«Е.Н. БЕЛОВА УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ РУКОВОДИТЕЛЯ Монография Красноярск 2007 ББК 74 Б 43 Рецензенты: А.И. Таюрский, академик РАО, доктор экономических наук, профессор, заслуженный учитель РФ, руководитель СО РАО; ...»

Российская академия образования

Сибирское отделение Российской академии образования

Е.Н. БЕЛОВА

УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ

КОМПЕТЕНТНОСТЬ

РУКОВОДИТЕЛЯ

Монография

Красноярск 2007

ББК 74

Б 43

Рецензенты:

А.И. Таюрский, академик РАО, доктор экономических наук, профессор, заслуженный учитель РФ, руководитель СО РАО;

Г.И. Чижакова, доктор педагогических наук, профессор ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет»;

М.И. Шилова, доктор педагогических наук, профессор ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»

Белова Е.Н.

Б 43 Управленческая компетентность руководителя: монография / Е.Н. Белова; Краснояр. гос. пед. ун-т. – Красноярск, 2007. – 268 с.

ISBN 978-5-85981-224- В монографии представлены результаты исследования организационно-педагогических условий формирования управленческой компетентности руководителя образовательного учреждения сферы культуры, имеющей важное теоретическое и практическое значение для успешного развития образовательных учреждений сферы культуры в условиях модернизации российского художественного образования.

Предназначена для исследователей, преподавателей, студентов управленческих специальностей учреждений высшего профессионального образования, слушателей учреждений дополнительного профессионального образования, руководителей и специалистов образовательных учреждений сферы культуры.

Издана по рекомендации Государственного научного учреждения «Сибирский научный центр Российской академии образования».

ББК ISBN 978-5-85981-224-0 © Белова Е.Н., © ГОУ ВПО КГПУ им. В.П. Астафьева,

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение……………………………………….…………. Глава I. Теоретическое обоснование проблемы формирования управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры……………………………………….. 1.1. Управленческая компетентность руководителей образовательных учреждений в сфере культуры как предмет психолого-педагогического анализа………… 1.2. Формирование управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений в сфере культуры как педагогическая проблема..... 1.3. Изучение и анализ сформированности управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры......... Глава II. Условия формирования управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры……………………... 2.1. Конструирование содержания программы повышения квалификации руководителей образовательных учреждений сферы культуры…….. 2.2. Реализация форм и методов коллективной проблеморазрешающей деятельности в образовательном процессе повышения квалификации ……………………………………….... 2.3. Включение руководителей образовательных учреждений сферы культуры в деятельность по принятию управленческих решений…………….... Заключение…………………………………………….. Библиографический список ………………………...... Приложения……………………………………...….....

ВВЕДЕНИЕ

Главной характеристикой современного этапа развития общества являются перемены, которым присущи такие особенности, как непрерывность, устойчивость и стремление к ускорению. Эти перемены повышают требования к системе дополнительного профессионального образования, в том числе к деятельности образовательных учреждений сферы культуры, ставят перед их руководителями задачу переосмысления правовых, социально-экономических, психолого-педагогических основ управленческой деятельности.

В период системного реформирования, когда наблюдается наложение кризиса образования на глубочайший социально-экономический кризис, происходят радикальные перемены в жизни общества. Общепризнанный кризис образования приобретает общемировые масштабы и связан с изменением роли образования в современном мире.

Распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001г. № 1756-р одобрена «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», в которой определены: роль образования в развитии российского общества, приоритеты образовательной политики, основные направления, этапы и меры реализации образовательной политики. Роль образования в развитии российского общества определена как важнейший фактор формирования нового качества экономики и общества, который возрастает вместе с ростом влияния человеческого капитала.

Концепция развивает основные принципы образовательной политики, определенные в законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и раскрытые в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, а также в Федеральной программе развития образования на 2000– годы.

Модернизация образования является сегодня ведущей идеей и главной задачей российской образовательной политики, представляя комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы и всех сфер образовательной деятельности в соответствии с требованиями современной жизни, при сохранении и умножении лучших традиций отечественного образования.

Главные направления модернизации образования – кардинальное обновление содержания образования и экономики образования, а стержневая задача – повышение доступности, качества и эффективности образования.

Процессы модернизации и системного реформирования не могли не коснуться образования в сфере культуры и искусства. Приказом Министерства культуры Российской Федерации от 28 декабря 2001 г. № 1403 утверждена «Концепция художественного образования в Российской Федерации», коллегией Министерства образования и науки Российской Федерации одобрена «Концепция модернизации дополнительного образования детей в Российской Федерации до 2010 года». Данные концепции ориентированы на сохранение сложившейся в России системы образования в сфере культуры и искусства, эстетического воспитания, профессионального и общего художественного образования во всех типах и видах образовательных учреждений и ее устойчивое бескризисное развитие для формирования созидательной, творческой личности.

Система художественного образования в России – общепризнанный социокультурный феномен современности. Ни одна страна мира не имеет такой мощной сети государственных учреждений художественного образования и столь значительных достижений в области культуры и искусств [170].

Согласно «Концепции художественного образования в Российской Федерации» «художественное образование – это процесс овладения и присвоения человеком художественной культуры своего народа и человечества, один из важнейших способов формирования целостной личности, ее духовности, творческой индивидуальности, интеллектуального и эмоционального богатства».

Оптимизация системы художественного образования направлена на повышение его качества и востребованности за счет более эффективного использования материально-технических, кадровых, финансовых и управленческих ресурсов образовательных учреждений сферы культуры.

Коренная модернизация управления образованием сферы культуры предполагает обновление деятельности руководителей, что, в свою очередь, предполагает выстраивание индивидуализированной, конкурентоспособной образовательной политики, связанной с повышением ответственности за сделанный выбор. Руководители образовательных учреждений сферы культуры координируют, направляют, побуждают к деятельности и, соответственно, мотивируют труд преподавателей.

В условиях системного реформирования растет неопределенность ситуации в функционировании образовательных учреждений сферы культуры, так что возникает настоятельная необходимость выработать новые формы поведения руководителей, усилить гибкость и стратегическую направленность управления. Задачи, стоящие перед руководителями, изменяются и значительно усложняются. Повышение уровня управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры становится непременным условием инновационных процессов в образовании, и неотъемлемой частью дополнительного профессионального образования.

Руководители образовательных учреждений сферы культуры должны обладать навыками стратегического проектирования, мониторинга и системного моделирования процессов, протекающих в учреждении, организации эффективных межличностных и профессиональных коммуникаций в педагогическом коллективе, мотивации команды единомышленников на реализацию миссии учреждения и т.д.

Отсутствие необходимого уровня управленческой компетентности серьезно затрудняет адаптацию руководителей образовательных учреждений сферы культуры в новых условиях деятельности и успешное осуществление модернизации образования.

В постоянно меняющихся ситуациях особенно очевидна зависимость успешности развития образовательных учреждений сферы культуры от уровня управленческой компетентности руководителей этих учреждений, от их умений оперативно выявлять проблемы и принимать эффективные управленческие решения.

Решение обозначенной проблемы в условиях дополнительного профессионального образования связано с более полным использованием его потенциала в формировании управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры. В этой связи становится актуальной педагогическая проблема поиска условий формирования названного феномена.

Пристальное внимание ученых к изучению различных аспектов управленческой компетентности руководителей свидетельствует об увеличении интереса к данному вопросу в психолого-педагогической науке. Широко изучаются как компетентность в целом, так и ее отдельные виды. Авторы с разных позиций дают определение понятия «компетентность» и особое место занимают исследования разнообразных видов компетентности, в том числе управленческой компетентности руководителя образовательного учреждения как специфической деятельности человека.

К сожалению, вопросы, связанные с проблемой формирования управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры в дополнительном профессиональном образовании, пока еще не получили достаточного научного обоснования.

Современное общество нуждается в компетентном руководителе образовательного учреждения сферы культуры, способном управлять учреждениями данной сферы в соответствии с общей стратегией ее развития.

Недостаточная подготовленность кадрового управленческого корпуса не позволяет сегодня реализовать данную стратегию в практической деятельности.

Цель данной монографии – научное обоснование организационно-педагогических условий формирования управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры и проверка их эффективности в опытно-экспериментальной работе.

Методологическую основу исследования составляют культурологический, компетентностный, аксиологический подходы к формированию управленческой компетентности. (В.Р. Веснин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.К. Маркова, Дж. Равен, В.А. Сластенин, Е.А. Суслова, А.В. Хуторской, Г.И. Чижакова и др.).

Теоретические основы исследования составляют общедидактическая теория обучения (Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин и др.); теория профессионального образования (Е.А. Климов, А.Д. Копытов, В.А. Сластенин и др.); теория проблемного обучения (А.М. Новиков, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин и др.);

теория личностно ориентированных подходов в обучении (Е.В. Бондаревская, М.И. Шилова, И.В. Якиманская и др.); теория профессиональной подготовки руководителей образовательных учреждений сферы культуры (Т.А. Артеменкова, В.П. Демин, И.К. Мишарина и др.).

В основу разработки научной концепции исследования положены идеи гуманизации профессионального образования (В.В. Игнатова, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.); идеи самоменеджмента (А.С. Большаков, Т. Бьюзен, Дж. Надлер, П.М. Сенге и др.).

Автором монографии уточнены сущность, содержание, структура управленческой компетентности руководителя образовательного учреждения сферы культуры за счет выделения ценностных составляющих когнитивного, организационного, коммуникативного, рефлексивного компонентов; выявлены критерии сформированности управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры; разработаны и научно обоснованы организационно-педагоги-ческие условия формирования управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры в процессе дополнительного профессионального образования; доказана результативность использования интерактивного обучения, обучения в команде, взаимообучения слушателей в процессе коллективной проблеморазрешающей деятельности.

В первой части «Теоретическое обоснование проблемы формирования управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры» представлены результаты исследований в области профессиональной компетентности, в том числе управленческой компетентности; психологии и педагогики дополнительного профессионального образования в сфере культуры, необходимые для создания научно обоснованного механизма формирования управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры; проанализированы: специфика организации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении сферы культуры, различные подходы к определению понятий «руководитель», «управление», «компетентность» и «управленческая компетентность», раскрыто содержание данного свойства личности с позиции современной управленческой, педагогической деятельности руководителя образовательного учреждения сферы культуры.

Во второй части «Условия формирования управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры» раскрывается содержание организационно-педагогических условий, способствующих формированию управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры в системе дополнительного профессионального образования. В качестве необходимых организационно-педагогических условий автором рассматривается конструирование содержания программы повышения квалификации руководителей образовательных учреждений сферы культуры, реализация форм и методов коллективной проблеморазрешающей деятельности в образовательном процессе повышения квалификации, включение руководителей в деятельность по принятию управленческих решений.

Пользуясь случаем, автор выражает благодарность моему учителю, заведующей кафедрой управления Академии переподготовки работников искусства, культуры и туризма, профессору, кандидату экономических наук, заслуженному работнику культуры РФ, директору Центра научных исследований социально-экономических проблем культуры при Федеральном агентстве по культуре и кинематографии Елизавете Леонидовне Игнатьевой, направившей и поддержавшей меня на увлекательном пути изучения искусства управления.

Особую благодарность хочется выразить моему научному руководителю, академику РАО, доктору экономических наук, профессору, заслуженному учителю РФ, руководителю СО РАО Анатолию Ивановичу Таюрскому.

Глубокую признательность выражаю доктору педагогических наук, профессору Галине Ивановне Чижаковой, доктору педагогических наук, профессору Марии Ивановне Шиловой за высказанные ими ценные замечания и пожелания.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ

УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

УЧРЕЖДЕНИЙ СФЕРЫ КУЛЬТУРЫ

1.1. Управленческая компетентность руководителей образовательных учреждений в сфере культуры как предмет психолого-педагогического анализа В России исторически сложилась богатая своими традициями система художественного образования в области культуры и искусства. Детские школы искусств призваны создавать необходимые условия для личностного развития, художественного творчества и профессионального самоопределения детей, профессионально ориентировать одаренных учащихся, обеспечивая освоение ими избранной образовательной программы с целью поступления в профессиональные образовательные учреждения культуры и искусства.

Профессиональное искусство своими достижениями обязано системе профессионального российского художественного образования, выстроенной по вертикали и позволяющей обучать высокопрофессиональных музыкантов, художников и хореографов в течение длительного времени: 5–7 лет в школе, 4 года в училище и 5 лет в вузе.

Эта система, безусловно, уникальна, она позволяет готовить специалистов в сфере культуры и достигать в искусстве высочайших результатов мирового уровня, что во многом определяется сформированностью управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры.

Система подготовки кадров культуры представляет трехуровневое образование в сфере культуры и искусства России, где музыкальные, художественные, хореографические, театральные школы и детские школы искусств являются начальным звеном. Среднее звено – это музыкальные, художественные, хореографические, театральные училища, специализированные школы-десятилетки, училища искусств. Высшее звено – консерватории, институты искусств и институты культуры. В системе художественного профессионального образования России высших учебных заведений, 251 – средних профессиональных учебных заведений и 18 тысяч учреждений дополнительного образования. Это музыкальные школы, дома культуры, студии. Из них: 5627 учреждений относятся к ведомству Министерства культуры, остальные – к ведомству Министерства образования, спорта и общественных организаций. Детские школы искусств (ДШИ) – самый массовый вид образовательных учреждений сферы культуры, важнейшее звено системы художественного образования в России.

Социально-экономическая ситуация в стране и тенденции к ее изменению остро обозначили проблему выживаемости образования сферы культуры и искусства, находящегося сегодня в основном на бюджетном финансировании, что влечет за собой изменения требований к управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры. В соответствии с Законом РФ от 06.10.03 №131-ФЗ «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации» и Федеральным законом от 22.08.04 № 122-ФЗ внесен ряд изменений в Федеральные законы «Об образовании» и «О высшем послевузовском профессиональном образовании». Последствием этих изменений могут стать удорожание образовательных услуг, прекращение бюджетного финансирования ряда образовательных учреждений и возможное банкротство ряда учебных заведений, что неизбежно приведет к сокращению образовательных услуг в сфере культуры и искусства. Успешное развитие образовательных учреждений сферы культуры и искусства в период системного реформирования определяется, прежде всего, профессиональным уровнем педагогического коллектива и профессиональным мастерством современного руководителя.

В условиях государственного системного реформирования и модернизации образования сферы культуры и искусства постоянно усложняются задачи, стоящие перед руководителями. К функциональным особенностям управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений сферы культуры в современных условиях относятся:

решение проблемы формирования ценностно-ориентационного единства и создание благоприятного психологического климата в коллективе в условиях переживаемого страной системного кризиса переходного периода;

увеличение объема и сложности задач, решаемых с учетом длительной перспективы;

установление более широкого спектра связей с социальной средой;

поиск путей повышения качества и увеличения разнообразия образовательных, научно-методи-ческих, консультационных услуг, обеспечение востребованности всех предоставляемых услуг населению на современном рынке;

поиск источников дополнительного финансирования в условиях дефицита бюджетного финансирования и расширяющихся возможностей использования внебюджетных средств;

непосредственное включение в процесс создания локально-нормативной базы учреждения, формирование миссии и разработка стратегии развития, а также научно-методического обеспечения инновационной деятельности;

необходимость выявления управленческих проблем и путей их оптимального решения посредством анализа и мониторинга деятельности учреждения, навыков разработки концепции, образовательной программы учреждения, программы деятельности и программы развития;

обеспечение безопасности всех участников образовательного процесса;

усиление творческого характера управленческой деятельности в связи с приданием большей самостоятельности развитию образования в сфере культуры на фоне нестабильного развития общества и др.

Специфику управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений сферы культуры наряду с вышеобозначенной уникальностью системы художественного образования в области культуры и искусства определяет ряд особенностей организации образовательного процесса.

Основополагающей особенностью образовательного процесса учреждений сферы культуры является преобладание индивидуального характера обучения. Без индивидуальных занятий невозможно существование образовательных учреждений сферы культуры, и это достаточно дорогостоящее образование. Но именно индивидуальное общение позволяет преподавателю – мастеру того или иного вида искусства – передать секреты своего мастерства ученику. Общаясь один на один с преподавателем, учащийся не только учится раскрывать свой внутренний мир, но и обогащает его.

Еще одна особенность образовательного процесса учреждения сферы культуры – сложность освоения учебного материала. Все учащиеся проходят вступительные испытания, где определяется уровень природных способностей, необходимых для обучения, но, несмотря на это, многие из них в процессе обучения сталкиваются с определенными трудностями. Традиционно вся система образования в сфере культуры ориентирована при обучении на достижение определенного эталона в искусстве, сложившегося веками. Но достижение вершины мастерства исполнения того или иного произведения искусства, даже при максимальных усилиях учащегося и преподавателя в процессе индивидуальных занятий, не всегда приводит к желаемому результату. Поэтому сложность освоения учебного материала, прежде всего, определяется ориентацией образования в сфере культуры на определенный эталон.

Но сегодня, на современном этапе, необходимо больше внимания уделять ориентации на личность обучающегося. Для работы в таком направлении, позволяющем через освоение учащимся лучших образцов искусства и культуры воспитать творческую, успешную личность, необходимо обучение каждого учащегося проводить по индивидуальной образовательной программе, ориентированной конкретно на него, с учетом его особенностей и способностей. Образовательная программа всего учреждения, включающая не только учебный план, но и все образовательные программы по всем предметам, индивидуальные планы обучения каждого ученика, позволяет максимально достичь творческого и социального результата в процессе обучения.

В современных условиях руководитель образовательного учреждения сферы культуры должен так организовать работу учреждения, которое он возглавляет, так ее спланировать, чтобы результативность этой работы была очевидной и измеряемой определенными показателями, имеющими социальную значимость. Отсутствие у руководителя образовательного учреждения сферы культуры знаний, навыков и умений определять результативность и эффективность работы учреждения, соотнесенность их с затратами (кадровыми, материальными, временными) приведет к серьезным проблемам его дальнейших перспектив.

Роль руководителей постоянно возрастает, что связано, прежде всего, с возрастанием роли самого управления образовательным учреждением сферы культуры и роли человека в управлении.

Для проведения нашего дальнейшего исследования проблем формирования управленческой компетентности руководителя образовательного учреждения сферы культуры необходимо уточнить сущность понятий «руководитель», «управление», «компетентность».

А.М. Омаров считает, что руководитель – это «лицо, наделенное полномочиями принимать решения.

Это тот, кто решает, что делать, как делать, и несет за это ответственность» [118: 9]. Руководитель – это «лицо, на которое официально возложены функции управления коллективом и организации его деятельности. Руководитель несет юридическую ответственность за функционирование коллектива (группы) перед назначившей (избравшей, утвердившей) его инстанцией и располагает строго определенными возможностями санкционирования – наказания и поощрения подчиненных», – считает С.М. Вишнякова [27: 287].

Возникает вопрос: руководитель – это профессия или должность? Некоторые ученые рассматривают профессию (лат. profession от profiteer – объявляю своим делом) как род трудовой деятельности (занятий) человека, обладающего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков [27: 266]. Профессия «руководитель» ассоциируется с властью и распорядительством, она на лестнице иерархии стоит достаточно высоко.

Должность – это ступень в иерархии управления отраслью, организацией, фирмой, учреждением. Она предполагает круг обязанностей и прав, поручений и работ, ответственность и подчиненность сотрудника, занимающего должность [43].

В конце ХХ века профессионалом стали называть мастера своего дела. «Человека, избравшего работу в какой-либо области постоянным, основным занятием, обратившим это занятие в профессию и обладающим необходимыми для этого занятия знаниями, пониманием дела и умениями. В ряде стран профессионалами называют лиц свободных профессий, дипломированных специалистов и высших должностных лиц в промышленности или коммерции» [27: 261]. Высшее должностное лицо – руководитель, профессионал, превративший свою деятельность в профессию. Профессиональная деятельность руководителя является основополагающей для понимания профессии «руководитель».

Тем не менее деятельность руководителя на протяжении почти всего ХХ столетия не рассматривалась как профессия. В 60-е годы на труд руководителя как на профессию свой взгляд высказывали ученые в области социального и производственного управления (О.А. Дейнеко, В.Н. Лисицын, А.М. Омаров и др.); в сфере образования в 70–80-е годы эту идею проводили в жизнь такие исследователи труда руководителя, как В.Ю. Кричевский, Е.П. Тонконогая, Т.И. Шамова и др. Но в те годы ни одно образовательное учреждение руководителя специально не готовило. Поэтому официально труд руководителя как профессию не рассматривали. Руководитель рассматривался как специалист, имеющий высшее образование (музыкант, хореограф, художник, преподаватель), определенный стаж работы и временно занимающий должность руководителя. Действительно, практика назначения руководителей не была продиктована необходимостью получения управленческой подготовки, но, тем не менее, деятельность руководителя была и остается профессией. Как считает В.Ю. Кричевский, она имеет все профессиональные признаки: специализация труда, его особый предмет, специфические средства и продукт управленческого труда, расход времени на основной вид деятельности, пространственные параметры рабочего места – все убеждает признать деятельность руководителя в качестве профессиональной [79].

Профессия руководителя характеризуется высокой степенью расходования физических и духовных сил, требует сильного энергетического потенциала, хорошего здоровья и умения поддерживать его в порядке, большого эмоционального напряжения, умственных и физических затрат.

А.И. Жилина считает, что профессия руководителя требует не только нормативно регламентируемых действий, но и действий творческих, нестандартных, организационных, способствующих развитию личности самого руководителя, которые формируют его мотивационную сферу, меняют ценностные ориентации [46].

Руководители юридически наделены правом принятия решения, ответственности за свои действия, имеют в своем подчинении других работников. В зависимости от масштаба управления различают линейных руководителей, отвечающих за принятие решений по всем функциям управления, и функциональных руководителей, реализующих отдельные функции управления. Кроме того, различают руководителей высшего, или первого, уровня управления (директор), среднего, или второго, уровня (заместители директора, начальники отделов, структурных подразделений) и нижнего, третьего, уровня (преподаватели, психологи, методисты, программисты, библиотекари и др.). Линейных руководителей относят к руководителям высокого уровня, имеющим в своем подчинении аппарат управления, при помощи которого решаются все проблемы вверенного ему объекта. В обязанности функциональных руководителей входит подготовка рекомендаций линейным руководителям. Одновременно для своего структурного подразделения функциональный руководитель является линейным руководителем.

Под управлением понимается целенаправленное взаимодействие управляющей и управляемой подсистем для достижения результатов. Понятие «управление» включает выработку и осуществление целенаправленных управленческих воздействий на объект.

Один из ведущих теоретиков в области управления – Питер Ф. Друкер – считает, что управление – это особый вид деятельности, превращающий неорганизованную толпу в эффективную, целенаправленную и производительную группу. Управление как таковое является и стимулирующим элементом социальных изменений, и примером значительных социальных перемен. И, наконец, именно управление в большей степени, чем что-либо другое, объясняет самый значимый социальный феномен нашего века: взрыв образования [42].

Управление ориентировано на обеспечение объективных и субъективных условий в такой пропорции и таком сочетании, которые позволяют достигать поставленных целей. Умный руководитель не будет увлекаться командованием людьми, его больше будет заботить успешное решение проблемы оптимизации условий, необходимых для трудовой деятельности, с целью решения поставленных перед ним задач.

Управление – широкое базовое понятие, руководство – более конкретное понятие, опосредованное деятельностью самого руководителя. Управлять – это значит озаботить себя подбором и использованием условий (кадровых, экономических, технических и др.), необходимых для управленческой деятельности. Руководить – озаботить других исполнением ими своих должностных обязанностей.

Институт управления, или менеджмент, – феноменальное явление в истории человечества. Он сформировался и приобрел солидный вес и влияние, полностью преобразив социальную и экономическую структуру развитых стран, за довольно короткое время – менее 150 лет.

«Менеджмент касается человека, и только человека. Задача менеджмента – обеспечить совместную и эффективную работу людей, давая им возможность реализовать в максимальной степени свои сильные стороны и нейтрализуя их недостатки» [436 28]. Один из основных принципов эффективности менеджмента – его результативность, причем результаты деятельности любого учреждения проявляются только вне этого учреждения. Результат деятельности образовательного учреждения сферы культуры – человек, который чему-то научился и способен применить полученные знания на практике.

Содержание управления можно рассматривать как совокупность функций и совокупность процессов. В функции управления входят:

а) планирование и прогнозирование;

б) организация;

в) координация и регулирование;

г) мотивация труда;

д) учет, анализ и контроль.

Процессы управления образованием сферы культуры включают организацию процессов управления:

а) образовательной деятельностью;

б) человеческими ресурсами;

в) концертно-просветительской деятельностью;

г) научно-методической работой;

д) деятельностью общественных органов управления;

е) финансово-экономическим планированием;

ж) созданием нормативной базы на уровне учреждения;

з) материальными и финансовыми ресурсами и др.

Объект управления – образовательное учреждение сферы культуры, воспринимающее управляющие воздействия других элементов системы образования в сфере культуры. Субъект управления – управляющее звено системы управления, в нашем случае – руководитель образовательного учреждения сферы культуры, воздействующий на другие структурные подразделения и элементы системы. Для образовательных учреждений сферы культуры продуктом деятельности является повышение качества обучаемых в них людей. Цель управления – объединение совместной деятельности человеческих ресурсов всех уровней управления в единую систему для получения продукта в виде оказываемых услуг и осуществление обмена продукта на ресурсы, выделяемые государственным бюджетом или оплачиваемые самими обучающимися.

Управление внутри учреждения формирует, координирует и приводит в действие все ресурсы учреждения для достижения его целей, формирует и при необходимости изменяет всю внутреннюю среду учреждения, управляет функциональными процессами внутри учреждения.

Управление государственным и муниципальным образовательным учреждением сферы культуры, руководствуясь статьей 35 Закона РФ «Об образовании», строится на принципах единоначалия и самоуправления.

Однако последние 10 лет в системе образования наблюдается крен в сторону уменьшения прав руководителя образовательного учреждения. Принятие Трудового кодекса ознаменовало начало действия противоположной тенденции. Как правило, руководитель образовательного учреждения сферы культуры сам является членом всех органов управления образовательным учреждением, а большую часть из них возглавляет. Например, руководитель образовательного учреждения нередко является председателем Совета образовательного учреждения, председателем педагогического совета, членом родительского комитета.

Структура управления образовательным учреждением разрабатывается и оптимизируется в каждом учреждении по-разному, но главным и решающим моментом в решении данной проблемы, на взгляд автора, становится нахождение баланса между единоначалием и полномочиями органов самоуправления. При этом опасным представляется крен в ту или иную сторону – негативные последствия влекут за собой как «разгул демократии», так и авторитаризм.

Задача новой парадигмы управления начала XXI века, по мнению П. Друкера (под парадигмой принято понимать концепции, которые находят применение в общественной практике в качестве руководящих идей и технологий), заключается в том, чтобы делать «знания производительными» [42]. Другие исследователи в сфере менеджмента в связи с новой парадигмой считают необходимым значительно изменить систему управления за счет придания ей простоты, гибкости, эффективности, конкурентоспособности. Так, Дж. Траут в своей работе «Сила простоты: Руководство по успешным бизнес-стратегиям»

предлагает в современных системах управления следующие структуры:

небольшие подразделения, укомплектованные меньшим числом людей, но более квалифицированных;

небольшое количество уровней управления;

адаптивные структуры, сформированные по типу команд специалистов;

максимально ориентированные на потребителя характер и качество продукции и услуг, а также процедуры и графики работы организаций [159].

Современный менеджмент носит ярко выраженный междисциплинарный характер, сочетая точные науки, где необходимы результат и возможность его проверки, с гуманитарными науками, представляющими систему ценностей, убеждений и практического опыта. Менеджмент сегодня можно рассматривать как своеобразную культуру управления, присущую развитой гуманистической цивилизации, стремящейся глобализовать усилия человечества как ноософное явление [3].

Современный менеджмент все более становится интегративной наукой, которой присущи целостное образное мышление, включающее как мыслительную деятельность левого полушария, способствующую развитию логического мышления человека и принятию им решений путем выбора из альтернатив, так и подключение правого полушария, отвечающего за интуицию, творчество, способность мотивировать и подключать к поиску решения проблем весь интеллектуальный и духовный ресурс, стратегическое мышление, образность, коммуникацию идей.

Современный руководитель образовательного учреждения сферы культуры тоже должен обладать целостным образным мышлением, понимать смысл человеческого существования не с точки зрения утилитарной, сиюминутной личной выгоды, нарушая при этом все законы развития природы и общества, а с точки зрения духовного ноосферного обоснования, основанного на принципах экологичности и синергии – охраны и поддержания жизни на Земле всего социума и каждой личности в отдельности.

Эволюционируя, парадигмы управления осваивали методы и схемы взаимодействия людей: цели и средства их достижения, технологичность (операционность) процесса управленческого труда, разделение труда и ответственность, отбор и подготовку кадров. Выстроенная система власти, свод законов и правил, обеспечивающих контроль за объектом управления, способствовали выработке косвенных способов воздействия на личность. Данная парадигма позволяла строить процесс управления сверху в рамках делового администрирования.

Следующая за ней современная парадигма управления меняет свою сущность путем наращивания гуманистических подходов к управлению. Необходимо решать новые задачи по экономичному расходованию не только материальных и финансовых капиталов, но и человеческих – здоровья, интеллектуальности, духовности, нравственности персонала. Парадигма менеджмента человеческих ресурсов предусматривает, что успешность работы организации обеспечивается тем, насколько полно используется потенциал персонала при достижении целей, а методы управления должны быть направлены на то, чтобы сделать человеческие ресурсы организации наиболее продуктивными.

Среди направлений социальной ответственности менеджмента образования в сфере культуры наиболее востребованными становятся:

окружающая среда (внедрение здоровьесберегающих технологий, забота об охране труда и безопасности персонала);

развитие личности работников (повышение творческого потенциала, общекультурный рост, повышение квалификации преподавателей, качество жизни, участие в управлении);

образование и культура (финансирование программ образования и культуры, развитие системы ценностей, целостного образа мышления работников, совершенствование исполнительских, профессиональных навыков в различных видах искусства);

участие в жизни общества (качество предоставляемых образовательных и других услуг, финансирование социальных проектов, уровень управленческой культуры сотрудников).

Новая парадигма управления образовательным учреждением сферы культуры требует, чтобы на смену управленческим иерархиям, жестким схемам и правилам пришла командная работа, чтобы в результате непосредственного взаимодействия осуществлялись инновации, шло непрерывное обучение и совершенствование. Тогда руководители станут помощниками и партнерами для подчиненных, будут готовы идти на осознанный риск с целью более полного развития способностей и эффективного использования своей и их энергии. Подобные требования обусловили появление организации нового типа – самообучающаяся организация [142]. Ключ к успеху в деятельности подобных организаций – создание рабочих команд и взаимный обмен информацией, что способствует формированию в организации атмосферы доверия, чувства принадлежности к образовательному учреждению.

Особенно широко и эффективно командный менеджмент представлен в сфере культуры.

Образовательные учреждения в сфере культуры работают в режиме открытой системы, взаимодействуя с окружающей средой, используя полноту интеллектуального, творческого и духовного потенциала руководителей и преподавателей и современные ситуационные технологии, решая сложнейшие задачи выживания и развития.

Интересно сравнение открытых и закрытых управленческих систем образования в сфере культуры, представленное в таблице 1:

Сравнение открытых и закрытых образовательных учреждений сферы культуры (организации) характеристики организации организации Общая характе- Мышление закры- Мышление открыристика мышле- той системы той системы ния руководящего персонала Основная цель Экономическая эф- Устойчивое развифективность тие в условиях Предположение Окружающая среда Окружающая среда Общая характе- Установившееся Поиски нового типа ристика поведе- однообразие. Все поведения. Направния направляемые к ленные к цели перецели переменные менные часто подобъем предостав- вергаются внешним ляемых услуг, воздействиям (переусловия их предо- чень предоставляеставления, доходы мых услуг, спрос, Источники раз- Внутренние: рост Внутренние: те же.

вития производительно- Преимущественно сти труда персона- внешние: информала, сокращение из- ция о новшествах, Технология – власти и ответ- – интеграции инуправления на ственности, т.е. тересов, ценностей основе: бюрократической и целей персонала;

организации, в от- персоналу инфоррасли; экономиче- мации, обучения с ского принуждения использованием новых знаний и навыков Смена управленческого мышления и освоение новой управленческой культуры происходят в борьбе двух подходов к управлению: рационалистического и поведенческого. В рационалистическом подходе управление строится на получении максимальных доходов от деятельности, на увеличении рентабельности предоставляемых образовательных услуг. Поведенческий подход основан на максимальном эффекте от инициативной, зачастую инновационной деятельности и реализации квалификационных интересов каждого участника команды.

Отсутствие необходимого профессионализма руководителя серьезно затрудняет освоение новой управленческой культуры, формирующей смену управленческого мышления и адаптацию образовательных учреждений к новым условиям деятельности. Решение задач, стоящих перед руководителем, требует в настоящий момент иных научных методов руководства, другого стиля деятельности и другого жизненного уклада руководителя.

В книге Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», приводится развернутое толкование компетентности [129]. Это явление «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга в качестве составляющих эффективного поведения» [129: 253]. При этом, как подчеркивает Дж.

Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности» (Там же: 258).

Ниже приводится в сокращенном варианте список 37 видов компетентностей, по Дж. Равенну (Там же: 281– 296):

– тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели;

– тенденции контролировать свою деятельность;

– вовлечение эмоций в процесс деятельности;

– готовность и способность обучаться самостоятельно;

– поиск и использование обратной связи;

– уверенность в себе;

– самоконтроль;

– адаптивность и отсутствие чувства беспомощности;

– склонность к размышлениям о будущем: привычка к абстрагированию;

– внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей;

– самостоятельность мышления, оригинальность;

– критическое мышление;

– готовность решать сложные вопросы;

– готовность работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство;

– исследование окружающей среды для выявления ее возможностей и ресурсов (как материальных, так и человеческих);

– готовность полагаться на субъективные оценки и идти на умеренный риск;

– отсутствие фатализма;

– готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели;

– знание того, как использовать инновации;

– уверенность в благожелательном отношении общества к инновациям;

– установка на взаимный выигрыш и широта перспектив;

– настойчивость;

– использование ресурсов;

– отношение к правилам как указателям желательных способов поведения;

– способность принимать решения;

– персональная ответственность;

– способность к совместной работе ради достижения цели;

– способность побуждать других людей работать сообща ради достижения поставленной цели;

– способность слушать других людей и принимать во внимание то, что они говорят;

– стремление к субъективной оценке личностного потенциала сотрудников;

– готовность разрешать другим людям принимать самостоятельные решения;

– способность разрешать конфликты и смягчать разногласия;

– способность эффективно работать в качестве подчиненного;

– терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих;

– понимание плюралистической политики;

– готовность заниматься организационным и общественным планированием.

Обращает на себя внимание широкая представленность в различных видах компетентности данного автора категорий «готовность», «способность», а также фиксация таких психологических качеств, как «ответственность», «уверенность». Дж. Равен под компетентностью понимал специальную способность человека, необходимую для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающую узкоспециальные знания, навыки, способы мышления и готовность нести ответственность за свои действия.

В процессе изучения научной литературы и проведения опытно-экспериментальной работы выявлено, что главным критерием профессионального мастерства современного руководителя образовательного учреждения сферы культуры является управленческая компетентность.

Анализ литературных источников отечественной педагогики показывает, что в понятие «управленческая компетентность» авторы включают: наличие необходимых знаний, управленческих умений (А.К. Маркова, В.Г. Онишкин, Л.И. Панарин, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, В.П. Шепель и др.); характеристику личности (С.Г. Вершловский, В.И. Зверева, Ю.Н. Кулюткин и др.).

Однако следует отметить, что в его рассмотрении нет единой точки зрения, что может объясняться сложностью управленческой деятельности, отсутствием персонифицированных эталонов профессионализма в управленческой деятельности.

В.И. Зверева считает, что исполнение функций менеджера образования предопределяет наличие у руководителей адаптационной мобильности, контактности, доминантности, и предъявляет к нему следующие требования: уметь управлять собой и своим временем, иметь разумные личные ценности и четкие личные цели, поддерживать постоянный личный рост, развивать его разными путями, владеть умением эффективного решения проблем, а также способностями к инновациям, умением влиять на окружающих, знаниями современных управленческих подходов, способностью формировать и развивать рабочие группы, умением обучать и развивать подчиненных [51].

В.Р. Веснин выделяет четыре вида компетентности руководителя образовательного учреждения:

функциональная, которая характеризуется профессиональными знаниями и умением их реализовать;

интеллектуальная, выражающаяся способностью аналитически мыслить и осуществлять комплексный подход к выполнению своих обязанностей;

ситуативная, позволяющая действовать в соответствии с ситуацией;

социальная, которая предполагает наличие коммуникативных и интеграционных способностей [26].

По мнению И.П. Семыкина, в основе управленческой компетентности заложена профессиональная пригодность, принимаемая как совокупность психических и психофизических особенностей человека, необходимых для осуществления эффективной профессиональной деятельности [141].

В.Ю. Кричевский основными компонентами компетентности руководителя школы считает следующие:

наличие знаний для успешной деятельности;

понимание значения этих знаний для практики;

набор операционных умений;

владение алгоритмами решения трудовых задач;

способность творческого подхода к профессиональной деятельности [79].

По мнению Е.П. Тонконогой, компетентность директора образовательного учреждения включает:

знания, необходимые для выполнения профессиональных функций;

практические умения, обеспечивающие успешность управленческой деятельности;

профессионально значимые качества личности, в состав которых входит и способность творческого подхода к решению профессиональных задач Анализ зарубежных источников показывает, что компетентность руководителей образовательных учреждений рассматривается в достаточной мере глубоко на уровне психологии управленческой деятельности, управления по ситуациям, результатам, управления развитием организации, решения управленческих проблем, преодоления ограничений управленческой компетентности руководителя, разрешения конфликтов.

Модель управленческой компетентности руководителей американскими учеными представлена следующим образом:

1. Руководство изменениями:

Видение будущего Осознание внешней среды Творчество и инновации Стратегическое мышление Постоянное обучение Эластичность Гибкость Мотивация на услуги 2. Руководство персоналом:

Понимание культурных факторов 3. Управление ресурсами:

Управление финансами Управление человеческими ресурсами Управление технологиями 4. Достижение результатов:

Ответственность Умение решать проблемы Предприимчивость Решительность Ориентация на потребителя Административные навыки 5. Коммуникации и формирование коалиций:

Письменные коммуникации Создание союзов и партнерство Понимание политических факторов Навыки межличностного общения.

В основу понимания автором управленческой компетентности руководителей образовательного учреждения сферы культуры взято сформулированное А.К.

Марковой определение управленческой компетентности как способности действовать самостоятельно и ответственно; обладание человеком способностью и умением управлять деятельностью других людей [98]. Понимание управленческой компетентности связывается с профессиональной зрелостью личности и обретением такого состояния, которое позволяет ей продуктивно действовать при выполнении управленческих функций, достигать ощутимых результатов.

Проведенный анализ различных подходов к определению понятий «руководитель», «управление», «компетентность», «управленческая компетентность» позволил нам обозначить содержание управленческой компетентности руководителя образовательного учреждения сферы культуры, которое представлено в схеме 1.

Данная схема позволяет наглядно представить составляющие управленческой компетентности руководителя образовательного учреждения сферы культуры. Схема также подтверждает мысль о том, что интегральным критерием профессионального мастерства руководителя образовательного учреждения является управленческая компетентность.

С учетом структурных компонентов управленческой деятельности, ее специфических функций выявлены информационная, проектирующая, организаторская, мобилизационная, педагогическая и контролирующая функции руководителя образовательного учреждения в сфере культуры в процессе формирования его управленческой компетентности (Т.А. Артеменкова, В.Л. Семиков, П. Сенге и др.).

Управленческая компетентность руководителя образовательного учреждения сферы культуры На основе анализа результатов исследования и вод о наличии четырех основных функциональных управленческой, педагогической практики сделан выОбщая эрудированность, интеллект компонентов управленческой компетентности: когнитивного, организационного, коммуникативного, рефлексивного. Для каждого из четырех компонентов управленческой компетентности определен состав функций, освоение способов выполнения которых позволит сформировать операционный комплекс педагогической и управленческой деятельности, т.е. соответствующие умения, способы действий руководителя образовательного учреждения сферы культуры, которые при определенном опыте работы должны перейти в навыки, а также не менее важную составляющую управленческой компетентности – профессионально значимые качества личности.

Рассмотренная автором структура управленческой компетентности руководителя образовательного учреждения сферы культуры в единстве и взаимосвязи ее компонентов представлена в схеме 2, степень ее развития оценена по следующим критериям:

управленческое и педагогическое мышление; полнота, глубина, системность управленческих, педагогических, правовых, экономических и специальных знаний в сфере культуры и применение их в решении профессионально-педагогических и управленческих ситуаций; осознание управленческих и педагогических ценностей; аргументированное выдвижение нестандартных решений и алгоритмов управленческой, педагогической, предметно-практической деятельности (когнитивный компонент);

осуществление комплекса организационных мероприятий, направленных на мобилизация коллектива на оптимально эффективные профессиональные действия по реализации миссии; обеспечение благоприятных условий для развития подчиненных и учреждения; умение управлять своим временем и временем подчиненных, владение навыками высокая способность влиять на мнение окружающих; продуктивное взаимодействие в управленческой деятельности, толерантное восприятие партнеров на основе эмпатийных установок; профессионально-групповая сопричастность, умение сформировать команду единомышленников (коммуникативный – профессиональная саморегуляция, умение владеть проявлением своих чувств; коррекция собственного поведения и деятельности относительно поставленных целей, конкретной ситуации и результатов самопознания собственных деловых, личностных качеств и психофизических особенностей; ассимиляция образовательной среды, адекватная самооценка и самоанализ управленческой деятельности; обуздание безотчетных реакций организма и психики с целью предотвращения отказов внимания, капризов памяти, неуправляемых эмоций (рефлексивный компонент).

Проведенный анализ показал, что в теории не раскрыты ценностные характеристики управленческой компетентности руководителя образовательного учреждения сферы культуры, образующие ее внутренний стержень как систему базовых ценностей, интегрирующую его профессиональные и личностные потребности и интересы.

Схема 2. Структура управленческой компетентности руководителя образовательного учреждения сферы культуры Поэтому целесообразно в компонентах выделить ценностную составляющую и рассмотреть в качестве значимых составляющих осознание руководителем аксиологической направленности управленческой деятельности, связанной с нахождением личностных смыслов в управленческой деятельности, необходимых для творческого развития каждого преподавателя и сотрудника образовательного учреждения сферы культуры (когнитивный компонент); наличие установки на преобразование управленческой деятельности в соответствии с ценностными ориентирами развития образовательного учреждения сферы культуры, стремление к мотивированию коллектива на высокую результативность и внедрение инноваций, стремление к самоменеджменту (организационный компонент); наличие стремления вникнуть в состояние партнера по общению на основе эмпатийных установок, к формированию команды единомышленников (коммуникативный компонент); наличие стремления к осуществлению рефлексии управленческой деятельности и саморефлексии (рефлексивный компонент). Ценностные характеристики компонентов управленческой компетентности обогащают ее содержание и находят отражение в системе профессионально-ценностных ориентаций руководителя, отражающих его направленность на ценности развития подчиненных, учреждения, саморазвития, самореализацию в управленческой деятельности.

Осуществленный анализ позволяет определить управленческую компетентность руководителя образовательного учреждения сферы культуры как способность и готовность руководителя образовательного учреждения выделять, точно формулировать, целостно и глубоко анализировать проблемы учебного заведения и находить из большего числа альтернативных подходов к их решению наиболее целесообразный и эффективный относительно конкретной ситуации образовательного учреждения сферы культуры.

Сущность управленческой компетентности руководителя образовательного учреждения сферы культуры гармонично интегрирует профессиональную, педагогическую, психологическую, правовую, экономическую составляющие, конкретизирующие и обогащающие ее содержание. Названные составляющие характеризуют когнитивный, организационный, коммуникативный, рефлексивный компоненты управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений в сфере культуры. Сформированность данных компонентов в их единстве и взаимосвязи обеспечивает личностное, профессиональное становление руководителя и характеризуют его как компетентного специалиста в области управления.

1.2. Формирование управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений в сфере культуры как педагогическая проблема Мы рассматриваем управленческую компетентность руководителя образовательного учреждения сферы культуры как педагогическую проблему в единстве ее функций и результатов, мотивов, моделирования, оценки и проектирования.

Многоаспектный характер исследования автором проблемы формирования управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры определил необходимость осмысления различных подходов к изучению сущности этого явления и построения прогностической модели. Основными методологическими принципами исследования являются системный и программно-целевой подходы, позволившие в комплексе прогнозировать различные концепции управления образовательными учреждениями сферы культуры.

В соответствии с глобальной идеей отражения формирования управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры исторически сформировался ряд концептуальных подходов к этой проблеме. В основе поведенческого подхода лежат идеи двух научных школ: «научного менеджмента»

(Ф. Тейлор, Л. Маллинз и др.) и «человеческих отношений» (Э. Мэйо, Ф. Ротлисбергер, В.М. Шепель и др.).

Первую школу характеризует стремление сформировать принципы формирования управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений на основе разностороннего исследования опыта деловой и производственной сфер. Вторая школа определяет предметом формирования управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений психологические мотивы поведения людей, групповые отношения, проблемы конфликта и сотрудничества, коммуникации, неформальные связи и т.п.

В основе ситуационного подхода лежит идея построения вариантов моделей формирования управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений в зависимости от типовых условий, в которых оно протекает. Функциональный подход характеризуется построением иерархических моделей формирования управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений для конкретных условий управления.

В целом недостаточность каждого из названных подходов состоит в том, что они не могут одновременно в полной мере учесть формализуемые и неформализуемые стороны формирования управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений.

В деятельности образовательных учреждений сферы культуры особую значимость приобретает управленческая компетентность руководителей всех уровней, которая сегодня выходит на передний план и требует общей и специальной подготовленности к выполнению его должностных обязанностей. Общая подготовленность включает в себя уровень образования, культуру, жизненный опыт, гражданскую смелость, социальную подготовку, знание своих прав и обязанностей.

Специальная подготовленность означает знание форм организации и функционирования системы образования сферы культуры, знание экономики права, специальной педагогики и психологии, современных информационных и управленческих технологий с применением новейших средств коммуникации, современных форм повышения квалификации, а также умение работать с кадрами, обеспечивать их рациональную расстановку и координацию деятельности. Способность адекватно реагировать на изменения окружающей обстановки – непреложное условие успешной деятельности руководителя, обладающего сформированной управленческой компетентностью.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и «Концепции художественного образования в Российской Федерации» особое место отводится реформированию системы управления профессиональным образованием сферы культуры. Для этого предусмотрены меры по преодолению негативных тенденций в кадровом обеспечении образования, повышению социального статуса и профессионализма как педагогических, так и руководящих кадров учебных заведений. Одними из первоочередных задач являются повышение квалификации и переподготовка педагогических и управленческих кадров по направлениям модернизации образования.

Именно в последнее десятилетие возникла ситуация, требующая от руководителей постоянного обновления знаний и применения их в вопросах трудового, пенсионного, административного законодательства, знаний методических основ экономической и финансовой деятельности, технологии привлечения внебюджетных средств и продажи услуг, предоставляемых образовательными учреждениями.

Особой проблемой формирования управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры становится приобретение умений и навыков определения качества образования и условий управления им. На современном этапе развития образования в сфере культуры под управленческой компетентностью понимается уровень владения научно обоснованными средствами решения управленческих задач.

Формирование управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры, как решение педагогической проблемы, требует удовлетворения новых образовательных потребностей руководителей, системного повышения квалификации на протяжении всей жизни, что предполагает модернизацию информационно-методического обеспечения процесса повышения квалификации руководителей, определение требований к оценке качества деятельности руководителя, совершенствование содержания и реализацию инновационных образовательных проектов в сфере дополнительного профессионального образования.

В настоящее время существенным образом меняется стиль управления, система профессиональных ценностей, а также ролевые функции руководителей первого и второго уровней управления в условиях перехода к рыночным отношениям, когда понятия «рынок образовательных услуг», «рынок труда» стали данностью и реализуются в трех направлениях:

в построении межличностных взаимоотношений внутри коллектива. Роль руководителя при этом состоит в том, что он должен быть действительным лидером, объединяющим все категории работников образовательного учреждения сферы культуры, служить для них образцом для подражания по своим профессиональным, личностным и деловым качествам;

в организации системы внутренних и внешних связей, где руководитель выступает в качестве своего рода «аккумулятора» и «распределителя» информации по всем вопросам, касающимся компетенции своего учреждения;

в принятии управленческих решений, особенно в кризисных для коллектива ситуациях, как, например, при недофинансировании образовательных, культурно-досуговых программ и массовых мероприятий, в принятии проектов, реализуемых с привлечением инвестиций коммерческих структур и частного капитала.

При формировании управленческой компетентности руководителю образовательного учреждения сферы культуры важно усвоить характеристики разных стилей управления, осознать собственный стиль управления, его сильные и слабые стороны.

Управление образовательным учреждением сферы культуры осуществляется различными управленческими стилями. Менеджмент образовательного учреждения сферы культуры вполне можно отнести к сфере, которую обычно называют «свободным искусством». «Свободным» – потому что менеджменту приходится иметь дело с основами самопознания, мудрости и лидерства; «искусством», «умением» – потому что менеджмент связан с конкретными навыками и практическим применением.

Менеджеры впитывают в себя и применяют на практике все знания и выводы, наработанные не только в естественных, но и в гуманитарных и социальных науках: психологии, педагогике, философии, экономике, этике, истории и т.д. Однако важнейшая задача менеджеров в том, чтобы сфокусировать эти знания на повышении эффективности в достижении требуемых результатов [57].

Существуют различные стили управления: авторитарный, демократический, пассивный и индивидуализированный. Рассмотрим характеристики этих стилей относительно их применения в образовательном учреждении сферы культуры.

Авторитарный стиль предполагает сосредоточение власти в руках руководителя высшего уровня, одного лидера, который принимает решения и несет на себе всю ответственность. Общение с подчиненными происходит в виде приказов, которые должны неукоснительно исполняться. Стратегия и тактика управления определяются лидером, им же решаются основные вопросы. Сильные стороны авторитарного стиля – быстрота в решении различных вопросов, облегчение построения стратегии и предвидение результатов от определенных действий. Слабая сторона – погашение личной инициативы работников учреждения. При авторитарном стиле руководства руководитель подавляет своих сотрудников, а ведь необходимо учесть, что преподавателям и другим работникам свойственно формирование собственного мнения и появление интересных идей, которые могут быть использованы при руководстве учреждением. К тому же, если это достаточно крупное образовательное учреждение, то в нем, как правило, существуют различные структурные подразделения, которыми тоже управляют руководители, но уже другого – второго уровня, а это требует иного стиля руководства.

Демократический стиль предполагает распределение полномочий среди руководителей второго уровня, при этом ключевые позиции остаются у лидера. Самые важные решения принимаются руководителем первого уровня, остальные решения принимают его подчиненные, каждый на своем уровне. В данном случае осуществляется активное взаимодействие в обоих направлениях – и со стороны руководителя, и со стороны сотрудников. Сильные стороны такого руководства: усиление личных обязательств тех сотрудников, на которых лежит частичное принятие решений и ответственность и высвобождение большего времени руководителя на разработку общей стратегии, внедрение инноваций, осуществление корпоративной политики. Слабая сторона такого стиля руководства: много времени уходит на согласование работы между различными подразделениями и руководителями разных уровней управления.

Пассивный стиль управления предполагает снятие руководителем с себя основных обязательств по руководству образовательным учреждением вместе с ответственностью, и руководство учреждением осуществляет группа руководителей, например, попечительский совет.

Сам руководитель выполняет скорее представительские функции. В результате возникает самоуправление учреждением на демократических основах. Происходит активный обмен мнениями в области руководства учреждением среди первых лиц, осуществляющих руководство. Сильная сторона такого стиля: нет вмешательства сильного лидера, и дела учреждения решает группа руководителей.

Слабая сторона данного стиля: эта группа руководителей не всегда может договориться. Часто бывают такие ситуации, когда именно один лидер должен решить какой-либо вопрос и принять ответственность на себя. Особенно это касается кризисных ситуаций в учреждении, когда под воздействием давления, стресса группа может быть дезориентирована, потерять единство, растеряться, и именно решение одного лидера может спасти положение.

Индивидуализированный стиль управления предполагает творческое смешение всех вышеназванных стилей руководства. Руководитель использует в определенные моменты авторитарность, принимает удар на себя и несет всю ответственность. Затем для решения каких-то вопросов он созывает руководящий орган (попечительский совет) и ставит перед ним на рассмотрение целый ряд вопросов, т.е. использует пассивный стиль управления. И, наконец, часть обязанностей лидер возлагает на руководителей подразделений, в том числе предоставляет им решение определенных вопросов, поручает нести ответственность за принятие решений. Сильная сторона такого руководства: его креативность, т.к. руководитель может варьировать различные стили руководства в зависимости от той ситуации, которая возникает в учреждении.

Слабая сторона: руководитель должен постоянно проявлять определенную гибкость и скорость реакции; если он, например, в ситуациях, требующих авторитарности, быстроты принятия решений, будет демонстрировать пассивный стиль, то он довольно скоро потеряет свое влияние и авторитет в учреждении.

Очевидно, что каждый руководитель образовательного учреждения сферы культуры выбирает тот стиль, который ему наиболее подходит под конкретное учреждение, конкретную ситуацию, а также под свой тип личности.

Функции руководителей управлять развитием коллектива на всех уровнях управления в учреждении носит гибкий и адекватный характер. Функции руководителя первого уровня существенно меняются. От проблем оперативного порядка они переходят к проблемам стратегическим. А это означает, что руководители второго и третьего уровней управления более целенаправленно привлекаются к решению этих проблем – проблем стратегических.

На втором уровне управления увеличивается количество заместителей по разным направлениям и ступеням образовательной деятельности, а также функциональных органов и комиссий: экспертная, аттестационная, приемная, по решению трудовых споров и другие.

Руководители второго уровня – заместители директора – вместе с преподавателями-консультантами, заведующими методическими объединениями по специализациям (фортепиано, народные инструменты, струнно-смычковые, духовые инструменты, хореография и другие) возглавляют важные направления деятельности детской школы искусств. Они не только осуществляют организацию педагогического и ученического коллективов, всех процессов обучения и воспитания, но и определяют средства и условия, тактику деятельности, которая позволяет осуществить стратегические цели, определенные руководителем высшего уровня.

Особую роль в определении и реализации стратегических направлений играют преподаватели, психологи, методисты, программисты, библиотекари, являющиеся третьим уровнем управления, которые рассматривают эти цели не только с позиции узко профессиональной педагогики, но и с позиции социальной, дифференцированной психологии личности. На этом уровне создается механизм взаимодействия с родителями учащихся, их родителями и социокультурной средой, организуется непрерывное наблюдение за их деятельностью и взаимодействием.

В организации самоуправления реализуется новый характер взаимоотношений. Директор школы искусств – работодатель, администратор, руководитель, с одной стороны, с другой стороны – работник школы, член школьной организации, равноправный партнер по педагогической деятельности, член методического объединения, совета школы и т.п. Он проявляет себя в качестве руководителя-лидера, учителя учителей или как методист, профессионал.

Важной составляющей управленческой компетентности является умение делегировать полномочия. При грамотном делегировании полномочий и ряда прав нижестоящим руководителям второго уровня руководитель образовательного учреждения уходит от рутинной оперативной работы, высвобождает себя для решения стратегических проблем развития, для представительства от имени учреждения на региональном, муниципальном уровне, для централизованной координации стратегических планов и программ развития, для административно-хозяйственной работы, изыскания финансовых, материальных, технических и других средств, для налаживания партнерских отношений с различными организациями и уровнями власти.

Заместители руководителя, как линейные руководители, специализируются по направлениям деятельности: образовательной, воспитательной, концертно-просветительской, научно-методической, административнохозяйственной, опытно-экспериментальной и другой в зависимости от специфики образовательной системы, уровня сложности организации. На этом уровне разрабатываются программы, конкретизирующие стратегические направления развития, вырабатывается тактика реализации программ и инновационных замыслов, создаются условия для слаженной работы коллектива. Деятельность руководителей этого уровня характеризуется новыми функциями и видами работы: моделирование, экспериментирование, исследование, информирование, стимулирование, мотивирование, предупреждение и регулирование конфликтов. Организация управления учреждением по уровням управления является горизонтальной структурой управления (представлена в схеме 3).

Высокие многоуровневые системы управления оказались малоэффективными, т.к. информация, которая доходит до руководителя или до подчиненного, становится очень искаженной. В данной структуре управления присутствуют линейные связи между элементами, когда руководитель обращается к руководителю другого уровня и далее.

Схема 3. Горизонтальная структура управления образовательным учреждением сферы культуры При «плоской системе» (схема 4) управления снимается один уровень, и тогда руководитель получает возможность работать напрямую с исполнителями. При работе по данной системе необходимо, чтобы все подчиненные были высококвалифицированными и ответственными. Этот подход называется социокультурным, он более приемлем в малокомплектных учреждениях, которые предпочитают работать в режиме функционирования, а не развития.

Специалист Схема 4. Плоская система управления образовательным учреждением сферы культуры Проектная, или матричная, структура управления (схема 5) предполагает наряду с наличием разных уровней управления, как в горизонтальной структуре, назначение руководителей отдельных проектов, ответственных за организацию конкретных мероприятий, и т.д.

Схема 5. Проектная система управления образовательным учреждением сферы культуры Данная система управления, на взгляд автора, является самой устойчивой, позволяющей всем функционировать и контактировать, решая педагогическую проблему руководителя образовательного учреждения сферы культуры, когда он становится лидером.

С момента зарождения менеджмента как науки об управлении изучение принципов организации опиралось на одно важное представление о том, что существует или должен существовать единственно правильный тип организационной структуры. Представление о «единственно правильной организационной структуре» неоднократно менялись, но ее поиски продолжаются по сей день. Сегодня ясно, что такого явления, как единственно правильная организационная структура, не существует. Есть просто разные виды структур, каждая из которых имеет, как и стили управления, свои сильные и слабые стороны. Питер Ф. Друкер считает, что организационная структура не самоцель. Это инструмент, с помощью которого можно повысить производительность совместного труда работников. В этом качестве любая организационная структура подходит для решения определенных задач в определенных условиях ив определенное время [43].

Наряду с традиционными подходами к субъекту управления – статусным, должностным во многих учреждениях сферы культуры – используется позиционно-ролевой подход, когда учитывается не только должность работника, но и те роли, которые эта должность предполагает, те роли, которые ожидаются от работника в коллективе, или те роли, которые работник принимает на себя сам.

Ролевая структура определяется спецификой учреждения, его штатным расписанием, неформальными объединениями, организационной культурой учреждения. Основываясь на личном опыте руководителя и проведенном опытно-экспериментальном анализе, считаем целесообразным разработать должностные инструкции на каждого работника, учитывая выполнение не только его должностных обязанностей по штатному расписанию, но и выполнение той роли, которая поможет выявить лучшие качества каждого. Разумный, дальновидный руководитель, как правило, внимательно изучает человека, выполняющего в коллективе роль неформального лидера, и корректно переводит его на «легальное положение», формализует, приобщая к работе в деловых, формальных структурах учреждения, включая в реализацию миссии учреждения.

Наличие у каждого образовательного учреждения сферы культуры своей миссии помогает в решении ряда проблем, стоящих перед учреждением. При формировании управленческой компетентности руководителю образовательного учреждения сферы культуры необходимо особое внимание уделять формулированию миссии учреждения как основы разработки стратегии его деятельности.

Миссия – это определение стратегических целей и задач в конкретной ситуации, отражение уникальности образовательного учреждения сферы культуры. В широком понимании миссия – это философия и предназначение, смысл существования организации. В узком – сформулированный ответ на вопрос, для чего или по какой причине существует организация. Под термином «миссия» автор понимает сверхзадачу учреждения, его основную, глобальную цель. Значение миссии для образовательного учреждения чрезвычайно важно, так как именно она является основной, начальной составляющей при разработке стратегии учреждения. В процессе формирования миссии принимают участие руководитель и каждый член коллектива. Для начала необходимо ответить на вопрос: «Кто мы?».

Миссия – это всегда социальная функция, это выражение понимания самим учреждением своего назначения, своего места в социуме.

Характеристиками миссии являются:

- актуальность и реальность;

- две направленности: внешняя и внутренняя;

- объективность и субъективность;

- направленность на формирование вкусов, эстетических идеалов, личностных качеств;

- отсутствие привязки к конкретным образовательным услугам.

Сформулированная миссия образовательного учреждения сферы культуры работает во взаимодействии с представителями различных групп людей:

Потребитель (учащиеся, родители)

МИССИЯ

Схема 6. Миссия образовательного учреждения Миссия должна в большей или меньшей степени выражать интересы всех перечисленных групп.

В связи с тем, что в миссии отражается смысл существования организации, необходимо обратить серьезное внимание на ее формулировку, которая должна соответствовать основным требованиям:

- лаконичность;

- уникальность и узнаваемость целей;

- акцент на общественно значимом характере целей как вдохновляющем и побудительном мотиве деятельности.

Например, можно сформулировать миссию музыкальной школы в различных вариантах:

культуротворчество, т.е. общая комплексная цель организации, раскрывающая смысл ее возникновения и деятельности;

организация и обеспечение полноценного профессионального начального музыкального образования;

формирование гармоничного развития личности путем воздействия комплекса искусств;

организация досуга детей и подростков;

развитие личности, базирующееся на освоении, присвоении и использовании достижений искусства, культуры для решения личностных и социальных проблем детей.

Так, миссия муниципального образовательного учреждения дополнительного образования детей детской музыкальной школы № 8 города Красноярска, в период руководства школой автором данной монографии, была сформулирована следующим образом: создание культурного пространства через формирование социально-адаптированной, нравственной личности путем освоения лучших образцов искусства и культуры; выявление одаренных детей и помощь в их профессиональном самоопределении в различных видах искусства на основе гуманных индивидуальных и групповых методов обучения и воспитания. Ее суть, ставшая брендом школы: «ДМШ № 8 – чистая нота добра и тепла» [15].

В управлении образовательным учреждением сферы культуры, в систематическом развитии качества предоставляемых образовательных и концертно-просве-тительских услуг важнейшим является стратегическое планирование, основой которого должно стать стремление к устойчивому развитию школы. Осознанное, целенаправленное управление развитием образования – это не только требование времени, но и значимый критерий профессиональной компетентности руководителей и педагогического коллектива образовательных учреждений.

В результате многолетнего личного управленческого опыта и проведенных исследований автором обнаружено, что руководители образовательных учреждений сферы культуры в большинстве своем проходят пять стадий формирования управленческой компетентности, особенности которых учитывались в процессе опытно-экспериментальной работы.

Первая стадия обычно длится около года с момента назначения на должность. Традиционно в сфере культуры на должность директора назначают преподавателей с высшим профессиональным образованием и со стажем руководящей работы более низкого уровня управления не менее трех лет. И, тем не менее, первый год работы на новой должности бывает напряженным и интенсивным.

Идет процесс привыкания к новой роли в социуме, к новым обязанностям и правам. А при назначении на должность директора преподавателя, который никогда не работал ни заместителем директора, ни руководителем методического объединения, проблема быстрого «вхождения» в новую должность может затянуться на более длительный срок. На этой стадии начинающие руководители отличаются поведением, ориентированным на внешние правила, образцы, рекомендации. Это объясняется небольшим опытом работы, во-первых, и страхом потерпеть неудачу или совершить ошибку, во-вторых. Особенно этот страх усиливается, если руководитель работает по трудовому договору сроком на один год, который впоследствии может быть пролонгирован, а может быть, и расторгнут.

На следующем этапе, который обычно наступает после двух, трех лет, руководители, хотя и испытывают трудности при разграничении важных характеристик управленческого процесса и второстепенных, все же стремятся выделить компоненты, составляющие реальную управленческую ситуацию, подвергнуть ее управленческому и психолого-педагогическому анализу.

Третью стадию, которая в зависимости от индивидуальных качеств личности руководителя наступает через 5–7 лет, можно назвать стадией «управленческой компетентности». В этот период руководителя отличает способность самостоятельно организовывать и планировать как свою деятельность, так и всего учреждения в целом. Руководители могут самостоятельно разрабатывать стратегические программы развития учреждения. Кроме этого, характерной особенностью этого этапа является умение большинства руководителей справляться с творческими, часто неординарными ситуациями, разрабатывать интересные и перспективные инновационные проекты, которые помогают учреждению приобрести индивидуальное лицо, положительный имидж и стать лидером в художественном образовании.

После пяти–восьми лет работы руководители вступают в период профессионального мастерства, для которого характерно умение целостно, системно видеть реальность, вычленять наиболее существенные элементы управленческой практики.

Наконец, руководители-эксперты, имеющие за плечами более чем десятилетний опыт практической работы руководителем образовательного учреждения сферы культуры, склонны в своей деятельности придерживаться интуитивного, целостного понимания сложной, требующей незамедлительного решения управленческой ситуации, отбрасывая все несущественное и второстепенное. Они могут за внешними проявлениями увидеть глубокие, не лежащие на поверхности причины, например, отклоняющееся от нормы поведение ученика или преподавателя, причины, лежащие в основе какой-либо управленческой проблемы, и предложить самые эффективные и оптимальные пути ее решения, точно спрогнозировать «точки роста» возглавляемого учреждения и пр.

Движение от начинающего руководителя к руководителю-эксперту отражает изменения в трех аспектах профессионального поведения. Во-первых, поведенческая парадигма меняется от следования абстрактным принципам к применению своего уникального управленческого опыта. Во-вторых, происходит сдвиг от восприятия управленческой ситуации как обособленной для конкретного учреждения, не связанной с целым, к восприятию системному, где каждый элемент рассматривается как часть целого, функционально и структурно с ним связанный. И, наконец, в-третьих, меняется сама управленческая позиция руководителя: от простого исполнения должностных обязанностей на уровне реализации управленческого принципа «руководства людьми и процессом» к сформированному умению «направлять людей и процесс» к устойчивому развитию каждой личности и всего учреждения в целом, к активному влиянию на ход и развитие управленческой и педагогической ситуации в учреждении.

В целом подходы к формированию управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений в сфере культуры сориентированы на высокий уровень развития у него управленческого мышления, индивидуального стиля управления и общения; становление управленческой позиции по выявлению и решению проблем учреждения и собственной деятельности; развитие интуиции.

Доказано, что процесс формирования управленческой компетентности руководителя включает в себя общекультурный, профессионально-проектировочный, творческий блоки, каждый из которых характеризуется наличием когнитивного, организационного, коммуникативного, рефлексивного компонентов.

Сущность управленческой компетентности руководителя образовательного учреждения сферы культуры гармонично интегрирует профессиональную, педагогическую, психологическую, коммуникативную, временную, правовую, экономическую, человековедческую, организационную, инновационную, аналитическую, стратегическую, интеллектуальную, психофизиологическую и психотерапевтическую составляющие, конкретизирующие и обогащающие ее содержание. Названные составляющие характеризуют когнитивный, организационный, коммуникативный, рефлексивный компоненты управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений в сфере культуры.

Базисом управленческой компетентности являются, по нашему мнению, психофизиологическая и профессиональная составляющие, которые позволяют установить соответствие между требованиями управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения сферы культуры и комплексом нервно-психических свойств личности, обеспечивающих эффективность этой деятельности. К ним относятся индивидуально- типологические свойства нервной системы, мыслительные, волевые, творческие свойства. Для управленческой компетентности руководителя важен высокий уровень таких показателей психофизиологической компетентности, как лидерство, доминантность и харизма, высокая концентрация и скорость переключения внимания, выносливость, быстрота выполнения работы, уравновешенность, подвижность, динамичность психических процессов, работоспособность, объем памяти, прочность и скорость запоминания и воспроизведения, творческое воображение, гибкость, широта, критичность мышления, настойчивость, инициативность, выдержка, самообладание, словесная, ассоциативная возможности, вербальные факторы.

Профессиональная составляющая управленческой компетентности предполагает наличие у руководителя профессиональных знаний в сфере культуры и искусства, навыков и умений, которые приобретаются при получении базового специального образования, совершенствуются в процессе деятельности и приобретения опыта работы, при повышении квалификации и в процессе самообразования личности на протяжении всей жизни.

На основе профессиональной и психофизиологической составляющих формируются педагогическая и психологическая составляющие управленческой компетентности руководителя образовательного учреждения сферы культуры, которые предполагают наличие знаний, навыков и умений по педагогике и психологии; правовая и экономическая – по праву (действующая законодательная база Российской Федерации, субъекта РФ и муниципального образования и локально-нормативные акты самого учреждения) и экономике; коммуникативная – знания, навыки и умения в области коммуникаций – искусство управлять общением; временная – искусство управлять временем как своим, так и подчиненных.

Человековедческая составляющая управленческой компетентности руководителя образовательного учреждения сферы культуры предполагает преобладание новой философии менеджмента, в которой человекосберегающий и личностно возвышающий принципы стали бы основополагающими. Управленческая деятельность всегда предполагает реальную власть одних людей над другими. Вот почему руководитель должен быть социальным архитектором, человековедом с большой буквы [171].

Особое внимание руководители образовательных учреждений сферы культуры уделяют проблемам человеческого фактора, приоритету личности работника. В сфере человеческого фактора происходят существенные перемены: рост образовательного, культурного и профессионального уровня населения, его правового и личностного самосознания, уровня информированности;

рост технической оснащенности труда; расширение и углубление демократических начал в управлении образованием сферы культуры. Современные преподаватели хотят иметь интересную, творческую работу, испытывать уважение к себе, чувствовать культуру управленческого труда, подчиняться осознанно, а не приказу. Можно в приказном порядке заставить человека выполнить сравнительно простые работы. Но активное, творческое участие преподавателей и всех сотрудников в достижении сформированной цели и миссии учреждения, инновационной работе подразумевает не выполнение приказа, а заинтересованность в делах учреждения. Следовательно, современный руководитель должен уметь заинтересовать каждого работника, обладать в полной степени профессиональным мастерством.

Организационная составляющая управленческой компетентности руководителя – это знания, умения и навыки по организационному поведению руководителя, которое является одним из наиболее сложных и менее понятых академических элементов современного общего менеджмента, но так как это касается поведения людей в организациях, это также один из наиболее важных элементов [140]. Организационное поведение предполагает владение знаниями, навыками и умениями по организационным целям и задачам, выбор стиля руководства, управление качеством, оценку эффективности управления, проектирование оптимальной организационной структуры учреждения, повышение организационной эффективности и управление организационным климатом и пр.

Инновационная составляющая управленческой компетентности руководителя образовательного учреждения сферы культуры предполагает наличие у руководителя знаний, навыков и умений работы в режиме инноваций, умение управлять изменениями и мотивировать коллектив на внедрение инноваций.

Психотерапевтическую составляющую управленческой компетентности руководителя образовательного учреждения сферы культуры автор рассматривает как компонент регулятивно-коррекционной функции, который определяется как вид деятельности по внесению корректив с помощью оперативных способов, средств воздействий в процессе управления педагогической системой для поддержания ее на запрограммированном уровне. Личностно ориентированному подходу в этих процессах отводится особая роль. Коррекция невозможна без установления причин, вызывающих отклонения в ожидаемых, проектируемых результатах [103].

В этом случае психотерапевтическая составляющая управленческой компетентности руководителя образовательного учреждения сферы культуры будет включать в себя систему воздействий в контексте взаимодействия с подчиненным, находящимся в состоянии затруднения при реализации профессиональных обязанностей, и будет направлена на оказание помощи и поддержки при преодолении им этих затруднений. Помощь не в том, что изменяется ситуация на работе, а в том, что с помощью психотерапевтического воздействия можно проработать внутренние препятствия и реализовать ресурсы личности, обеспечивая тем самым принятие более зрелых и продуктивных путей совладания с ситуацией. Она требует определенного великодушия, установления контактов с каждым работником и такой организации педагогического труда, когда в отношениях царит атмосфера доверия и взаимопонимания, когда руководитель настраивается в работе на чувства и проблемы подчиненных, ориентируется на социально одобряемый кодекс поведения.

Изучение позитивного опыта в плане формирования управленческой компетентности руководителей показало, что в регионах Российской Федерации реализуются различные образовательные программы, в частности, в Красноярском крае, в том числе на базе Государственного образовательного учреждения Красноярского краевого научно-учебного центра кадров культуры (ГОУ ККНУЦКК). Одним из приоритетных направлений образовательной деятельности этого учреждения является «Менеджмент социально-культурной сферы», по которому реализуется ряд образовательных программ профессиональной переподготовки и различных курсов повышения квалификации для руководителей всех учреждений культуры, в том числе и образовательных учреждений.

Активное внедрение данных программ для руководителей образовательных учреждений осуществляется с декабря 2004 года. Проведенная в 2004–2005 гг. аттестация и аккредитация 109 школ искусств показала недостаточную готовность большинства руководителей к управлению в современных условиях, предполагающих приоритетность инновационной исследовательской, аналитической, диагностической, экспертной и проектной деятельности.

Анализ образовательных программ, предлагавшихся руководителям этого уровня, свидетельствует о том, что существующая система повышения квалификации выполняет свои основные функции: обновление знаний слушателей, их адаптацию к условиям социальных и экономических перемен через профессиональные знания.

Этот вывод подтверждается перечнем следующих тем и проблем, обсуждавшихся со слушателями: