК 81.24

ББК 81.2-92П

Б 53

Рецензенты:

Л.Б. Кузнецова, канд. филос. наук

М.И. Ковалева, канд. пед. наук Бессерт О.Б.

Б 53 Обучение индивидуальному чтению: монография / О.Б. Бессерт. - Ар­ хангельск: Арханг. гос. техн. ун-т, 2008. - 276 с.

ISBN 978-5-261-00410-3 Рассмотрен один из новых подходов к решению проблемы обучения индиви­ дуальному чтению студентов, изучающих английский язык в качестве второй специальности.

Определены содержание обучения, цели и задачи каждого этапа обучения.

Разработаны критерии отбора текстов для обучения индивидуальному чте­ нию.

Библиогр. 212 назв.

УДК 81. ББК81.2-92П ISBN 978-5-261-00410- Архангельский государственный технический университет, О.Б. Бессерт, Оглавление Введение Глава 1. Теоретические проблемы обучения индивидуальному чте- нию студентов, изучающих английский язык в качестве второй специальности 1.1. Характеристика индивидуального чтения как учебной дисциплины 1.2. Психолингвистические проблемы обучения индивиду- альному чтению 1.3. Дидактические проблемы обучения индивидуальному чтению Выводы Глава 2. Методика обучения индивидуальному чтению студен- тов, изучающих английский язык в качестве второй специально­ сти 2.1. Отбор содержания обучения 2.2. Комплекс упражнений для обучения индивидуальному чтению 2.3. Модель обучения индивидуальному чтению 2.4. Экспериментальное обучение индивидуальному чте- нию студентов, изучающих английский язык в качестве второй специальности Выводы Заключение Список литературы Список приложений Введение В современном обществе наиболее важными становятся те направ­ ления в психолого-педагогических науках и повседневной практике обуче­ ния, которые связаны с созданием специальных образовательных техноло­ гий, ориентированных на личность и индивидуальность обучаемых.

Разработка научных основ индивидуализации и дифференциации обучения в педагогике, психологии, методике преподавания различных предметов ведется уже более полутора веков и связана с именами исследо­ вателей, которые занимались проблемами обучения иностранному языку.

Об актуальности данного вопроса говорят многочисленные исследо­ вания психологического (М.К. Акимова, В.Т. Козлова, Н.В. Витт, Л.С.

Выготский, М.К. Кабардов, А.А. Леонтьев, Л.В. Меньшикова, Н.А. Калу­ гина, И.А. Рапопорт и др.) и дидактического (В.А. Аникеев, А.А. Бударный, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и др.) характера.

Имеются также методические исследования, связанные с изучением индивидуального подхода к обучаемым (В.И. Гладких, Е.В. Кузьмина, В.П. Кузовлев, Е.С. Пропастина и др.), учетом индивидуальных, социаль­ но-личностных факторов обучения иностранным языкам (Н.А. Забелина, В.Г. Киселева). В них рассматриваются вопросы индивидуализации про­ цесса обучения интонации студентов английского отделения языкового педагогического вуза (Т.А. Некрасова), устной иноязычной речи на на­ чальном этапе языкового вуза ( С Ю. Николаева), чтению на начальном этапе неязыкового педагогического вуза (Т.М. Лисийчук), технике чтения (В.Н. Жуковский), а также индивидуализация обучения как средство фор­ мирования коммуникативной компетенции учащихся (Е.А. Ефремова), использование индивидуализированного контроля при формировании навы­ ков чтения (Т.К. Кравченко) и др.

Однако, несмотря на большое количество работ по данной пробле­ матике, следует констатировать, что неисследованными остаются теорети­ ческие положения и пути практической реализации обучения индивиду­ альному чтению студентов, изучающих английский язык как вторую спе­ циальность.

Индивидуальное чтение рассматривается нами как • компонент учебной программы по иностранному языку;

• организационная форма обучения чтению;

Индивидуальное чтение как вид чтения представляет собой ком­ плекс навыков и умений, которыми должны владеть обучаемые для извле­ чения информации с той или иной степенью глубины и точностью пони­ мания. Индивидуальное чтение может быть охарактеризовано как беспере­ водное, коммуникативное чтение; «гибкое» чтение про себя (беглое или в замедленном темпе); «зрелое» чтение, для которого характерны процессы синтеза. Организационно этому виду чтения соответствует самостоятель­ ное, внеаудиторное, дополнительное чтение.

При обучении индивидуальному чтению в рамках личностноориентированного подхода индивидуализация реализуется, с одной сторо­ ны, в организации процесса обучения (каждый обучающийся читает свой индивидуальный текст или произведение), а с другой - в ориентации мо­ дели обучения на личностные особенности студентов, использовании их учебных стратегий в чтении.

Методика обучения индивидуальному чтению студентов вуза, изу­ чающих английский язык как вторую специальность (второй год обуче­ ния), должна обеспечивать формирование навыков и умений в индивидуальном чтении, которые позволят студентам понимать тип и целевое на­ значение текста, ориентироваться в нем в соответствии с коммуникатив­ ной задачей, извлекать информацию на разном уровне (лингвистическом, фактуально-содержательном, смысловом).

Зачастую индивидуальное чтение рассматривается как форма само­ стоятельной работы, которую студенты выполняют вне учебной аудито­ рии, при этом совершенно не учитываются индивидуальнопсихологические особенности студентов при отборе текстов для чтения.

Как правило, такой отбор осуществляет сам преподаватель, а предлагае­ мые задания к тексту часто носят формальный характер и одинаковы для всех студентов.

Таким образом, термин «Индивидуальное чтение» в данной работе имеет более широкую трактовку, чем самостоятельная работа. Если само­ стоятельная работа - это вид деятельности, организационно выполняемый без помощи педагога, то индивидуальное чтение, являясь по сути своей самостоятельной работой, заданной на дом, ориентируется на работу каж­ дого индивидуума, каждой личности. Кроме того, это один из способов увеличения времени, отводимого на изучение иностранного языка. В ус­ ловиях преподавания английского языка как второй специальности это приобретает особое значение, так как должно компенсировать недостаток аудиторных часов, отводимых на обучение второй специальности вообще и чтение на этом языке, в частности.

В настоящее время обучение чтению особенно важно в связи с уве­ личением количества специальностей в вузах, где иностранный язык (и английский в том числе) изучается как вторая специальность. Это не толь­ ко факультеты иностранных языков, где английский является вторым ино­ странным после первого немецкого, французского, но и другие факульте­ ты, где готовят учителей начальных классов, истории и др.

Изучение научно-методической литературы и практического опыта организации учебного процесса позволяет сделать вывод, что студенты, в первую очередь студенты, изучающие английский язык в качестве второй специальности, в недостаточной степени владеют навыками и умениями индивидуального чтения, испытывают как общие, так и специфические трудности (Приложение 4):

• лексические - трудности узнавания изученных слов и словосоче­ таний; неумение самостоятельно семантизировать слово с помощью кон­ текстуальной догадки (66,6 % студентов четвертого курса, изучающих анг­ лийский язык в качестве второй специальности, признают, что испытыва­ ют трудности, связанные с незнанием реалий страны изучаемого языка);

неумение определить значение слова по словообразовательным элементам;

• грамматические - неумение разобраться в структуре сложного предложения; трудности в понимании видовременных форм;

• логико-композиционные - трудности в понимании структуры и смысловых связей текста: неумение в процессе чтения разделить текст на законченные смысловые куски, установить смысловые отношения, суще­ ствующие между отрезком и целым текстом; трудности при понимании межфразовых связей в тексте.

Темп чтения на иностранном языке у студентов, изучающих его в качестве второй специальности, значительно ниже по сравнению с темпом чтения на родном языке. В свободное время студенты предпочитают огра­ ничиваться чтением книг только на родном языке, что предоставляет им за равный промежуток затраченного времени намного больший объем ин­ формации (фактической, эстетической и т. д.) [24, с.26].

Проведенные в рамках исследования анкетирование (Приложение 3) и наблюдение за учебным процессом, а также практика работы со студен­ тами 4 курса свидетельствуют о несформированности умения читателя переключаться с одного вида чтения на другой (с изучающего на ознакоми­ тельное). Данные анкетирования и наблюдения показали, что чаще всего студенты не знают, какой вид чтения необходимо использовать.

Ответы определенной части студентов свидетельствуют о том, что они, встречаясь с большим объемом литературы, предлагаемой для инди­ видуального чтения, чувствуют потребность управлять своим чтением. И если студентов этому не учат, они пытаются самостоятельно овладеть ука­ занными умениями, но это часто не приводит к положительному результа­ ту. Столкнувшись с определенными трудностями при чтении, студенты, как правило, выбирают наиболее «легкий» путь: используют при чтении рекомендованной литературы один вид чтения (обычно изучающий). Ме­ тодика обучения индивидуальному чтению, разработанная и организован­ ная на основе предлагаемой в работе модели, позволит совершенствовать умения индивидуального чтения и достигать необходимой гибкости чте­ ния.

Материал, предлагаемый для чтения, задания к текстам одинаковы для всех студентов, не учитывают интересы и учебные стратегии обучае­ мых, которые позволяют обучаемому более эффективно извлекать инфор­ мацию из текста.

Перечисленные трудности вызывают негативное отношение к чте­ нию на английском языке у многих студентов и, как следствие, чувство неудовлетворенности у преподавателей.

Данные анкетирования преподавателей вузов и учителей школ г. Ар­ хангельска (Приложение 2) подтверждают выводы многих исследователей [5, 13, 25, 34, 45, 58, 78, 174] о том, что причиной такого состояния дел яв­ ляется следующее: 82 % преподавателей/учителей признают необходи­ мость личностно-ориентированного подхода при обучении иностранному языку в целом, при этом 76 % преподавателей/учителей отмечают важность индивидуализации при обучении чтению вообще и 80 % преподава­ телей/учителей видят индивидуальное чтение одним из самых благоприят­ ных способов реализации личностно-ориентированного подхода к обучае­ мым. Однако следует отметить, что, признавая необходимость личностноориентированного подхода, многие преподаватели/учителя неоднозначно трактуют его, испытывая трудности в процессе его реализации на практи­ ке.

Теоретическая неразработанность данного вопроса приводит к тому, что развитие и совершенствование навыков и умений в индивидуальном чтении студентов происходит без учета их индивидуальнопсихологических особенностей, которые обусловливают успешное овладе­ ние этим видом речевой деятельности. Данные анкетирования свидетель­ ствуют, что студенты, изучающие английский язык в качестве второй спе­ циальности (Приложение 3), редко читают дополнительную литературу на английском языке (53,7 %); не любят читать дополнительную литературу (27,5 % ответили «нет»; 43,5 % «не очень любят читать дополнительную литературу»), хотя признают, что оно является необходимым для совер­ шенствования уровня владения английским языком, поддержания достиг­ нутого профессионального уровня после окончания высшего учебного за­ ведения (Приложение 4).

В соответствии с программными требованиями [140, с.2] студенты, изучающие английский язык в качестве второй специальности, должны читать по 15-30 страниц в неделю. В Программе определено требование полного понимания неадаптированного текста, при этом не обозначен ста­ тус индивидуального чтения, не предусмотрен специальный курс обучения индивидуальному чтению, не определен объем материала, которым дол­ жен овладеть обучаемый.

В настоящее время происходит обновление и изменение образова­ ния. Россия, присоединившись к Болонскому процессу, взяла на себя обя­ зательства реформировать свою систему высшего образования согласно единым стандартам. Сегодня человек (личность) становится главной цен­ ностью общества, а развитие личности - целью образования. Основной тенденцией изменения приоритетных целей образования является поста­ новка на первый план задач развития личности обучаемого на основе его внутреннего потенциала.

Главная цель в области обучения иностранному языку - развитие языковой личности, способной эффективно осуществлять межкультурное общение во всех его сферах [86, с. 4].

Вузовская методика формирует у студента, изучающего иностран­ ный язык в качестве второй специальности, определенные личностные и профессиональные качества. Основополагающими положениями для дос­ тижения этой цели при обучении индивидуальному чтению служат личностно-ориентированный подход, индивидуализация обучения, опора на учебные стратегии, что открывает дополнительные резервы для интенси­ фикации процесса обучения иностранному языку.

Актуальность выбранной темы исследования определяется:

1) неразработанностью теоретических положений индивидуализа­ ции процесса обучения английскому языку как второй специальности;

2) необходимостью уточнения программных требований к уровню владения навыками и умениями в индивидуальном чтении;

3) отсутствием системы обучения этому виду чтения, включающей контроль уровня сформированности умений студентов в индивидуальном чтении;

4) отсутствием комплексных учебных пособий для обучения инди­ видуальному чтению;

5) необходимостью разработки методики преподавания индивиду­ ального чтения в педагогическом вузе при обучении английскому языку как второй специальности.

Цель данной работы заключается в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения индивидуальному чтению на иностранном языке с опорой на учебные стратегии студентов четвертого курса педагогического вуза, изучающих английский язык в ка­ честве второй специальности.

Обучение индивидуальному чтению на иностранном языке студен­ тов четвертого курса педагогического вуза будет эффективным при усло­ вии:

а) учета психолингвистических, лингвистических и дидактических особенностей индивидуального чтения как вида чтения, с одной стороны, и как организационной формы обучения, с другой;

6) разработки технологии обучения индивидуальному чтению сту­ дентов с опорой на учебные стратегии, которые основываются на комму­ никативных и учебных умениях и обеспечивают реализацию личностноориентированного подхода при отборе содержания и организации процес­ са обучения индивидуальному чтению;

в) соблюдения этапности обучения: от подготовительного этапа к этапу зрелого индивидуального чтения;

г) использования аутентичных материалов и специального комплек­ са упражнений, разработанного в соответствии с выделенными учебными стратегиями.

Перед нами стояли следующие задачи:

1) выявить особенности индивидуального чтения как учебной дис­ циплины, вида чтения и организационной формы обучения с позиций пси­ холингвистики и лингводидактики;

2) определить навыки и умения, характерные для этого вида чтения, которые необходимо формировать у студентов старших курсов;

3) рассмотреть специфику личностно-ориентированного подхода к обучению индивидуальному чтению;

4) вычленить в рамках личностно-ориентированного подхода учеб­ ные стратегии, характерные для студентов при индивидуальном чтении, исследовать структуру и компонентный состав стратегий с целью учета при отборе содержания обучения, разработке комплекса упражнений и ор­ ганизации обучения;

5) сформулировать принципы отбора аутентичного материала и реа­ лизовать их в процессе отбора материала для индивидуального чтения в соответствии с целями и условиями обучения;

6) разработать комплекс упражнений и модель обучения индивиду­ альному чтению в названных условиях;

7) экспериментально проверить эффективность разработанной ме­ тодики обучения индивидуальному чтению студентов 4 курса педагогиче­ ских вузов, изучающих английский язык в качестве второй специальности.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

анализ отечественной и зарубежной научной литературы в области психологии, лингвистики, психолингвистики, дидактики, методики препо­ давания иностранных языков в целом и по исследуемой проблеме в част­ ности;

наблюдение за учебным процессом;

анализ литературы, используемой для индивидуального чтения, учебных комплексов, отечественных и зарубежных пособий и другого учебного материала по обучению индивидуальному чтению в педагогиче­ ском вузе;

обобщение опыта обучения индивидуальному чтению в педагогиче­ ском вузе, в том числе и личного опыта;

экспериментальное обучение индивидуальному чтению студентов четвертого курса педагогических вузов, изучающих английский язык в ка­ честве второй специальности;

анкетирование студентов и преподавателей по проблемным вопро­ сам;

беседа со студентами и преподавателями;

статистический анализ данных, полученных в результате анкетиро­ вания.

Новизна исследования заключается в следующем:

• Определено понятие «индивидуальное чтение», которое охаракте­ ризовано как беспереводное, коммуникативное чтение; «гибкое» чтение про себя (беглое или в замедленном темпе); зрелое чтение, для которого характерны процессы синтеза. С точки зрения организации этот вид чтения может считаться самостоятельным, внеаудиторным, дополнительным чте­ нием. При этом индивидуализация реализуется, с одной стороны, в органи­ зации процесса обучения (каждый обучающийся читает свой индивиду­ альный текст или произведение), с другой - в ориентации методики обу­ чения на личностные особенности студентов, использование их учебных стратегий в чтении.

• Определено понятие «учебные стратегии», которые охарактеризо­ ваны как действия и операции, используемые студентами в процессе чте­ ния с целью оптимизировать процесс обучения; названные стратегии дают возможность выбора и определения собственного пути решения постав­ ленной коммуникативной задачи, позволяют каждому индивидууму опти­ мизировать процесс обучения.

• Выявлен перечень коммуникативных и учебных умений, входящих в состав учебных стратегий.

• Предложена модульная организация курса по обучению индивиду­ альному чтению, при которой каждый модуль направлен на формирование определенной группы умений.

• Разработана модель обучения индивидуальному чтению, которая состоит из двух этапов: подготовительного и этапа зрелого чтения. Подго­ товительный этап предполагает формирование у студентов целого ком­ плекса умений, обеспечивающих коммуникативное чтение; этап зрелого чтения направлен на формирование умений выбирать, соотносить, оцени­ вать свои действия с точки зрения их эффективности и достижения ком­ муникативных целей индивидуального чтения.

• Разработаны планы-схемы, инструкции и руководство, которые опосредованно управляют учебной деятельностью студентов, помогают им организовать свою работу и направлены на формирование у студентов учебных стратегий при работе над индивидуальным чтением самостоя­ тельно.

В ходе проведенного исследования доказано следующее.

1. Обучение индивидуальному чтению на английском языке как вто­ рой специальности следует строить на основе личностноориентированного подхода, основными чертами которого являются: по­ знавательная и коммуникативная активность, внутренняя мотивирован­ ность обучения, личностная значимость предмета речевой деятельности, комфортность обучения, самоконтролируемость процесса, отсутствие чув­ ства непреодолимой трудности овладения иностранным языком. Реализа­ ция этого подхода позволяет перенести акцент на работу конкретного обучаемого в группе или коллективе, на социальный аспект обучения. Это да­ ет возможность выделить в рамках личностно-ориентированного подхода два ведущих принципа: принцип индивидуализации процесса обучения индивидуальному чтению и принцип опоры на учебные стратегии обучае­ мых. Принцип индивидуализации означает организацию учебного процес­ са, при которой учитываются: специфика условий обучения, особенности индивидуального чтения как вида речевой деятельности; способы, приемы, темп обучения; индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению. Принцип опоры на учебные стратегии предпола­ гает, что каждый студент может отобрать материал для чтения и организо­ вать процесс чтения в соответствии с характерной для него учебной стра­ тегией.

2. Эффективность обучения индивидуальному чтению достигается за счет учета учебных стратегий, которые дают студентам возможность вы­ бора и определения собственного пути решения поставленной коммуника­ тивной задачи, позволяют каждому индивидууму оптимизировать процесс обучения. Учебные стратегии представляют собой комплекс коммуника­ тивных и учебных умений. К коммуникативным относятся: умения, свя­ занные с пониманием лингвистической/языковой информации, с извлече­ нием информации на уровне содержания и смысла (умения выделять ос­ новную информацию, главную идею текста, связанные с пониманием со­ держания и смысла); умения варьировать различные приемы извлечения языковой, содержательной, смысловой информации (приемы скорочтения, выделения фактуальной информации, поиск определенных данных на раз­ ных уровнях - языковом, содержательном, смысловом). Учебные умения включают различные способы оптимизации работы, приемы обработки информации, умение контролировать собственную учебную деятельность и др.

3. Эффективность обучения возможна в случае реализации особой модели обучения, которая построена по модульному принципу и включает следующие компоненты: цель, содержание, этапы формирования комму­ никативных умений в индивидуальном чтении и контроль. Особенность предлагаемой модели - выделение двух этапов обучения: подготовитель­ ного, который предполагает целенаправленное формирование основных коммуникативных умений чтения, и этапа зрелого чтения, способствующе­ го формированию умений гибкого чтения, умений переключаться с одного вида чтения на другой.

4. Основным компонентом модели обучения является специальный комплекс упражнений, разработанный в соответствии с выделенными учебными стратегиями и построенный на следующих принципах: личност­ ной значимости выполняемых упражнений; взаимосвязанного формирова­ ния речевых навыков и коммуникативных умений; взаимосвязанного овла­ дения языком и культурой страны изучаемого языка; проблемной направ­ ленности обучения. Комплекс упражнений отражает две стороны модели обучения: содержательную и технологическую. Содержательный компо­ нент представляет собой материалы, которые отбираются в соответствии со следующими принципами: аутентичность, информационная насыщен­ ность, мотивационно-познавательная ценность, жанровое разнообразие текстового материала, доступность текста с точки зрения языка и содер­ жащейся в нем информации. Технологический компонент модели обуче­ ния включает приемы обучения чтению и приемы контроля понимания прочитанного.

Работа с отобранным содержанием осуществляется на двух этапах:

подготовительном и этапе зрелого чтения. На подготовительном этапе уп­ ражнения объединены в три группы:

а) упражнения, направленные на формирование речевых навыков и умений чтения;

б) упражнения, направленные на формирование коммуникативных умений чтения, связанных с пониманием основного содержания, главной идеи текста, его смысла;

в) упражнения, направленные на формирование коммуникативных умений гибкого чтения, умений переключаться с одного вида чтения на другой.

На этапе зрелого индивидуального чтения формируются комплекс­ ные умения, которые включают в себя различные виды умений, сформиро­ ванные на подготовительном этапе. Обучение осуществляют при помощи следующих форм управления процессом: руководство по эффективному использованию учебных умений в индивидуальном чтении; инструкции по самостоятельной работе с текстом для индивидуального чтения; плансхемы работы с текстом для индивидуального чтения.

5. Освоение студентами содержания обучения индивидуальному чтению обеспечивается эффективными, активизирующими обучение приемами контроля понимания. Названные приемы должны исключить приемы контроля понимания, которые допускают подсказы, отгадывание.

Приемы контроля понимания должны, по возможности, учитывать иерар­ хическую структуру текста (вопросы на выявление понимания основного содержания и главной идеи предшествуют заданиям, касающимся второ­ степенных деталей). При этом предпочтение отдается приемам контроля, которые способствуют развитию других иноязычных навыков и умений.

При выборе заданий, требующих иноязычного ответа, необходимо учиты­ вать уровень сформированности устно-речевых умений обучаемых, со­ блюдать необходимую градацию трудностей. Выбор приемов контроля понимания зависит от специфики материала для чтения и времени, отве­ денного на проведение проверки.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• разработаны концептуальные положения обучения индивидуально­ му чтению на иностранном языке студентов четвертого курса педагогиче­ ского вуза, изучающих английский язык как вторую специальность;

• рассмотрены психолингвистические и дидактические основы обу­ чения индивидуальному чтению как виду чтения: проблемы, связанные с пониманием читаемого (объективные и субъективные факторы, опреде­ ляющие уровень понимания); проблемы взаимодействия языков и форми­ рования умений и навыков при обучении индивидуальному чтению;

• теоретически обоснованы и описаны принципы отбора материалов для индивидуального чтения: аутентичность, информационная насыщен­ ность, мотивационно-познавательная ценность, жанровое разнообразие текстового материала, доступность текста (языковая и содержательная форма, объем текста);

• научно обоснована модель обучения индивидуальному чтению и ее структура в условиях изучения английского языка как второй специально­ сти;

• разработаны теоретические основы для создания комплекса заданий по обучению индивидуальному чтению с учетом учебных стратегий сту­ дентов;

• теоретически обоснована и экспериментально доказана эффектив­ ность использования комплекса учебных стратегий в процессе обучения индивидуальному чтению студентов в педагогическом вузе.

Практическая значимость исследования заключается в реализации модели обучения (цели, содержание, этапы формирования коммуникатив­ ных умений в индивидуальном чтении) студентов 4 курса педагогического вуза, изучающих английский язык в качестве второй специальности. На основе этой модели были опубликованы учебное пособие и методические рекомендации по обучению индивидуальному чтению в педагогическом вузе.

Выводы, полученные в ходе настоящего исследования, могут быть использованы в лекционном курсе «Теория и методика обучения ино­ странным языкам», на практических и семинарских занятиях по методике преподавания иностранного языка. Пособие по обучению индивидуально­ му чтению может быть рекомендовано для студентов, изучающих англий­ ский язык в качестве второй специальности.

Глава 1. Теоретические проблемы обучения изучающих английский язык в качестве второй специальности Основной тенденцией изменения приоритетных целей вузовского образования является постановка на первый план задач развития личности обучаемого на основе его внутреннего потенциала. Модель образователь­ ного процесса в будущей высшей школе ориентирована на переход от об­ разования как передачи обучаемому знаний к продуктивному образова­ нию, которое позволяет обучаемому «овладевать стратегиями и осваивать систему образовательной деятельности, конструировать личностные зна­ ния и взаимодействовать с другими субъектами образовательного процесса и с окружающим миром как активная, автономная, творческая личность»

[86, с. 3].

Обучение индивидуальному чтению студентов педагогического вуза строится на основе личностно-ориентированного подхода с опорой на учебные стратегии обучающихся. Суть личностно-ориентированного под­ хода состоит в ориентации на личность обучаемого, на его интересы, по­ требности и возможности, а также на способы учения, которые соответст­ вуют его индивидуальным особенностям. Для данного подхода характерна переориентация всего процесса обучения с личности преподавателя и ме­ тодов преподавания на личность учащегося и способы учения.

Такой подход требует рассмотрения особенностей индивидуального чтения как компонента учебной программы, организационной формы обу­ чения чтению, вида чтения, а также психолингвистических и дидактиче­ ских проблем овладения индивидуальным чтением с целью разработать адекватную научно-обоснованную методику обучения данному виду чте­ ния.

1.1. Характеристика индивидуального чтения Дисциплина «Индивидуальное чтение» является компонентом учеб­ ного плана по иностранному языку для педагогических вузов. Учебный план - «документ, определяющий состав учебных предметов, изучаемых в данном учебном заведении, их распределение по годам обучения, количе­ ство времени, отводимое на каждый учебный предмет, и в связи с этим структуру учебного года» [46, с. 326] - предусматривает введение этой дисциплины начиная с седьмого семестра обучения студентов, изучающих английский язык в качестве второй специальности.

Программа подготовки учителей иностранного языка в вузе состоит из серии курсов по практике языка (практическая грамматика, аналитиче­ ское, домашнее чтение и т.д.), курсов психолого-педагогического цикла (курсы педагогики, психологии, методики), а также лингвистических дис­ циплин (стилистика, лексикология и т.д.).

«Индивидуальное чтение» как учебная дисциплина не вносится в расписание учебных занятий. Обучение индивидуальному чтению и кон­ троль прочитанного осуществляются за счет часов, отведенных на само­ стоятельную работу студентов и контроль самостоятельной работы сту­ дентов. «Индивидуальное чтение» как учебная дисциплина существенным образом отличается от дисциплины «Домашнее чтение».

Программой [140] для второй специальности, наряду с фронтальным домашним чтением, на которое отводятся аудиторные часы, а обучение осуществляется по материалам, которые читает и обсуждает на занятиях вся студенческая группа, выделяется индивидуальное чтение студентов. В седьмом семестре и далее рекомендуется вводить индивидуальное чтение в объеме не менее 100 страниц в семестр. Контроль индивидуального чтения рекомендовано осуществлять на консультациях. Количество времени, от­ водимое для индивидуальной работы со студентами на 4 курсе в одном семестре, составляет 10-12 часов на группу из 10 - 12 человек.

Поскольку нормы для индивидуального чтения не определены, в ка­ честве ориентира выберем требования к дисциплине «Домашнее чтение».

В седьмом семестре для домашнего чтения Программой [140] рекомендо­ вано читать адаптированные тексты, начиная с восьмого семестра - не­ адаптированные тексты с постепенным наращиванием объема.

Для индивидуального чтения требования к адаптации текстов не обозначены, не указаны и нормы чтения. Для домашнего чтения имеются следующие нормы:

• седьмой семестр - 1 5 - 2 0 страниц в неделю адаптированной литературы (напомним, что Программа не содержит информации о степе­ ни адаптации);

• восьмой семестр - 15 - 20 страниц в неделю неадаптированной литературы с сокращениями (начиная с 10 страниц в течение 2 - 3 недель);

• девятый-десятый семестры - 25 - 30 страниц в неделю неадап­ тированной литературы.

Таким образом, седьмой семестр является переходным периодом от чтения адаптированной литературы к чтению неадаптированной, а в вось­ мом семестре постепенно увеличивается количество читаемых страниц.

Можно сделать вывод, что в требованиях Программы прослеживается по­ степенное нарастание уровня сложности читаемого материала, а затем и увеличение объема текстов для чтения.

Цель обучения чтению и уровень владения индивидуальным чтением студентов, изучающих английский язык в качестве второй специальности, определена требованиями Программы. Целью обучения чтению является умение читать про себя незнакомый оригинальный текст без посторонней помощи, в нужном темпе, с необходимой в каждом конкретном случае степенью понимания.

Обучение индивидуальному чтению на практике часто сводится к рекомендации книги для чтения (зачастую это одна книга для всей группы студентов) и последующему обсуждению в группе прочитанного дома ма­ териала. Часто студенты не знают, как работать с книгой, установочные занятия не проводятся, отсутствует комплекс упражнений по работе с ма­ териалом для индивидуального чтения.

Студентам могут быть рекомендованы списки книг для индивиду­ ального чтения, из которого они выбирают книгу, читают самостоятельно и отчитываются о прочитанном на индивидуальных консультациях. В качестве форм контроля, как правило, предлагается чтение, перевод отрывка, краткий пересказ прочитанного.

В целях выяснения состояния обучения индивидуальному чтению проводилось анкетирование студентов. При анализе ответа на вопрос анке­ ты (Приложение 4) «Как вы работаете над текстом для аналитическо­ го/домашнего/индивидуального чтения?» выяснилось следующее:

• большинство студентов (68 %) работают одинаково с текстами для домашнего и индивидуального чтения;

• 18 % работают одинаково с текстами для аналитического, до­ машнего и индивидуального чтения;

• 14 % стараются читать текст, предложенный для индивидуаль­ ного чтения, «не обращая внимания на незнакомые слова, ставя перед со­ бой цель понять общее содержание»; в эти 14 % входят и такие студенты, которые читают текст, предложенный для индивидуального чтения, 3 - раза, чтобы подробно пересказать его при итоговом контроле понимания текста (как того требует преподаватель).

Проведенный анализ показал, что при существующей организации работы обучение индивидуальному чтению является подконтрольным, обязательным. Преподаватель задает условия и строго контролирует, что, сколько и когда читают студенты. Контроль понимания осуществляется на дополнительных занятиях, когда студентам предлагается ответить на во­ просы по прочитанному, пересказать, перевести и т.д. При таком подходе чтение становится вынужденным и не очень желательным. А если учесть, что тексты нередко неинтересны для студентов, то чтение не затрагивает духовную сторону личности и, соответственно, не выполняет функции ее развития. Полагаем, что подобное состояние обучения индивидуальному чтению можно признать не соответствующим требованиям сегодняшнего дня, так как индивидуальное чтение для студентов должно стать чтением для удовлетворения познавательных потребностей и для удовольствия.

Вместе с тем, формирование умений в индивидуальном чтении, ори­ ентация учебного процесса на активную самостоятельную работу обучае­ мых, учет учебных стратегий студентов во внеурочной деятельности пред­ ставляют собой дополнительный резерв интенсификации процесса обуче­ ния иностранному языку.

По характеру управления индивидуальное чтение - это самостоя­ тельная деятельность, не допускающая жесткого руководства со стороны учителя, предполагающая свободный выбор со стороны обучаемых, гибко направляемый педагогом. По характеру активности - это познавательный вид деятельности «творческого уровня активности» [174], на котором обу­ чаемые проявляют стремление применить знания и способы деятельности в новой ситуации. По месту и времени проведения - это внеурочный вид деятельности. По месту в учебном процессе - это автономный вид дея­ тельности, опосредованно связанный с учебным процессом.

Индивидуальное чтение носит комплексный характер: это и вид чте­ ния, который предполагает владение определенными навыками и умения­ ми извлечения информации из письменного текста, и особый подход к формированию навыков и умений в чтении (личностно-ориентированный), и особая форма обучения (с опорой на различные учебные стратегии), а также определенное содержание обучения и технология обучения, которая включает как комплекс обучающих упражнений и заданий, так и обучаю­ щие приемы и приемы контроля. Далее определение индивидуального чте­ ния будет уточнено.

Для определения роли и места индивидуального чтения в процессе обучения на иностранном языке выделим виды чтения по основным крите­ риям [117, с. 141-143]:

• по участию голоса - чтение вслух (oral reading) и чтение про себя (silent reading); в обоих случаях по темпу воспроизведения можно от­ личать беглое чтение (fluent reading) и чтение в замедленном темпе (slow reading);

• по характеру участия родного языка - чтение с непосредст­ венным пониманием, или беспереводное чтение, и переводное чтение;

• по степени извлечения информации - чтение с общим охватом содержания, поисковое, ознакомительное, просмотровое, чтение с глубо­ ким проникновением в читаемое, или чтение с полным пониманием, и изу­ чающее чтение. Термины «ознакомительное» и «изучающее» чтение вве­ дены С.К. Фоломкиной [170].

• по методической цели - учебное чтение и коммуникативное;

коммуникативные виды чтения подразделяют на чтение с общим охватом содержания и с глубоким пониманием прочитанного (scanning, skimming, reading for detailed comprehension) и определены в программе;

• по доминирующему компоненту в психологической структуре чтения (синтез - анализ) - так называемые синтетическое (домашнее чте­ ние, индивидуальное чтение) и аналитическое чтение; в принципе, синте­ тическое чтение (global reading) может быть рассмотрено как чтение под­ готовленное, с предварительно снятыми трудностями, аналитическое (ana­ lytical reading) - как переводное, неподготовленное чтение со словарем;

• по учебным характеристикам - предварительно подготовлен­ ное (prepared reading) и неподготовленное (unprepared reading) чтение, по­ следнее называют также самостоятельным (independent reading);

• по месту проведения - аудиторное и внеаудиторное чтение (class reading, home reading);

• по степени обязательности - обязательное и дополнительное.

Далее мы определим характер и тип индивидуального чтения со­ гласно предложенной классификации.

Цель обучения индивидуальному чтению - научить студентов извле­ кать информацию из текста, т.е. овладеть умениями коммуникативного чтения. При описании коммуникативных видов чтения не определяются четкие границы между ними, не существует четкого единого основания для их классификации, хотя и делаются попытки определить виды чтения с точки зрения мотивов, целей и потребностей обучаемых.

Так, просмотр литературы означает ознакомление с книгой, извлече­ ние общего содержания; изучающее чтение предполагает глубокое вдум­ чивое многократное прочтение текста. Указывается также, что изучение основных печатных источников сопровождается выполнением записей, последующим использованием извлеченной информации.

Изучение литературных произведений предполагает несколько про­ цессов (ознакомление с темой, титульным листом книги, предисловием, оглавлением) и обозначается как предварительное ознакомление, при этом приравнивается к беглому просмотру, чтению по диагонали, ориентиро­ вочному чтению, выборочному, динамическому чтению, чтению больши­ ми группами слов. Иногда просмотр, выбор и поиск объединяются в одном термине «избирательное» чтение.

Авторы выделяют ориентировочное, курсорное и тотальное чтение [105]; просмотровое, ознакомительное, изучающее чтение [170]. Уже это краткое перечисление позволяет сказать, что эти виды чтения учитывают прежде всего процессуальную сторону деятельности чтения [154, с. 3].

Индивидуальное чтение как вид чтения в современной отечествен­ ной и зарубежной методической литературе характеризуется следующим образом: внеаудиторное, домашнее (home reading), экстенсивное (extensive), персонифицированное (personalized), самостоятельное (inde­ pendent reading) [194]. Представляется необходимым выделить три группы характеристик индивидуального чтения:

по условиям проведения чтения (внеаудиторное, домашнее чтение home reading) и его месту в учебном плане (дополнительное чтение - addi­ tional reading);

по количеству читаемого материала и характеру процесса чтения (синтетическое, экстенсивное чтение - global, extensive reading);

по роли учащегося в процессе обучения, когда каждый обучающийся читает выбранный им индивидуальный текст (произведение) и использует учебные стратегии чтения (индивидуальное, индивидуализированное чте­ ние - individual, individualized reading).

Наибольшее распространение в методике обучения чтению получило название «индивидуальное чтение». Это объясняется тем, что оно переда­ ет один из существенных признаков такого чтения. Студент самостоятель­ но в соответствии со своими интересами и уровнем языковой подготовки выбирает текст; при чтении текста он использует индивидуальные, харак­ терные для него стратегии чтения.

Учитывая различные классификации видов чтения, дадим характе­ ристику индивидуальному чтению как виду чтения.

Индивидуальное чтение может быть охарактеризовано как беспере­ водное, коммуникативное чтение; гибкое чтение про себя (беглое или в за­ медленном темпе), предполагающее самостоятельный выбор студентом степени проникновения в читаемое. Это зрелое чтение, для которого ха­ рактерны процессы синтеза. С точки зрения организации этот вид чтения может считаться самостоятельным внеаудиторным дополнительным чте­ нием; при этом индивидуализация с одной стороны реализуется в организации процесса обучения (каждый обучающийся читает свой индивиду­ альный текст или произведение), с другой - в ориентации методики обу­ чения на личностные особенности студента, использовании его учебных стратегий в чтении.

Поскольку индивидуальное чтение - это зрелое чтение, которое носит коммуникативный характер и предполагает владение умениями по­ нимать и осмысливать содержание текстов с различной глубиной и точно­ стью проникновения в читаемое в целях удовлетворения своих коммуни­ кативных потребностей и в зависимости от задач чтения, то мы выделяем следующие виды коммуникативного чтения в рамках индивидуального чтения:

чтение с полным пониманием текста;

чтение с пониманием основного содержания (с общим охватом со­ держания);

чтение с выборочным извлечением нужной или интересующей ин­ формации (просмотрово-поисковое чтение).

Названные виды чтения получили признание и распространение в отечественных методических публикациях последних лет [8, 20, 22, 38, 44, 68, 77, 79, 85, 88, 91, 92, 114, 120, 138, 141, 146] и отражают суть индиви­ дуального чтения как вида чтения.

Чтение с полным пониманием текста, с извлечением полной инфор­ мации - вид коммуникативного чтения с установкой на полное и точное понимание всех основных и второстепенных фактов, содержащихся в тек­ сте, их осмысление и запоминание. При чтении с полным пониманием чи­ тающий предполагает, что ему «придется впоследствии воспроизводить или использовать в той или иной форме полученную информацию: пере­ дать устно или письменно содержание прочитанного другим, оценить, прокомментировать, пояснить информацию, совместно обсудить содержа­ ние текста» [76, с. 101].

Чтение с полным пониманием текста наиболее сложное и трудоем­ кое. Для полного, точного и глубокого понимания прочитанного необхо­ димы достаточно обширные знания лингвистических особенностей изу­ чаемого языка, рецептивное владение значительным по объему лексикограмматическим материалом. Помимо основных умений, общих для всех видов чтения (умения отделять главное от второстепенного, догадываться о значении слов по словообразовательным элементам, по контексту), тре­ буются специфические умения: умение анализировать текст выборочно, точно понимать текст на уровне значения и смысла.

Чтение с общим охватом содержания - вид коммуникативного чте­ ния с установкой на понимание главного, наиболее существенного в тек­ сте. Второстепенные, несущественные факты могут оказаться непонятыми, неважные детали могут быть пропущены. При чтении с общим охватом содержания «достаточным бывает понимание 70 % текста, если в осталь­ ные 30 % не входят ключевые положения текста, существенные для пони­ мания основного содержания» [43, с. 167]. При таком чтении синтез пре­ обладает над анализом, языковая форма не является объектом произволь­ ного внимания. В большей степени, чем другие, этот вид чтения требует знакомства со структурой и коммуникативной направленностью целого текста и его частей, т. е. с различными функциями абзацев. Обучаемому необходимо знать, что первый и последний абзацы чаще всего содержат наиболее важную информацию, представленную в сокращенном виде.

Чтение с общим охватом содержания предполагает сформированность таких частных умений, как умение определить тему, выделить основную мысль, выбрать главные факты из текста, опуская второстепен­ ные. В процессе обучения этому виду чтения учащиеся учатся прогнозиро­ вать содержание текста по заголовку, началу текста; выделять в тексте смысловые вехи и опоры; догадываться о значении ключевых слов и обхо­ дить незнакомые слова, не препятствующие пониманию основного содер­ жания [8, 22, 69, 84, 99, 141, 180, 209]. Чтение с общим охватом содержа­ ния является непременной составляющей чтения с полным пониманием, может предшествовать ему.

Чтение с выборочным извлечением нужной или интересующей ин­ формации - вид коммуникативного чтения, направленный на нахождение в тексте специфической информации для ее последующего использования в определенных целях. Эта информация может быть двух видов:

1. Конкретная информация, которую необходимо обнаружить в тек­ сте (определения, даты, цифровые данные, имена и названия), или более развернутая информация в виде описания, аргументации, правил, оценочных суждений. Чтение с установкой на поиск конкретной информации на­ зывают поисковым чтением [169]. В учебном процессе задание, предва­ ряющее поисковое чтение, указывает на конкретную информацию, кото­ рую студенту предстоит найти, обращаясь к тексту. Имея четкое представ­ ление о цели поискового чтения, читающий может предугадать, в какой части текста следует искать необходимую информацию и в каком виде она будет представлена: в цифровом выражении, в виде дат или имен собст­ венных. Подсказками для быстрого нахождения искомой информации мо­ гут служить связующие элементы дискурса и другие сигнальные единицы текста.

2. Информация о полезности текста, о том, представляет ли он инте­ рес и может ли быть использован в дальнейшем. Для получения этой ин­ формации бывает достаточно прочитать заголовки и подзаголовки, от­ дельные абзацы, познакомиться со структурой текста. Чтение с целью по­ лучить самое общее представление о содержании текста и выбрать нужный источник из нескольких называют просмотровым чтением [169]. Этот вид чтения предполагает просмотр разных по объему публикаций (от отрывков текстов до целых статей из газет, журналов) и выбор нужной информации или информации, представляющей интерес для обучаемых. Просмотровое чтение может предшествовать чтению с полным пониманием, когда про­ смотр и поиск информации заканчиваются ее детальным прочтением, изу­ чением. Этот вид чтения осуществляется в основном на функциональных текстах.

Охарактеризовав индивидуальное чтение как гибкое, зрелое чтение, мы говорим о необходимости обучения студентов «переключению» с од­ ного вида чтения на другой, что возможно только при достижении опреде­ ленного уровня владения языком.

Модернизация системы высшего образования в связи с вступлением России в Болонский процесс, целью которого является создание к 2010 г.

единой европейской зоны высшего образования, предполагает введение общих стандартов в области высшего образования. В современной россий­ ской системе образования идея стандарта рассматривается как важнейшее условие совершенствования системы обучения в целом. Стандарт понима­ ется как «диагностическое описание минимальных обязательных требований к целям и содержанию обучения иностранному языку на каждом кон­ кретном уровне практического владения им. По отношению к стандарту постулируются следующие требования: достаточность, неизбыточность, посильность для реализации цели» [136, с. xiv].

В Европейской системе уровней владения английским языком выде­ ляется пороговый уровень. Поскольку в новом стандарте пороговый уро­ вень выделен как уровень владения иностранным языком для выпускни­ ков, учащихся средней школы, то для студентов, изучающих английский язык в качестве второй специальности, он является наиболее адекватным.

Пороговый уровень [136, 196] в области чтения предполагает фор­ мирование умений читать и в соответствии с основными коммуникатив­ ными намерениями извлекать информацию с различной степенью глубины и точности понимания (с пониманием основного содержания, с полным пониманием, с выборочным извлечением информации). Таким образом, пороговый уровень в области чтения определяет степень извлечения ин­ формации из текстов для различных видов чтения. Студенты должны чи­ тать следующие аутентичные тексты: проспекты, информационные статьи в газетах и журналах, путеводители, несложные фабульные и описатель­ ные художественные тексты.

В области обучения чтению с учетом порогового уровня необходимо совершенствовать умения студентов читать, понимать и осмысливать со­ держание текстов с различной глубиной и точностью проникновения в со­ держащуюся в них информацию в целях удовлетворения своих коммуни­ кативных потребностей и в зависимости от задач чтения. Во всех случаях студент может (по мере необходимости) пользоваться словарем.

Пороговый уровень владения применительно к индивидуальному чтению означает сформированность у читающего умений гибкого чтения, которые являются признаками компетентного читателя. Вместо того, что­ бы читать каждый текст одинаково медленно, изучая его, или всегда ста­ раться читать быстро, студенты должны научиться использовать различ­ ную скорость чтения для разных материалов и при чтении с разными це­ лями. Студенты должны иметь опыт выбора вида чтения, который необхо­ дим в разных условиях.

Гибкость предполагает владение навыками и умениями в нескольких видах чтения и способность читающего легко переходить от одного вида чтения к другому. В зависимости от цели чтения студент использует раз­ ные его виды и понимает, когда результат деятельности чтения соответст­ вует поставленной задаче. Студент сам решает, какой вид чтения исполь­ зовать: беглое чтение с извлечением основной информации, чтобы полу­ чить общее представление о тексте; чтение с выборочным извлечением ин­ тересующей его информации, чтобы найти в тексте необходимое место;

чтение с извлечением полной информации, чтобы разобраться во всех де­ талях.

Введение порогового уровня владения языком и обучение в соответ­ ствии с требованиями порогового уровня позволит считать подготовку студентов, изучающих английский язык в качестве второй специальности, соответствующей общеевропейскому стандарту.

Таким образом, в рамках данного текста индивидуальное чтение бы­ ло рассмотрено нами как компонент учебного плана, как организационная форма обучения чтению и как вид чтения. Индивидуальное чтение опреде­ ляется как коммуникативное чтение, для которого характерны различные уровни понимания читаемого. Далее будут исследованы и охарактеризова­ ны психолингвистические основы обучения индивидуальному чтению, рассмотрены объективные и субъективные факторы, определяющие уро­ вень понимания в процессе извлечения информации из письменного тек­ ста.

1.2. Психолингвистические проблемы обучения Психолингвистические основы обучения чтению включают целый ряд проблем, которые необходимо рассмотреть применительно к обучению индивидуальному чтению. Наиболее важными для настоящего исследова­ ния представляются следующие проблемы:

проблемы, связанные с пониманием читаемого (объективные и субъ­ ективные факторы, определяющие уровень понимания, применительно к индивидуальному чтению);

проблемы взаимодействия языков;

проблемы формирования умений и навыков при обучении индиви­ дуальному чтению.

Обучение различным видам чтения предполагает формирование умений понимать читаемое, извлекать информацию, без чего чтение на иностранном языке нельзя считать подлинно коммуникативным. Пробле­ мы восприятия и понимания иноязычного текста подробно разработаны и освещены в современной психологии и методике обучения иностранным языкам [7, 55, 60, 63-65, 74, 81, 93, 101, 111, 112, 115, 134, 139, 145, 148, 164, 169, 172, 187, 197 и др.] Изучены также психолингвистические факто­ ры, влияющие на понимание, объективные и субъективные факторы, кото­ рые облегчают или затрудняют понимание прочитанного [74, с. 142-180].

Рассмотрим выделяемые объективные и субъективные факторы, опреде­ ляющие уровень понимания, применительно к индивидуальному чтению.

1.2.1. Объективные факторы К первой группе объективных факторов относятся факторы, связан­ ные с информативной насыщенностью текста для индивидуального чте­ ния, под которой понимается полное или частичное повторение сообще­ ния, сопровождающее получение новых данных и служащее проверкой «наших предсказаний» [42, с. 32-37]. Недостаточный объем информации затрудняет понимание текста при индивидуальном чтении, поскольку студенты лишены возможности убедиться в правильности понимания мате­ риалов для чтения.

Избыточность текста для индивидуального чтения проявляется, вопервых, в семантических повторах ключевых слов и смысловых вех - эле­ ментов композиционно-логической структуры текста (тема, главная мысль, идея), во-вторых, в языковой выраженности смысловых отношений, реали­ зованных в тексте (частный случай избыточности текста), что находит от­ ражение в составе предложений. Так, сложноподчиненные предложения, в которых смысловые зависимости выражены полно и однозначно, осмыс­ ляются легче, чем сложносочиненные и бессоюзные предложения [74, с.

152].

Избыточность заключается в присутствии в тексте для индивидуаль­ ного чтения «связующих элементов речи» (термин И.Р. Гальперина) или слов-скреп, выполняющих функции связи и обеспечивающих общую смы­ словую направленность текста. Слова-скрепы могут указывать на порядок следования мыслей, на уточнение, усиление и подтверждение мысли, на противопоставление и изменение направления мысли, на выводы автора, подчеркивая, что прежде всего они служат для связи абзацев [109, с. 160Недостаточная избыточность информации или «перегрузка информа­ цией» [42] затрудняет понимание текста для индивидуального чтения.

К объективным факторам, связанным с информационной насыщен­ ностью и благоприятствующим пониманию, относится преобладание в тексте категориально-познавательной и ситуативно-познавательной ин­ формации. Преобладание эмоционально-оценочной и побудительной ин­ формации затрудняет понимание текста [74, с. 145]. Затрудняет понимание текста присутствие в нем большого количества слов, использованных в пе­ реносном значении, фразеологизмов, идиом, метафор, наличие в тексте элементов иронии и юмора, построенного на игре слов, перифразах и т.п.

Вторая группа объективных факторов, влияющих на понимание тек­ ста для индивидуального чтения, связана с его композиционно-логической структурой. К факторам, благоприятствующим пониманию, должна быть отнесена выраженность элементов композиционно-логической структуры текста в элементах его макроструктуры: заголовочном комплексе, иници­ альном высказывании, «абзацных предложениях» (термин Л.М. Лосевой), концовке. При этом место локализации конкретных элементов компози­ ционно-логической структуры зависит от жанра текста, предложенного для индивидуального чтения. При такой организации информации можно го­ ворить о наличии «эксплицитного текста» (термин А.А. Вейзе). Особенно­ стью такого текста может быть не только распределение эксплицитной информации, выступающей в форме обобщений, концентрирующих ос­ новной смысл текста в соответствии с логическими схемами изложения мысли [32, с. 59], но и фиксированность (жесткость) его структуры, нали­ чие определенных клише и формул - лексико-семантических единств [172, с. 76].

Если элементы композиционно-логической структуры текста не вы­ ражены в элементах макроструктуры текста, то налицо «имплицитный текст» [32, с. 56], для которого характерны следующие черты:

1. Заголовок может называть второстепенную деталь или иметь сим­ волическое значение, метафорическое значение (игра слов, переносный смысл и т.п.), т. е. может быть ориентирован на пресуппозицию фоновых знаний или «информационный запас читателя»-англичанина (термин Р.К.

Миньяр-Белоручева), которые в большинстве случаев отсутствуют у сту­ дентов, изучающих английский язык в качестве второй специальности.

2. Тезисы не содержатся в абзацных предложениях, а выводятся из содержания всего абзаца (смыслового куска).

3. Главная мысль и идея - имплицитны. Они доводятся до сознания в форме косвенных перифрастических выражений и понимаются после ос­ мысления ряда второстепенных деталей.

В отличие от эксплицитного текста имплицитный текст понимается с большим трудом. Так, согласно экспериментальным исследованиям А.Э.

Бабайловой [9, с. 144], лучше понимается идея текста, представленная как прагматическая (эксплицитная), в отличие от выраженной проективно (т.е.

представленной тропами, элементами метафоризации), причем в начале сообщения легче понимается прагматическая, в конце - проективная идея.

Как известно из психологических исследований [9, 33, 74 и др.], спо­ соб (логика) изложения мыслей в тексте, или логическая структура текста, оказывает значительное влияние на понимание. Согласно А.Э. Венделанду, легче понимаются тексты с дедуктивной и дедуктивно-индуктивной структурой. В текстах с дедуктивной структурой авторское сообщение способствует раскрытию не только конкретных мыслей, но и более быст­ рому и правильному пониманию другого авторского обобщения, носящего характер итогового индуктивного вывода. Гораздо сложнее понимаются тексты с индуктивной структурой, при осмыслении которой читателю приходится строить гипотезы в отношении как общего, так и конкретного содержания, и лишь в конце процесса чтения индуктивное обобщение вно­ сит корректировку в сделанные им выводы, заставляя возвращаться к про­ читанному. Тексты с последовательным способом изложения мыслей так­ же представляют значительные трудности [33].

По данным А.В. Ульянова [164, с. 37] в газетных текстах, предла­ гаемых для чтения, преобладает дедуктивный (40 % проанализированных текстов) и последовательный (36,35 %) способы изложения мыслей.

Способ изложения содержания текста также оказывает влияние на понимание. Тексты, содержание которых излагается в форме сообщения, понимаются значительно проще тех, в которых ведущими являются описа­ ния, повествования или рассуждения, требующие значительно более раз­ вернутой мыслительной деятельности.

К объективным факторам, влияющим на понимание текста, следует отнести также полиграфическое оформление текста и макротекста. Его основной задачей является такое построение материала, чтобы читатель даже при беглом просмотре смог дифференцировать важную и наиболее интересующую его информацию от второстепенной и чтобы при этом ни одна часть текста или элемента оформления не ускользнула от внимания читателя [181, с. 6]. Это достигается так называемой «игрой» шрифтов различной величины, жирности; особым построением газетной полосы (в том числе форматом и количеством колонок, длиной строки: в газете - 2- квадрата, в книге - 5-7 квадратов); расположением иллюстраций; более контрастной, чем в книге, системой верстки полос и выделений текста и заголовков [181, с. 5-6].

К объективным факторам, значительно облегчающим понимание текста для индивидуального чтения, следует добавить:

абзацирование, т.е. выделение смысловых единств с помощью крас­ ной строки. Согласно исследованиям А.Э. Бабайловой [9, с. 149], при чтении текста, разбитого на абзацы, правильность выделения главной мысли студентами вдвое больше, чем при чтении текста без абзацирования;

выделение курсивом или более жирным шрифтом ключевых слов и элементов композиционно-логической структуры текста.

К объективным факторам, препятствующим пониманию текста для индивидуального чтения, могут быть отнесены: отсутствие разбивки на аб­ зацы («сплошной текст»), однообразный шрифт, мелкий кегль в тексте.

Все рассмотренные объективные факторы, важные для обучения лю­ бому виду чтения, особенно актуальны для обучения индивидуальному чтению. Если в текстах для чтения на занятиях под руководством препода­ вателя эти факторы могут быть представлены выборочно (например, выде­ ление текста, части текста или абзацирование), то при обучении индивиду­ альному чтению они используются в комплексе.

Учитывая особенности индивидуального чтения, обучение которому происходит в условиях самостоятельной работы, необходимо по возмож­ ности учесть все факторы, положительно влияющие на понимание текста.

Поэтому при отборе материалов для обучения индивидуальному чтению как на подготовительном этапе, так и на этапе зрелого чтения учитывалась информативная насыщенность текстов, а в пособие по обучению индиви­ дуальному чтению вошли упражнения на определение «связующих эле­ ментов речи» (термин И.Р. Гальперина). Студентам предложены: задания, связанные с элементами макроструктуры текста: заголовочным комплек­ сом, инициальным высказыванием, «абзацными предложениями» (термин Л.М. Лосевой), концовкой; упражнения на определение логической струк­ туры текста. Особое внимание уделено полиграфическому оформлению материалов для чтения, все тексты в пособии разбиты на абзацы, исполь­ зовано выделение курсивом и жирным шрифтом.

Таким образом, объективные факторы рассмотрены с ориентацией на индивидуальное чтение и нашли отражение в пособии по обучению ин­ дивидуальному чтению. Перейдем к рассмотрению субъективных факто­ ров, влияющих на понимание текста для индивидуального чтения.

1.2.2. Субъективные факторы К субъективным, или индивидуально-личностным факторам, влияющим на понимание текста для индивидуального чтения, относятся следующие:

1. Использование автором особого лексико-грамматического мате­ риала, приближенного к уровню владения языком читателя, что означает:

а) наличие в тексте для индивидуального чтения знакомой либо час­ тично незнакомой лексики, не относящейся к ключевым словам;

б) отсутствие незнакомых грамматических явлений либо наличие не­ знакомых явлений, которые могут быть поняты на основе их сходства с явлениями первого изучаемого иностранного языка или родного языка.

2. Наличие индивидуально-личностных фоновых знаний у читателя, информационного запаса конкретного читателя; знание читателем большо­ го контекста и подтекста. Легче понимается частично знакомый материал, чем незнакомый.

3. Направленность внимания студентов при чтении. Понимание со­ держания текста (элементы композиционно-логической структуры текста в широком смысле) зависит от направленности внимания на слова, сущест­ венные для понимания содержания (ключевые), включая отличающиеся особенностями формы. При этом большинство незнакомых слов понима­ ется путем использования догадки об их значении.

4. Целевая установка читателя на степень извлечения информации, понимание основной мысли текста либо понимание полного содержания, так как направленность внимания на языковую форму, на новые или непо­ нятные слова, не являющиеся ключевыми, или на понимание деталей ин­ формации при установке на понимание основного содержания затрудняют чтение. Установка на пересказ текста или анализ его языкового оформле­ ния также осложняет осмысление и должны быть признаны неэффектив­ ными при обучении коммуникативным умениям чтения.

5. Уровень сформированности умений индивидуального чтения как на иностранном языке, так и на родном. Высокий уровень сформированно­ сти коммуникативных умений в индивидуальном чтении как на иностран­ ном, так и на родном языке создает базу для переноса. Напротив, отсутст­ вие читательского опыта на первом иностранном языке и на родном языке создает большие сложности в обучении умениям в чтении и на втором иностранном языке.

6. Эмоциональная подготовленность читателя, его личный интерес к читаемому. Содержание понимается легче, если оно связано с потребно­ стями индивида, если сообщаемая информация имеет личную значимость, и значительно сложнее, если текст не соответствует индивидуальным по­ требностям и интересам студентов.

Рассмотренные выше субъективные и объективные факторы влияют на понимание при индивидуальном чтении. Их необходимо учитывать, чтобы снять трудности в организации обучения индивидуальному чтению как компоненту учебного плана.

В связи с этим студентам предлагаются тексты различных стилей и жанров, дается возможность выбора материалов для индивидуального чте­ ния. Предложенные тексты соответствуют их индивидуальным потребно­ стям и интересам и рассчитаны на студентов с различными уровнями сформированности фоновых знаний и информационным запасом. Сопро­ вождающие тексты упражнения позволяют сосредоточиться на ключевых словах, обратить внимание на слова, существенные для понимания содер­ жания, управлять направленностью внимания при чтении; кроме того, уп­ ражнения имеют четкие установки на понимание основного или полного содержания читаемого с опорой на перенос сформированных коммуника­ тивных умений индивидуального чтения как на иностранном, так и на род­ ном языке.

Таким образом, в рамках рассмотрения психолингвистических основ обучения индивидуальному чтению выделены объективные и субъектив­ ные факторы, влияющие на понимание при чтении. Учет названных фак­ торов будет способствовать лучшему пониманию текста при индивидуаль­ ном чтении.

Переходим к рассмотрению второй проблемы, связанной с взаимо­ действием языков. Необходимость рассмотрения этой проблемы базирует­ ся на условиях обучения студентов, получающих вторую специальность.

При обучении индивидуальному чтению студентов, изучающих анг­ лийский язык в качестве второй специальности, основной специальностью для них в условиях педагогического вуза может быть как история, началь­ ные классы, химия и т.д., так и иностранный язык (немецкий, француз­ ский). Таким образом, при обучении индивидуальному чтению на англий­ ском языке возникает ситуация билингвизма (при влиянии родного языка) или трилингвизма (если первая специальность - иностранный язык (не­ мецкий или французский)). В процессе обучения студентов индивидуаль­ ному чтению на английском языке в условиях педагогического вуза необ­ ходимо учитывать специфику обучения как билингвов (если основная спе­ циальность история, химия и т.д.), так и билингвов по третьему языку (ес­ ли основная специальность - первый иностранный язык). Трилингвизм (родной, первый и второй иностранные языки) - объективная реальность, диктующая особенные требования к организации учебного процесса. По­ скольку проблемы взаимного влияния родного и первого иностранного языков достаточно подробно исследованы в различных работах по методи­ ке преподавания иностранных языков, остановимся подробнее на пробле­ мах трилингвизма.

«Скромные по сравнению с основным иностранным языком практи­ ческие цели обучения второму иностранному языку должны предусматри­ вать формирование прочных знаний, навыков и умений для осуществления профессиональной деятельности будущих квалифицированных специали­ стов (в сфере преподавания), а также ориентировать выпускников вуза на дальнейшее самосовершенствование в области этого языка» [97, с. 43]. По­ следнее направление является особенно актуальным в условиях небольшо­ го количества часов, отведенных на изучение второй специальности.

По этой причине важное значение приобретает развитие у студентов умений самоорганизации, самообучения, самостоятельной работы по со­ вершенствованию теоретических знаний о языке и практики его использо­ вания при чтении. На современном этапе в свете модернизации всей сис­ темы образования ведущими целями при обучении иностранному языку как второй специальности в вузе являются практическое овладение ино­ странным языком и формирование коммуникативной компетенции.

Уровень формируемой коммуникативной компетенции на втором иностранном языке объективно ниже уровня, достигаемого при обучении первому иностранному языку. Естественные причины такого положения меньшее количество часов и меньший объем теоретических и практиче­ ских дисциплин, изучаемых в курсе второго иностранного языка. В тоже время индивидуальное чтение, что подтверждают данные анкетирования (Приложение 4), является приоритетным видом речевой деятельности.

Анализ и учет специфических факторов в овладении английским языком как вторым иностранным лежит в основе рациональной организа­ ции процесса обучения билингвов. Факторы, влияющие на изучение второ­ го иностранного языка, исследуются многими отечественными методиста­ ми [10, 11, 14, 15, 18-22, 76, 96-98 и др.] По своей природе указанные фак­ торы не являются гомогенными, так как оказывают воздействие двоякого свойства. Применительно к обучению индивидуальному чтению на втором иностранном языке также следует говорить о позитивно и негативно влияющих факторах. Вслед за Н.В. Баграмовой [11] мы выделяем такие отрицательные моменты, как персональные сложности (недостаточная разработанность курса второго иностранного языка и, в частности, мето­ дики обучения индивидуальному чтению), сложности лингвистического и социокультурного порядка, в нашем случае - в овладении индивидуаль­ ным чтением. В то же время, как отмечает Н.В. Баграмова [11], среди со­ циокультурных факторов следует выделять и позитивные моменты: пре­ стижность английского языка, изучаемого в качестве второй специально­ сти; самобытная культура англоязычных стран, вызывающая огромный интерес в мире.

К положительным факторам относятся также следующие: генетиче­ ская соотнесенность изучаемых языков в конкретных случаях, специфика аудитории: наличие функционального состояния билингвов, высокий уро­ вень психических и интеллектуальных способностей студентов [11].

Мы разделяем мнение автора [11] по поводу перечисленных факто­ ров и далее предлагаем рассмотреть некоторые особенности взаимодейст­ вия языков, связанные непосредственно с обучением индивидуальному чтению на втором иностранном языке на языковом факультете вуза.

Одной из важнейших особенностей формирования умений индиви­ дуального чтения на втором иностранном языке является наличие специ­ фических механизмов, обусловленных взаимодействием трех языков: род­ ного, первого и второго иностранных, причем в условиях, когда второй иностранный язык имеет значительно больше общего с первым иностран­ ным, чем с родным языком.

Известно, что при осмыслении нового языкового материала и при догадке о значении неизученных элементов второго иностранного языка студент может произвольно использовать в качестве опоры любой из ранее усвоенных языков. В условиях, когда первый и второй иностранные языки западноевропейские, а родной язык учащихся русский, общность алфави­ та делает первый иностранный язык источником переноса в области орфо­ графии и графики второго иностранного языка.

Представляется целесообразным обращать внимание на сходные яв­ ления в английском языке и первом иностранном языке (немецкий, фран­ цузский), в английском языке и родном языке. Во-первых, второй ино­ странный язык имеет значительно больше общего с первым иностранным, чем с родным, и это является фактором, способствующим межъязыковому переносу (в рецепции первый иностранный язык может широко использо­ ваться как опора для догадки). Во-вторых, в условиях, когда обучение пер­ вому и второму иностранным языкам происходит параллельно (с некото­ рым опережением обучения первому иностранному языку), имеет место общность ситуации обучения, при этом опережающую роль играет психо­ логическая ориентация не на родной язык, а на первый иностранный.

В психологической и методической литературе нет пока единого мнения о том, что для изучения иностранного языка вообще и второго иностранного языка в частности имеет большее значение: интерференция, или перенос.

Ряд методистов считают, что большее внимание следует уделять предупреждению интерференции, поскольку положительный перенос сходных языковых операций и действий происходит сам собой, автомати­ чески, тогда как интерферирующее влияние должно быть преодолено пу­ тем корректировки, а иногда и ломки старых стереотипов, требующих не­ мало нервных усилий, упражнений и времени [60, с. 295-333; 149, с. 203с. 3-10].

Однако универсальных рекомендаций на этот счет не существует, так как сходство языковых элементов по-разному проявляется в рецептив­ ной и экспрессивной речи. Если в экспрессивной речи близкие (но не идентичные) языковые явления в родном и первом иностранном языках не только не способствуют эффективному усвоению второго иностранного, но и являются факторами, препятствующими этому усвоению, то при ре­ цепции сходство языковых элементов служат одним из источников поло­ жительного переноса навыков [97].

Вопросы организации языкового материала в группы, объединяю­ щие интерферирующие явления и явления, усваиваемые под влиянием по­ ложительного переноса, остаются нерешенными. Тем не менее можно вы­ делить определенное количество сходных коррелирующих элементов пер­ вого и второго иностранного языков, которые стимулируют образование аналогичных умений и навыков в рецептивной речевой деятельности.

Например, источником положительного переноса навыков при изу­ чении английского языка на базе немецкого являются: общность алфавита, совпадение фонологических систем, большой удельный вес слов общего корня в составе лексики двух языков, межъязыковые структурные соответ­ ствия однокоренных слов, аналогии в грамматическом и словообразова­ тельном аспектах. Однако даже в этих условиях следует обращать внима­ ние на необходимость обучать учащихся переносу.

Можно перечислить следующие источники межъязыковой интерфе­ ренции, отрицательно влияющие на семантизацию и усвоение новых слов во втором иностранном (английском) языке при первом, например, немец­ ком: орфоэпические расхождения, расхождения в правилах чтения, несов­ падающие элементы грамматических и лексических явлений и расхожде­ ния в их употреблении, материальное сходство слов, имеющих расхожде­ ния в объеме значений и ложные когнаты.

Анализ процессов переноса навыков, механизма сличения, узнавания и запоминания лексических единиц, а также учет специфики индивидуаль­ ного чтения как вида речевой деятельности позволил установить, что эф­ фективность совершенствования индивидуального чтения значительно по­ вышается в случае организации управляемого положительного переноса.

Нет сомнения в том, что влияние родного языка также должно быть учтено. Однако следует отметить некоторую разницу при сопоставлении новой лексической единицы с ранее изученным иностранным словом и словом родного языка. Практика показывает, что студенты при сопоставлении с русским словом, как правило, не обращаются к теории родного языка, для этого почти всегда достаточно сослаться на соответствующий языковой узус. Сопоставление же с иностранным когнатом почти неиз­ менно приводит к обращению к теории, анализу сходства новых и уже изученных в курсе первого иностранного языка языковых явлений.

Опорой для догадки, способствующей самостоятельной семантизации незнакомых слов, является знание словообразовательной системы изу­ чаемого языка.

Другими компонентами, способствующими благоприятному проте­ канию процесса изучения иностранного языка как второй специальности, являются процесс осмысления изучаемого материала и приобретенные студентами на младших курсах учебные умения рационально организовать свой труд, распределять время и т.д.

При обучении индивидуальному чтению на этапе формирования на­ выков необходимо учитывать интерферирующее влияние, в то время как при формировании умений в большей степени следует опираться на поло­ жительный перенос. На подготовительном этапе обучения студентов ин­ дивидуальному чтению основной задачей является нейтрализация интер­ ферирующего влияния родного или другого изучаемого языка путем кор­ ректировки при помощи эффективных упражнений и приемов на аудитор­ ных занятиях, индивидуальных консультациях. На втором этапе мы опира­ емся на положительный перенос коммуникативных и учебных умений сту­ дентов из родного или другого изучаемого языка. Таким образом, мы пе­ реходим к рассмотрению вопроса о навыках и умениях. Представляется необходимым дать психолингвистическую характеристику умений инди­ видуального чтения, поскольку учет особенностей умений в этом виде чтения должен лежать в основе комплекса упражнений.

Анализ научной литературы показывает, что в психологии и мето­ дике преподавания иностранных языков термин «умение» трактуется не­ однозначно. Под умением понимают владение сложной системой психиче­ ских и практических действий, необходимых для целесообразной регуля­ ции имеющихся у субъекта знаний и навыков [128, с. 116]. В других ис­ следованиях [177] умение определяется как «действие, состоящее из упо­ рядоченных операций, имеющих общую цель. Умение может быть освоено с разной степенью совершенства, но его выполнение всегда контролирует­ ся сознанием, и оно всегда является творческим» [177, с. 19].

Умение в психологии определяется как способность осуществлять определенное действие. Так, А.А. Леонтьев считает, что умение - это «способность осуществлять то или иное действие по оптимальным пара­ метрам этого действия, т.е. наилучшим образом, так, что осуществление этого действия соответствует цели и условиям его протекания. Эта спо­ собность всегда благоприобретенная» [100, с. 6].

Умением называют способность к совершению определенного дей­ ствия в вариабельных условиях, это усвоение в каком-то действии той его общей структуры, тех общих приемов, которые «относительно свободны от частных форм выполнения» и могут быть применимы при выполнении аналогичных заданий, причем процесс применения совершенствуется, с каждым разом облегчая выполнение задания. «Сущность умения состоит в способности к переносу, развитие умения - это развитие этой способно­ сти, которая осуществляется путем обучения приемам действия и «мето­ дике» их перенесения на множество аналогичных случаев» [53, с. 283].

Для методики обучения иностранным языкам наибольший интерес представляет термин «коммуникативные умения», который раскрывается С.Ф. Шатиловым. «Коммуникативные умения есть владение разными ви­ дами речевой деятельности как средством коммуникации на разных уров­ нях совершенства. Этот уровень владения обусловлен многими причинами - общим развитием индивида, его коммуникабельностью, образованием, уровнем языковой подготовки, условиями обучения» [177, с. 20].

Исходя из целей и задач нашего исследования, мы можем опреде­ лить сущность коммуникативного умения в индивидуальном чтении как способность самостоятельно, в соответствии с учебной стратегией, решать коммуникативные задачи по извлечению информации из текстов на основе сформированных знаний и навыков. Неразрывное единство навыков и умений, их способность переходить друг в друга обеспечивают «непре­ рывность в поступательном развертывании единого по своей природе и лишь условно разделенного на стадии процесса обучения» [26, с. 94]. При этом сформированность умений в индивидуальном чтении предполагает такую степень обученности, которая характеризуется осознанностью, ком­ плексностью, динамичностью.

1.2.3. Коммуникативное умение в индивидуальном чтении Оно определяется нами как комплексное синтезированное умение, которое состоит из компонентов - частных умений. Определение номенк­ латуры умений индивидуального чтения - следующая задача нашего ис­ следования.

Большинство методистов [12, 70, 87, 135, 179 и др.] разделяют точку зрения С.К. Фоломкиной [168, 170], что основные умения чтения можно разделить на следующие группы:

• первая - связанные с пониманием языкового материала текста;

• вторая - связанные с пониманием содержания текста;

• третья - связанные с пониманием смысла текста.

Умения первой группы есть умения перцептивной переработки ин­ формации, умения второй группы - умения содержательной обработки информации, умения третьей группы - умения смысловой обработки ин­ формации [87].

С одной стороны, умения перцептивной переработки материала яв­ ляются исходными для развития умений содержательной и смысловой об­ работки воспринимаемой информации. Так, владение умениями перцеп­ тивной переработки информации не только облегчает понимание читаю­ щим отдельных фактов, содержащихся в тексте, но и позволяет устанавли­ вать связи между ними. Это, в свою очередь, позволяет читающему делать выводы, оценивать и интерпретировать изложенные в тексте факты в зави­ симости от имеющихся у него знаний, т.е. делать возможным понимание на смысловом уровне. С другой стороны, сформированность умений смы­ словой обработки материала облегчает протекание процессов на перцеп­ тивном уровне [87].

Для методики преподавания иностранных языков большой интерес представляет вопрос о том, какую группу умений следует считать основ­ ной, а какую - вспомогательной. С.К. Фоломкина и Н.И. Шевченко [169, 170, 179] считают умения первой группы (умения, связанные с пониманием языкового материала текста) скорее вспомогательными, чем основны­ ми.

Однако С.Ф. Шатилов [178] обосновывает важность языкового ас­ пекта, необходимость работы по формированию речевых навыков сле­ дующими причинами:

1) содержание текста выражается исключительно языковыми сред­ ствами и может быть воспринято лишь благодаря пониманию этих средств;

2) при несовершенном владении языком понимание языковых средств иноязычного текста сопряжено с определенными трудностями, преодолением которых и занимается методика обучения чтению.

Некоторые методисты классифицируют систему умений исходя из основной операции, которая приводит к определенному результату смы­ словой обработки воспринимаемого текста [167]. Они выделяют:

1. Поисковые умения, обеспечивающие поиск информации: выде­ ление ключевой и второстепенной информации, нахождение ключевых предложений, основных аргументов, выделение фактов, формулировка ос­ новной идеи (мысли) текста.

2. Умения группировки информации в тексте: составление плана, реорганизация изложенных фактов в заданной последовательности, соот­ несение отдельных частей текста (разбить текст на части, найти начало и конец темы, смыслового куска).

3. Умения профессионального прогнозирования (термин Л.Н. Фи­ лимоновой): определение содержания темы по заголовку, предвосхищение продолжения читаемого, ориентировка в логико-смысловой структуре тек­ ста.

4. Умения оценивать и интерпретировать текст: умение делать вы­ воды из прочитанного, оценивать содержание текста, определять важность излагаемых фактов, находить противоречия и несоответствия в тексте, по­ нять подтекст, имплицитное значение.

Выше были рассмотрены различные виды чтения и дана характери­ стика индивидуального чтения как вида чтения. Индивидуальное чтение это синтез различных видов чтения: чтения с общим охватом содержания, чтения с полным пониманием текста, чтения с выборочным извлечением нужной или интересующей информации (просмотрово-поисковое чтение).

Поэтому необходима интеграция умений в чтении с общим охватом со­ держания, чтении с полным пониманием текста, чтении с выборочным из­ влечением нужной или интересующей информации. Таким образом, уме­ ния в индивидуальном чтении представляют собой комплекс умений в раз­ личных видах чтения.

Рациональность такой точки зрения подтверждается и тем, что мно­ гие умения функционируют в нескольких видах чтения. Например, «неза­ висимо от вида чтения, для которого предназначен текст, желательно ори­ ентировать учащихся на прочтение сначала всего текста или смыслового отрывка с целью охвата его общего содержания» [21, с. 16], т.е. прежде чем читать текст с целью извлечения общей или полной информации, не­ обходимо:

• определить его тему по заголовку, первому абзацу и т.д.;

• найти сведения, интересующие читателя или представляющие интерес для какой-либо группы учащихся.

Последовательность развития умений индивидуального чтения идет от целого, общего к деталям. Психологи отмечают, что осознание целого является необходимой предпосылкой правильного понимания текста. Под­ линное понимание деталей в их взаимосвязи и обусловленности возможно только на основе понимания главной, общей для всего смыслового куска мысли.

Для чтения с общим охватом содержания наиболее важны следую­ щие умения:

- ориентироваться в тексте по смысловым вехам и на основе этого выделять основную информацию, факты из текста (абзаца, целого текста);

- предвосхищать языковую и содержательную информацию;

- обобщать (синтезировать) извлеченную информацию на основе объединения ее в содержательные куски по языковым признакам с опорой на логику изложения и тему текста;

- давать общую оценку изложенным фактам (соотносить с собствен­ ными знаниями и на этой основе относить информацию к новой или из­ вестной).

Чтение с полным и точным пониманием читаемого предполагает сформированность не только умений, характерных для функционирования чтения с общим охватом содержания, но и умений извлекать дополнитель­ ную информацию. В целом этот вид чтения предполагает сформирован­ ность следующих умений:

• выделять в тексте факты, которые являются детализацией ос­ новной информации;

• понимать структурно-семантические связи между предложе­ ниями; между главной и второстепенной информацией;

• объединять информацию в крупные информативные блоки;

• соотносить отдельные части текста и располагать факты в оп­ ределенной последовательности;

• устанавливать причинно-следственные связи;

• адекватно интерпретировать текст;

• давать критическую оценку.

Для индивидуального чтения особенно важно уметь «самостоятель­ но преодолевать трудности при извлечении необходимой информации с помощью аналитических действий и операций» [177, с. 91].

В процессе чтения обучаемые сталкиваются с трудностями несколь­ ких уровней: трудности, связанные с пониманием языкового материала, фактического содержания текста, смысла; трудности постановки перед со­ бой коммуникативной задачи и прогнозирования результата; трудности, связанные с процессом обучения. Обучение индивидуальному чтению предполагает разрешение этих трудностей в процессе формирования навы­ ков и умений.

Поскольку индивидуальное чтение представляет собой коммуника­ тивное, гибкое чтение, в осуществлении которого важны как языковой, так и смысловой аспекты, сгруппируем выделенные выше (по разным класси­ фикациям) речевые навыки и коммуникативные умения, лежащие в основе индивидуального чтения, по степени овладения ими и представим их в ви­ де трех групп:

речевые навыки и умения, связанные с пониманием лингвистиче­ ской/языковой информации;

умения, связанные с извлечением информации на уровне содержа­ ния и смысла (умения выделять основную информацию, главную идею текста; умения, связанные с пониманием содержания и смысла);

умения варьировать различные приемы извлечения информации.

Рассмотрим это подробнее.

Речевые навыки и умения, связанные с пониманием лингвисти­ ческой/языковой информации:

1) понимать отдельные языковые единицы (быстро узнавать из­ вестное слово в любой грамматической форме; определять значение незна­ комого слова);

2) использовать догадку о значении незнакомых слов по контексту, созвучию с родным языком, словообразовательным элементом (контекстуальная и языковая догадка);

3) объединять отдельные языковые единицы (соотносить значение конкретных слов с контекстом, объединять отдельные слова в синтагмы и другие смысловые единицы);

4) устанавливать связи между отдельными языковыми единицами (понимать слова, выражающие связи и отношения между элементами тек­ ста разных уровней; понимать грамматическую структуру предложения);

5) пользоваться словарем; определять значения слова по словарю.

Сюда же относятся умения прогнозировать лексические единицы и грамматические конструкции и умения внутрисловесной, контекстуальной, внетекстовой догадки.

Умения, связанные с извлечением информации на уровне содер­ жания и смысла (умения выделять основную информацию, главную идею текста; умения, связанные с пониманием смысла):

1) понимать единичные факты (точно понимать некоторые факты читаемого текста, выделять в тексте смысловые вехи); определять тему на основе тематических слов;

2) устанавливать связи между отдельными единичными фактами (выявлять общий логический план развития темы или нескольких тем в тексте; объединять отдельные факты в смысловой кусок; выявлять смы­ словые отношения между элементами текста);

3) реорганизовывать факты текста в определенной последовательно­ сти (делать выводы на основе фактов, определить идею, основную мысль);

4) использовать имеющиеся в тексте опоры (ключевые слова, рисунки, пояснения, иллюстрации, сноски и т.д.);

5) объединять отдельные факты в смысловое целое (выделять ос­ новную мысль; предсказывать возможное продолжение/завершение читае­ мого; давать оценку информации с точки зрения отнесения ее к основной или второстепенной);

6) использовать приемы дедуктивного и индуктивного умозаключе­ ния, сопоставительного анализа;

7) использовать поисковые умения, обеспечивающие поиск инфор­ мации, выделение ключевой и второстепенной информации, нахождение ключевых предложений, основных аргументов, выделение фактов, форму­ лировку основной идеи текста;

8) группировать информацию в тексте (реорганизовывать изложен­ ные факты в заданной последовательности, соотносить отдельные части текста);

9) понимать логико-композиционные связи текста (причинноследственные связи, сравнительно-контрастивные отношения, расположе­ ние во временном порядке следования, простое перечисление событий);

10) выявлять средства связи между отдельными композиционными элементами;

11) понимать общий смысл читаемого;

12) вычленять факты и умозаключения; фактическую информацию и мнение;

13) игнорировать незнакомые слова, не занимающие в тексте ключевых позиций;

14) делать вывод из прочитанного, определять важность излагаемых фактов, находить противоречия и несоответствия в тексте; давать оценку прочитанному;

15) понимать подтекст, имплицитное содержание, значение;

16) распознавать стереотипы людей, типичные ситуации.

Умения варьировать различные приемы извлечения информа­ ции:

1) избирательно пользоваться разными видами коммуникативного чтения;

2) использовать просмотровое чтение для определения основной мысли текста или поисковое чтение для нахождения определенных дета­ лей;

3) варьировать скорость чтения в зависимости от коммуникативной задачи;

4) ставить перед собой коммуникативную задачу, прогнозировать ре­ зультат и в зависимости от этого выбирать вид чтения и скорость чтения;

5) прогнозировать тему текста по заголовку, рисунку, с помощью выборочного чтения, исходя из сильных позиций текста (заголовок, на­ чальные и конечные абзацы);

6) предвосхищать продолжение читаемого, ориентироваться в логи­ ко-смысловой структуре текста.

Таким образом, речевые навыки и коммуникативные умения, лежа­ щие в основе индивидуального чтения, объединены в три группы. Ком­ плекс упражнений, представленный в исследовании, построен на основе этих трех групп коммуникативных умений и отражен в учебном пособии.

После рассмотрения одного компонента учебных стратегий - ком­ муникативных умений перейдем к другому компоненту - учебным умени­ ям.