«Под общей редакцией профессора Т.А. Гридиной Екатеринбург Уральский государственный педагогический университет 2012 УДК 81’42 (021) ББК Ш100.3 Л 59 Рецензенты: доктор филологических наук, профессор, заслуженный деятель ...»

ЛИНГВИСТИКА

КРЕАТИВА-2

Коллективная монография

Под общей редакцией

профессора Т.А. Гридиной

Екатеринбург

Уральский государственный

педагогический университет

2012

УДК 81’42 (021)

ББК Ш100.3

Л 59

Рецензенты:

доктор филологических наук, профессор, заслуженный деятель науки

РФ Павел Александрович Лекант

(Московский государственный областной университет);

доктор филологических наук, профессор Ольга Алексеевна Михайлова (Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б.Н. Ельцина) Л 59 Лингвистика креатива-2 [Текст]: Коллективная моногр. / под общей ред. проф. Т.А. Гридиной. 2-е изд. – Екатеринбург:

ФГБОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т», 2012 – 379 с.

ISBN 978-5-7186-0556- Монография продолжает опыт теоретических исследований в области нового научного направления «Лингвистика креатива». В фокусе внимания авторов находятся разные формы и механизмы лингвокреативной деятельности. В первом разделе анализируются детские инновации, формирование интенции к языковой игре и лингвокреативность ребенка в аспекте вариативности речевого онтогенеза. Во втором разделе характеризуется пространство языкового креатива в современном социокультурном контексте: имятворчество в эргонимии, рекламном дискурсе, коммуникативном регистре разговорной речи, игровая прагматика сакральной коммуникации, креатив в литературе для детей. В третьем разделе содержатся исследования креативных языковых техник, репрезентирующих общие и индивидуальные стратегии использования языка в разных видах речевых практик: графоорфографические игры, лингвистика поэзии, авторский маскарад, креативные составляющие языковых средств, номинирующих ментально одобряемые ценности. В четвертом разделе анализируется художественный текст как поле креатива. Исследуется специфика игрового слова в творчестве «прозеванного гения» С.Д. Кржижановского.

Для лингвистов, культурологов, психологов, журналистов и всех интересующихся проблемами языкового творчества.

ISBN 978-5-7186-0556-3 ©Коллектив авторов ©Уральский государственный педагогический университет, Содержание

РАЗДЕЛ I. КРЕАТИВНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ЯЗЫКА В

СФЕРЕ ДЕТСКОЙ РЕЧИ

Логика языкового парадокса в детской речи (Т.А. Гридина) …………………………………………………………. Креативность языковой личности в аспекте вариативности речевого онтогенеза (Г.Р. Доброва) ………………... Детские инновации: к истории изучения (С.Н. Цейтлин) …………………………………………………………….

РАЗДЕЛ II. ПРОСТРАНСТВО ЯЗЫКОВОГО

КРЕАТИВА

Имятворчество в эргонимии: традиции vs актуальные тренды (М.В. Голомидова) ………………………………… Лингвокреативность на службе коммуникативной интенции (В.В. Горбань) ……………………………………….. Игровая прагматика русских народных примет (Т.А. Гридина, Н.И. Коновалова) …………………………... Лингвокогнитивные игры в пространстве Интернета:

от смешного до серьезного (О.С. Иссерс) ………………… «Детские» стихи современных поэтов как пространство лингвокреативной деятельности (Н.А. Кузьмина) ……... Креатив разговорного дискурса (В.К. Харченко) ……...

РАЗДЕЛ III. КРЕАТИВНЫЕ ЯЗЫКОВЫЕ

ТЕХНИКИ

Социально-психологическое безразличие: игровые формы речевой репрезентации (И.Т. Вепрева, Н.А. Купина) ……………………………………………………………. Лингвистика поэзии: прозрения и заблуждения (Б.Ю. Норман) ……………………………………………… Современные графо-орфографические игры: коммуникативные удачи и неудачи (на материале графиксатов русского языка рубежа XX-XXI вв. (Т.В. Попова) ……….. Языковая личность филолога: извилистые тропы литературных ассоциаций (М.Э. Рут) ……………………….. Авторский маскарад (Т.В. Шмелева) …………………... Морфемная и семантическая деривация в процессе языковой игры (Н.Н. Щербакова) …………………………

РАЗДЕЛ IV. ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ КАК

ПОЛЕ КРЕАТИВА

«Делать из мухи слона»: ассоциативная проекция игрового слова в художественном тексте (Т.А. Гридина) ….. Креативные стратегии литературы русского экспрессионизма: случай С.Д. Кржижановского (А.В. Кубасов) … Повествовательный дискурс С. Кржижановского: от слова к мыслеобразу через гнездо значений (В.В. Химич)… Лингвокреативная техника создания игрового парадокса в афоризмах С.Д. Кржижановского (Т.А. Гридина, А.В. Кубасов) ………………………………………………...

РАЗДЕЛ I. КРЕАТИВНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ

ЯЗЫКА В СФЕРЕ ДЕТСКОЙ

ЛОГИКА ЯЗЫКОВОГО ПАРАДОКСА

В ДЕТСКОЙ РЕЧИ

Проявление языкового парадокса по отношению к сфере детской речи выступает одним из традиционно обсуждаемых в лингвистике феноменов. И это понятно, поскольку именно парадоксы детской речи кардинально отличают ее от речи взрослых, опрокидывая стереотипы автоматизированного использования языка.

Проблема изучения языкового парадокса в детской речи долгое время разрабатывалась в системоцентрической парадигме, с точки зрения соответствия (а точнее, несоответствия) инноваций ребенка языковой норме. Данный подход позволил утверждать, что в усвоении языка ребенок опирается на самые глубинные, самые общие закономерности языкового механизма, интуитивно используя в своей речевой практике только «правила», соответствующие логике языковой симметрии (К.И. Чуковский, Д. Слобин, С.Н. Цейтлин и др.). По сути, языковой парадокс в детской речи выявляет и «опровергает» алогичность (немотивированность) языковых форм и значений, закрепленных традицией и нормой и составляющих идиоматику любого языка.

Безусловным открытием системоцентрического направления в изучении детской речи явилось то, что язык усваивается ребенком как операциональный механизм, а не просто как соРаздел I. Креативный потенциал языка в сфере детской речи вокупность его реализаций. Эта мысль оказалась продуктивной для перехода к изучению детской речи в системнофункциональном аспекте, который активно и плодотворно разрабатывается в онтолингвистике, психолингвистике и когнитивистике. С точки зрения функциональной, детская речь есть дискурс, в котором последовательно сменяют друг друга складывающиеся в процессе накопления речевого опыта и постижения механизмов языка частные динамичные системы форм и значений, позволяющие ребенку удовлетворять свои коммуникативные и когнитивные потребности в условиях номинативного дефицита.

Оба названных направления в изучении детской речи закладывают базу (фундамент) для рассмотрения природы языкового парадокса как результата лингвокреативной деятельности ребенка, осуществляемой на основе механизмов языковой игры. Принципиально важным для характеристики языковой игры представляется нам именно ее функционально-оперативная сущность, выявление которой может составить специальную область исследования – формирование и проявление в детской речи интенции к осознанному нарушению языкового канона.

Выскажем некоторые соображения, касающиеся нашего понимания творческой операциональной природы рассматриваемого феномена в детской речи.

В сфере детской речи язык проявляет себя «свободно», не будучи «скованным» нормативными ограничениями. Характеризуя языковую игру как речевые действия говорящих в поле языковых возможностей («правил»), Л. Витгенштейн именно в этом отношении сравнивал механизмы языковой игры с тем, как дети усваивают язык [Витгенштейн 1985]. Спонтанное смысло-, формо- и словотворчество ребенка открывает перспективу для изучения логики языкового парадокса, реализующего, прежде всего, потенциал языка как механизма, позволяющего ребенку моделировать языковую картину мира по собственным «лекалам». Операциональная природа языковой игры, связанная с процессами вхождения ребенка в язык, заключается в эвристической (прежде всего, познавательной и объяснительной) функЛингвистика креатива ции лингвистического кода, обнаруживаемого ребенком при употреблении готовых слов и/или создании разного рода инноваций.

Другим вектором лингвистической креативности выступает способность ребенка к преднамеренной языковой игре, что, с одной стороны, отражает потребность ребенка в апробации уже усвоенных языковых правил, способность манипулировать ими по собственному усмотрению, с другой стороны, – стремление к свободе языкового выражения, связанное с повышенным вниманием к экспрессии игрового «перевертыша», основанного на парадоксе. Л.С. Выготский называл это «ранней тягой ребенка к осознанному абсурду», роднящей детскую речь с искусством [Выготский 1987]. Игровое начало в речи ребенка такое же естественное явление, как и любой другой вид игровой деятельности, и использование ребенком осознанных игровых ходов, снимающих языковые ограничения, доставляющих ребенку удовольствие от самой возможности оперировать формой и значением знака, делают детскую речь самодостаточной по отношению к языку взрослых. Можно уподобить это свободное манипулирование ребенка словами, формами, значениями игре в «лингвистическую мозаику», которая требует от ребенка творческого синтеза, позволяющего из имеющегося материала выстраивать разные причудливые конфигурации.

Особенностью лингвокреативной деятельности ребенка, однако, является то, что спонтанное и преднамеренное нарушение стереотипа как сущностные свойства языковой игры оказываются настолько тесно связанными, что опознать осознанность или неосознанность игровой интенции часто бывает затруднительно.

Ярче всего лингвокреативная природа языкового парадокса детской речи обнаруживается в процессах детского словотворчества. В аспекте объяснения логики игрового парадокса можно выделить две тенденции словотворчества:

– словотворчество, направленное на мир реальный, связанное с когнитивным развитием ребенка и выражающееся в создании инноваций, либо компенсирующих отсутствие узуальРаздел I. Креативный потенциал языка в сфере детской речи ного слова в лексиконе ребенка, либо «проявляющих» ракурс видения объекта, актуальный для детского сознания;

– словотворчество, направленное на сам язык, когда объектом рефлексии становятся способы означивания, выведенные ребенком из той модели мира, которая представлена языком;

отталкиваясь от этих «правил», ребенок моделирует некую систему условных номинаций, «выстроенную» по законам собственной языковой картины мира и имеющую лишь опосредованную связь с внеязыковой реальностью.

Обе отмеченные тенденции позволяют объяснить логику языкового парадокса в детской речи.

«Игра» языковых потенций (как способ компенсации дефицита речевого опыта) проявляется в детской речи в следующих процессах1:

1) омонимическое словообразование (детская инновация, случайно совпадающая с готовым словом, потенциально способна выражать тот окказиональный смысл, который придает ей ребенок): голубчик «маленький голубь», пончик «сыночек лошадки-пони» и др.; в подобных случаях чаще всего компенсируется дефицит речевого опыта ребенка или лакунарность языка в сфере номинаций соответствующей предметной области (в приведенных примерах это отсутствие специальных наименований для птенца голубя и детеныша пони); то, что в языке нормативном выражается обобщенным родовым наименованием, часто оказывается недостаточным для ребенка; ср. дворняжка «женщина-дворник», штукатурка «женщина-штукатур» – заполнение лакун в системе номинаций женских профессий по соотношению с мужскими;

2) создание слов, не совпадающих с существующими по форме, образующих параллельные узусу номинативные ряды (системы). Потенциал операционального механизма языка проявляется в использовании детьми структурных, словообразоваПриводимые примеры детской речи извлечены нами из словарей детской речи (см. список литературы), а также из картотеки детской речи онтолингвистической лаборатории кафедры общего языкознания и русского языка УрГПУ, частично представленной в: [Гридина 2012].

тельных, мотивационных моделей для экспликации ситуативно значимых смыслов, а также в действии ребенка по законам языковой симметрии (вопреки норме), что служит средством коррекции и достраивания существующих способов выражения лексических и грамматических оппозиций. Ср.: нетеряха «тот, кто ничего не теряет» – симметричный, ситуативно значимый коррелят узуального растеряха; старуха и старух (структурно подравнивающая замена оппозиции старик и старуха); красняк, желтяк, зеленяк – ситуативные конкретизирующие модификаты слова синяк; листеть «покрываться листвой» (о деревьях), овнучиться «стать бабушкой» – заполнение номинативных лакун (отсутствия в языке однословной номинации для выражения соответствующего содержания) и т.п.; логика спонтанного словотворчества в данной сфере функционирования языка подчинена доминантам детского сознания, в частности, ситуативному и конкретно-образному, комплексному (синкретичному) характеру восприятия мира;

3) образование мотивированных коррелятов узуальных лексем как результат «соединения» когнитивного и собственно языкового опыта ребенка:

создание синонимичных словообразовательных коррелятов к нормативному слову (как немотивированному, так и мотивированному; последнее может быть неизвестно ребенку или не удовлетворять его ментальным ориентирам); ср.: печаталка «принтер»; объедалка «обжора»; наподушник «наволочка»; кораблист «моряк»; наяйка «наседка»; тушители «пожарники»;

чехолок «колпачок от ручки»; буйны «волны»; бульбулька «река», каплепад «капель» и т.п. Инновации этого типа обнаруживают операциональную значимость механизмов мотивации как способа актуализации и объяснения значений слов. Ср. также инновации, замещающие в детской речи отсутствие однословных узуальных наименований: ансамблист «участник ансамбля»; асфальтильщик «рабочий, занимающийся асфальтированием дорог»; базарник «человек, торгующий на базаре»; аллокаться «разговаривать по телефону», беспапный «живущий без отца»; бухарь «о том, кто падает, бухается» и др.;

Раздел I. Креативный потенциал языка в сфере детской речи «уточнение» или «прояснение» внутренней формы слов путем их частичной формальной модификации или соотнесения с понятным мотиватором. Ср. следующие детские высказывания: Где эта уколка (иголка), которой я руку уколол? (5 л.) // Петушок, петушок, золотой причешок! (4 г.) // Собирается на улицу. Не может найти валенки. Спрашивает: – Баба, ты опять мои валенки на батагрею поставила? (6л.) // Мама, там домоговорун (домофон) пищит (5 л.) // Варюля сердится – о кастрюле, крышка которой подпрыгивает и стучит (во время кипения того, что в ней варят) // В духовной семинарии они там учатся на духовых инструментах? (9л.11м.) // А кутузка это что? (После объяснения). А при чем здесь Кутузов (11л. 7м.) // Йоги – это мужья Бабы-Яги? (8 л.).

«Правила» спонтанной мотивационной игры в детской речи обусловлены поиском объяснимой связи между названием и свойствами обозначаемого – «без учета» или «с учетом» реальной семантической и/или генетической связи между сближаемыми мотиватором и мотиватом. Основным стимулирующим фактором мотивационных сближений слов является их фонетическое (часто весьма приблизительное) сходство. Такие инновации детской речи можно ранжировать по степени парадоксальности оснований для мотивации и соответственно парадоксальности избираемого средства означивания или способа объяснения готового названия. В частности, из приведенных примеров видно, что основания для мотивации «разворачиваются» как в опоре на какие-то реальные когнитивные пресуппозиции, так и в опоре на собственно языковые пресуппозиции (звуковые, структурные, словообразовательные аналогии).

Когнитивные и языковые пресуппозиции детских мотивационных инноваций вступают в сложное взаимодействие, выявляя семантизирующую функцию мотивационной формы и роль внеязыкового знания (в частности, ситуативного) в обосновании речевых ходов, предпринимаемых ребенком. Наибольшей парадоксальностью обладают случаи семантизации слов на основе случайного фонетического сходства с понятной созвучной лексемой Ср.: Шиповник – тот, кто шипит и т.п. Однако и в таЛингвистика креатива ких случаях ребенок находится «под воздействием» целого ряда языковых моделей, в которых закреплены актуальные, уже освоенные им когниции (знания о мире). Например, объясняя для себя значение слова шиповник, ребенок действует в соответствии с логикой словообразовательной пропозиции «характеристика лица по склонности к какому-л. действию». Структурные аналогии с уже освоенными лексемами могут поддерживать парадоксальную мотивацию как операциональный механизм семантизации слова.

В целом инновации детской речи создают особое лингвоментальное пространство – поле реализации языковых возможностей в проекции на картину мира, сформированную на основе когнитивного и собственно речевого опыта ребенка.

Особую группу фактов детской речи, фиксирующих языковой парадокс, составляют детские высказывания, содержащие оценку ребенком самой возможности использования существующих в языке слов и выражений с точки зрения их соответствия отображаемой реальности. Ср.: Можно ли сказать: пятнадцать минут четырнадцатого? (10 л.) // Там Северный полюс и там Северный! – Нет, Сереженька, Южный! – Почему говорят «Южный полюс»? Там же холодно, значит, Северный! (8л.

6м.) // А Ленинград Петр Первый строил? – Да. – Как, и в честь себя сам назвал Петербург? (8л. 8м.). В первом высказывании протест ребенка вызывает тавтологичность обозначения временных координат (часов и минут); во втором случае ребенок обнаруживает «несоответствие» внутренней формы наименования (Южный полюс) его представлениям об обозначаемом; в рассуждении об истории названия Петербург ребенок пытается соотнести свое понимание выражения назвать в честь кого-л. с фактом «автонаименования» города. Подобные детские высказывания свидетельствуют о том, что ребенок в процессе речевого развития с неизбежностью проходит разные стадии постижения логики языка, которая может представляться ему «нелогичной». Вынужденные и/или преднамеренные отступления от этой логики и создают парадоксальность детских инноваций. В этом смысле можно говорить о детских инновациях как проекции Раздел I. Креативный потенциал языка в сфере детской речи когнитивного опыта ребенка на язык. В данном процессе активно проявляется и стремление детей к построению собственной языковой реальности, склонность к манипулированию осваиваемой языковой формой и найденным (выведенным) алгоритмом ее порождения.

Словотворчество, направленное на сам язык, – это предпосылка осознанной языковой игры, когда манипулирование языковой формой и значением приобретает явно условный, непрагматический характер. Рефлексия над языковой формой приводит ребенка в данном случае к креативному речевому ходу, обнаруживающему ее «новое», неожиданное видение. Ср.: Полынь (шутл.) – это потому, что она из земли полы пробивает?

(5л. 6м.) // Тыблоко (шутл.). Антоним к яблоко: – Бабуля, дай мне яблоко, а себе тыблоко возьми (6 л.) // А почему пломбир – это не врач, который ставит пломбу (6л. 7м.) // Трудолюбивые голубцы. Антоним к ленивые голубцы: – Мам, я ленивые голубцы не люблю. – А какие, доча, любишь? – (Смеется). Трудолюбивые (3г. 8м.) // Снегобабка и снегодедка (шутл.): – Мы во дворе слепили снегобабку и снегодедку (8 л.) // Быкарус (шутл.) Большой «Икарус». Катя, увидев на автобусной стоянке «Икарус» и удивившись его размерам, шутит: – У-у, это настоящий быкарус! (7 л.).

Как видно из примеров, логика наименования «переворачивается» путем переключения мотивационного кода. Так, квазиантонимические параллели к узуальным словам яблоко – тыблоко, ленивые голубцы – трудолюбивые голубцы составляют основу преднамеренной языковой игры. Условная (игровая) оппозиция снегобабка – снегодедка моделируется по принципу реального семантического противопоставления слов бабка – дедка в рамках тематической группы «названия родственников» или «обозначение лиц мужского и женского пола» (актуальное для детской речи). Чем дальше от языкового прототипа (реальной семантики слова, его звуковой формы, структурной или словообразовательной модели) отстоит игровая трансформа, чем больше ассоциативная дуга, соединяющая эти два элемента игЛингвистика креатива рового поля, тем ярче (сильнее) достигаемый использованным приемом языковой игры эффект. Во всех таких случаях игровой эффект основан на переключении мотивационного стереотипа, связанного с восприятием значения слова и его внутренней формы, в чем проявляется возможность реализации потенциальной многозначности и вариативности языковых структур.

Знание значения слова требует от ребенка большей креативности в нахождении нового (потенциального) ракурса его интерпретации, незнание же значения раскрепощает ассоциативный поиск.

Обнаружение потенциального мотивационного «кода», на основе которого моделируется игровой (нереализованный) «смысл» уже существующего слова зеркально отражает естественное для ребенка «чутье» мотивационной формы слова.

Не только мотивационные парадоксы, отмечаемые детским языковым сознанием, становятся базой для преднамеренной языковой игры, но и то лингвоментальное пространство, которое формируется каждым ребенком в собственном номинативном регистре. Ребенок выступает как конструктор «своего» языка, в котором присутствуют: а) трансформированные (модифицированные) узуальные лексемы; б) собственно словотворческие инновации; в) семантические неологизмы (в том числе метафоры). Отличие преднамеренной языковой игры от спонтанных креативных речевых ходов ребенка заключается в понимании условности этих «ходов» и эмоционально-экспрессивнообразном «напряжении», которым сопровождается выход словотворческой энергии. Рассмотрим лишь некоторые примеры проявления интенции детей к осознанной игре с языковыми значениями и формами:

1) игра с уменьшительно-ласкательными формами слов. Например: Мамуся ты моя, (вздыхает) ягуся (4г. 8м.) – обращение мальчика к матери, которая только что его поругала. Использование уменьшительно-ласкательной формы имени, обладающего отрицательной коннотацией (ср. Баба-Яга), выступает в речи ребенка как способ переключения оценочного регистра с отрицательного на положительный (смягченная оценка, выраРаздел I. Креативный потенциал языка в сфере детской речи женная уменьшительной формой ягуся, – сигнал к примирению). Кроме того, рифмованное словообразование (весьма распространенный в детской речи прием обыгрывания сближаемых слов) – мамуся-ягуся – подчеркивает шутливый и «миролюбивый» характер обращения ребенка к матери;

2) обыгрывание значений фразеологизмов. Например, В.К. Харченко описывает ситуацию, когда ребенок, собирая сумку в школу, обнаруживает, что в ней нет места для пакета с яблоками, смеется: Вот дела! Яблоку негде упасть! (13л. 7м.) Актуализация ребенком внутренней формы фразеологизма имеет характер осознаваемой языковой игры. Ср.: А почему говорят «спать валетом», а не «спать дамой, королем»? (8 л.) – детский вопрос о внутренней форме фразеологизма, направленный на ее парадоксальное обыгрывание.

Парадоксальная мотивация выступает одновременно и как механизм языковой игры, и как одна из эвристических тактик, позволяющих ребенку установить связь между значением и формой языковых знаков. Ср., например, характер объяснения ребенком выражения «шальная погода» в опоре на ситуативный контекст его восприятия: Я знаю, почему говорят «шальная погода». Это, когда на улице холодно и тети шали надевают (6 л.). Преднамеренная игра с фразеологизмом предполагает, однако, такой уровень развития семантической компетенции ребенка, когда он уже способен к усвоению переносных значений слов и выражений;

3) образно характеризующие метафорические номинации детской речи. Ср.: Наша елка красивее. Она в серебряной юбочке (5л. 4м.) // Посмотри, какого я котеночка пушистого нашел (5 л.) – о распустившейся почке вербы. Такого рода номинации детской речи приближены к игровому дискурсу в том смысле, что отражают способность ребенка мыслить образной аналогией, не отождествляющей предмет буквально с тем «образом», в виде которого он (этот предмет) представляется сознанию (мягкая почка вербы для ребенка не реальный котенок, а нечто пушистое, как котенок; серебряная юбочка елки – это тот образ, в котором ребенку видится мишура, ее украшающая). В то же время приведенные факты отличаются от явлений «сдвинутой референции», связанных с расширением денотативной отнесенности слова из-за несформированности семантического компонента языковой способности – незнания всех наименований определенной предметной области и различий в значениях тематически сходных слов. Ср.: На мочалке мыльный шрам (5л. 4м.) – вместо мыльная полоса, мыльный след. Непреднамеренность подобных детских метафор не «умаляет» их яркости и характерологичности. Однако в этих образно характеризующих метафорах детской речи нет еще намеренно заостренного парадокса, свойственного собственно игровой метафоре. В метафорических номинациях этого типа явно «просвечивает» детская ментальность (основанная, в частности, на олицетворении всего окружающего мира). Ср.: Давай сатурнят и юпитерят посчитаем!

(5 л.). Метафоры и сравнения детской речи построены чаще всего на случайных ассоциативных аналогиях. Например: Я разложил белье, что ты погладила, шоколадкой. – Это как? – Квадратиками (5л. 3м.) // У мамы глаза травкой поросли, у дедушки по глазам речка течет, у бабушки глаза измазаны серым, а у меня с папой как чернобурые лисички! (5л. 5м.). Осознанное моделирование парадоксальной образной аналогии – основа собственно игровой метафоры. Ср., например, высказывание ребенка, имеющее явно шутливо-провокационный характер:

(Смеется): А «Машина времени» (вокально-инструментальный ансамбль) – это часы? (7л. 9м.). Переключение переносного (условного) смысла названия группы в буквальный план (деметафоризация) при понимании алогичности (абсурдности) собственного толкования создает «доступный» ребенку (соответствующий уровню его языковой компетенции) эффект языковой игры;

г) явления мотивационной рефлексии, сопровождаемые установлением неожиданных ассоциативных аналогий между лексемами: Ищет на карте аэропорт: А Крюково – это не Внуково?

(8л. 8м.). Структурная аналогия, обнаруженная ребенком, создает неожиданный эффект ассоциативного отождествления названий, различных по внутренней форме. Такая спонтанно возниРаздел I. Креативный потенциал языка в сфере детской речи кающая рефлексия над формой слова может переходить в осознанный прием языковой игры. Ср.: ВАСИЛЁК. Цветок, посаженный Васей. Ходит по саду, разговаривает с куклой, показывая ей на цветы: – Это цветок-василёк, потому что его Вася посадил. А это лилия... (смеется). Ее Лиля посадила, а ромашку – Рома (5 л.). В данном случае спонтанная ассоциация апеллятива и имени собственного становится основой для выдвижения игровых «гипотез» о происхождении названий цветов от онимов, при этом ребенок явно понимает условность таких аналогий. Об этом свидетельствует эмоциональная реакция ребенка на собственную эвристику.

Креативность речевого поведения ребенка проявляется в способности «продуцировать разные идеи в сравнительно неограниченной ситуации» [Трик 1981]; к этой же группе детских инноваций можно отнести явления преднамеренной игровой ремотивации и реноминации: бутерврот (шутл.) «бутерброд»: Это не бутерброд, а бутерврот (4г. 8м.); припесня «припев»: (Поет припев песни). – Это присказка, нет, (смеется) припесня (7л.

11м.) и т.п.;

д) словообразовательные инновации детской речи, созданные с установкой на шутку и/или подчеркнуто экспрессивное обозначение признака. Установка на шутку делает детскую инновацию игровой. Например: У меня сегодня энциклопад! (12 л.) – о падении энциклопедий с полки // У нашей кошки шерстопад! (6 л.). И в первом, и во втором примерах детского словотворчества содержится шутливая экспрессия, связанная с тем, что обозначаемое уподобляется некоему стихийному природному явлению (ср. энциклопад – падение энциклопедий, подобное камнепаду, шерстопад – интенсивная линька шерсти у кошки, ср. листопад); черты детской ментальности проявляются в свободном сопоставлении реалий предметного и природного мира.

Ср.: Я нарисовал электросолнце! (5л. 3м.) – номинация, имеющая подчеркнуто экспрессивный характер, выражаемый первой частью сложения (электро-), которая является нестандартным средством указания на интенсивность признака «яркое». С установкой на шутку часто создаются «антонимические» номинации детской речи. Например, электрически (шутл.) – противоположное «механически»: – Я механически это сказала. – А теперь электрически скажи! (7л. 3м.). Антонимический код языковой игры вообще оказывается наиболее «нагруженным» в детской речи, очевидно, потому, что постижение признаков предметов проявляется наиболее ярко в их противопоставленности, и, кроме того, антонимические оппозиции – это один из способов установления языковой симметрии, характерный для детского языкового сознания. Антонимические оппозиции позволяют «высветить» и намеренно смоделировать языковой парадокс. Ср. детские словообразовательные номинации, отмеченные в [Харченко 1994] как шутливые: автоботаник «тот, кто и цветы изучает, и автомобили ремонтирует» (5л. 6м.); горячедильник – «антоним к холодильник»: Это холодильник, а это (смеется) горячедильник (6 л.);

е) семантические игровые инновации, состоящие в намеренно парадоксальном толковании детьми готовых слов и выражений с акцентированием актуального для ребенка (часто ситуативного) смысла. В случае преднамеренной игры с семантикой слова ребенок понимает условность собственных толкований.

Ср.: Бабушка, кто такие террористы? – Это те, кто самолеты угоняет. – Значит, мама террористка (смеется), она меня вчера со двора угнала! (7 л.). Явное несовпадение заданной и собственной интерпретации слова террористы свидетельствует об осознанной интенции ребенка к шутливой семантизации наименования, спроецированного на прямое, а не на переносное значение глагола «угонять» (использованного при объяснении незнакомого ребенку слова). Данный тип игрового дискурса детской речи требует от ребенка способности увидеть «семантическую функцию объекта и предложить его новое использование» (по Х.Трику, это критерий креативности, называемый «спонтанной семантической гибкостью»). Примеры из детской речи свидетельствуют, что преднамеренная семантическая игра – один из показателей достаточно развитого уровня лингвистической компетенции ребенка. Ср., например, каламбур с использованием в игровой семантической функции специальных наРаздел I. Креативный потенциал языка в сфере детской речи именований брутто-нетто: Масса книги без цитат – нетто, а цитатами – брутто (12 л.).

Представленный материал, конечно, не претендует на полноту описания всех механизмов спонтанной и преднамеренной языковой игры в детской речи. Вместе с тем приведенные рассуждения о природе языкового парадокса в детской речи позволяют сделать следующие выводы:

парадоксы детской речи отражают операциональность формирующегося языкового сознания ребенка, «соединяющего»

когнитивный опыт освоения мира с семантикой языковых форм и значений;

языковой парадокс в речи ребенка выступает в разных ипостасях: первая ипостась – это спонтанный речевой ход, выявляющий потенциальную интерпретационную вариативность операциональных языковых алгоритмов, реализованных в конкретных знаковых формах и значениях; вторая ипостась – это осознанный речевой ход, связанный с коррекцией существующих форм и значений в соответствии с особенностями ментальных ориентиров (ценностных констант картины мира) ребенка; третья ипостась – это речевой ход, задающий неожиданный ракурс восприятия языковой формы по специально смоделированному «условному» алгоритму ее «прочтения» (истолкования); перечисленные ипостаси языкового парадокса представлены разными типами инноваций детской речи;

языковой парадокс в детской речи выявляет ресурсы использования языковой «техники» для реализации коммуникативных и познавательных потребностей ребенка: к таким ресурсам относится детское словотворчество, процессы ремотивации и реноминации, непреднамеренной и преднамеренной метафоризации, способы фонетического отождествления, включающие разные типы звуковых соответствий и т.п.;

языковой парадокс выступает как проявление лингвокреативной деятельности ребенка, в которой причудливо переплетаются процессы спонтанной и преднамеренной языковой игры.

Особый интерес в плане соотношения спонтанной и осознанной игровой интенции представляет усвоение детьми фразеологического дискурса (механизмы интерпретации, реинтерпретации и образования детьми «собственных фразеологизмов»).

Одной из доминант детского языкового сознания является номинативный «реализм», или буквализм – неспособность к восприятию условного смысла наименования, в том числе переносного значения фразеологизмов.

Преимущественно правополушарное мышление ребенка дошкольного и младшего школьного возраста ориентировано на перцептивный опыт постижения им действительности и специфические (доступные уровню его мышления) способы классификации, категоризации мира. Восприятие фразеологизмов опирается на конкретику детского мышления, нагляднопредметные, чувственные, ситуативные эталонные представления, почерпнутые ребенком из собственного жизненного опыта или из общения со взрослыми.

Парадокс прямого (буквального) толкования, не осознаваемый ребенком, заложен и в самом механизме образования фразеологизма, смысл которого складывается на базе метафорического «представления» вербально обозначенной «предметной»

ситуации. Образное содержание фраземы, однако, не выводится из суммы значений ее компонентов и не соответствует ономасиологическому контексту ее возникновения. Вместе с тем прямое указание на некую исходную ситуацию «прочитывается» в словной структуре устойчивого выражения, на которую и опирается ребенок, постигающий технику языка по закону соответствия формы и содержания. Пытаясь вывести смысл фразеологизма, дети ищут «подсказку» прежде всего в его «исходной»

мотивационной основе, за которой им открывается некая понятная реальность.

Актуализация двуплановости фразеологической единицы – традиционный прием создания каламбура. В детской речи этот эффект не имеет преднамеренного характера, и игровая потенция, заложенная в асимметрии формы и значения, реализуется здесь как результат соединения познавательной и речевой комРаздел I. Креативный потенциал языка в сфере детской речи петенции ребенка. Тем не менее, освоение фразеологической семантики в онтогенезе обнаруживает творческое начало языковой адаптации ребенка и «остроумие» нестандартной детской мысли, нарушающей речевой автоматизм.

Переработка существующих фразем и создание «собственной фразеологии» выявляет механизмы креативных речевых действий ребенка в поле языковых возможностей, проливая свет на природу спонтанной и преднамеренной языковой игры и образуя специфический ресурс выразительности детской речи.

«Прояснение» детьми мотивированности фразеологических единиц не столько возвращает устойчивое образное выражение к его «истокам», сколько вводит его в новый ассоциативный контекст, придает неожиданный смысловой «импульс» готовой языковой форме.

Можно выделить три основных способа переработки фразеологизмов в детской речи. Первый способ – собственное толкование детьми существующих фразем без изменения их формы (чаще всего в опоре на буквальный план их восприятия); второй способ – трансформация фразеологизма, приспосабливающая его к пониманию ребенка и условиям коммуникативной ситуации; третий способ – создание собственных фразем (фразеологическая омонимия и тиражирование образца). Все эти (часто перекрещивающиеся) механизмы «овладения» семантикой устойчивых образных выражений создают фразеологический дискурс детской речи, тесно вплетенный в процессы когнитивного и языкового развития ребенка и проявляющий, в частности, его интенцию к языковой игре.

Изменение формы и смысла фраземы в детской речи имеет разные причины.

При употреблении детьми устойчивых сочетаний могут происходить трансформации, основанные на парафазии (ассоциативной подмене одного из слов фразеологического оборота актуальным для ребенка синонимом или словом той же тематической области – в процессе припоминания известного устойчивого выражения): – Мама, а у меня зубки хитрости тоже вырастут? (6 л.) – замена сочетания зуб(ы) мудрости. В данЛингвистика креатива ном случае парафазия обнаруживает детскую логику восприятия метафорической номинации (выражение зуб мудрости, понятое буквально как «знак ума», ассоциируется у ребенка с хитростью – признаком мудрости). В узусе (разговорной речи) выражение зуб мудрости часто приобретает иронический оттенок и ассоциативно актуализирует представление о человеке зрелого возраста. Зуб мудрости – это, по сути, шутливый эвфемизм, где мудрость ассоциируется с приобретением житейского опыта, приходящего к человеку с годами.

Парафазия может выявлять представления детей о «нелогичности» фразеологических номинаций, когда из равновероятных возможностей обозначения одной и той же ситуации выбрана (реализована в языке) только одна.

Например: (На даче Алешу с братом уложили спать в одной кровати «валетом». На другой день он рассказывает): Мы с Костей спали королем (Алеша, 6 л.).

Смещение вызвано ассоциативной близостью слов валет, дама, король как обозначений карт по изображенным на них фигурам. Ср. детский вопрос, касающийся логики использования слова валет в выражении спать валетом: – Почему говорят «спать валетом», а не «спать дамой, королем»?

Действительно, если иметь в виду, что спать валетом – значит лежать «головами врозь, ногами друг к другу», подобно тому, как нарисованы фигуры на картах, – дама, король и в том числе валет, то выбор именно слова валет абсолютно произволен (равновероятен по сравнению с дама и король).

Иногда трудно решить, является ли такая трансформация фраземы ассоциативным «сбоем» (парафазией) или преднамеренной языковой игрой.

Ср.: кошку съесть как ассоциативный эквивалент выражения собаку съесть: – Костя, тебе Максим помог задачу решить? – Нет, я сам на этой теореме кошку съел [смеется] (7 л.).

Тематическая «подмена», хоть и не исключает возможности «ошибки» при воспроизведении ребенком фразеологизма, все же позволяет думать, что это осознанная шутка. Возраст ребенка и его эмоциональная реакция на собственную реплику, а такРаздел I. Креативный потенциал языка в сфере детской речи же контекст, в котором фразеологизм используется в соответствии с той же образной семантикой, что и выражение собаку съесть («достичь большого мастерства в каком-либо деле»), свидетельствуют в пользу языковой игры.

Трансформация фразем может происходить и в результате так называемых ослышек и омофонического переразложения слова в потоке речи.

Это явление объясняется психологическим механизмом восприятия незнакомого текста сквозь призму уже освоенного (вероятностным прогнозированием): мы слышим то, что «ожидаем» (можем, хотим) услышать.

Ср.: вставить вштык в значении «сделать втык» (выговор, строгое замечание). (Рассказывает маме): Завтра я дежурный, мне опаздывать нельзя. Сегодня дежурные класс не помыли, так им такой вштык вставили (8 л.). Ослышка обусловлена непониманием слова втык при актуализации созвучного втыкать «вставлять». При таком восприятии фраземы в сознании ребенка происходит свертывание словосочетания втыкать штык и его ассоциативная контаминация с выражением вставлять штык.

Фразема драть как сидорову козу в результате ослышки принимает вид драть как всю дорогу козу: Драть надо Тимофея, как всю дорогу козу (4 г.). Ср. также: меняй на себя вместо пеняй на себя: Если ты мне не расскажешь сказку, то меняй на себя (4 г.) – выражение, очевидно, используется как «угроза»

рассердиться; пуза хлопнет вместо пузо (живот) лопнет: – Мама, я хочу молочка. – Сейчас погрею. – Только все не грей. – Почему? – Пуза хлопнет! (3 г.) – глаголы хлопнуть и лопнуть не только созвучны, но и ситуативно соотносительны. Подобные ослышки приспосабливают содержание высказывания к уровню понимания ребенка (непонятный фрагмент фразеологизма подменяется знакомым словом). Ср.: Северный Ядовитый океан вместо Северный Ледовитый океан: Мама, а где Северный Ядовитый океан? (3 г.) – ребенок трансформирует название, скорее всего, в результате ослышки.

Фразеологические трансформации этого типа обусловлены и смешением парономазов (подменой созвучных неродственных слов при их восприятии на слух). Например, русские волосы вместо русые: У папы волосы черные, а у нас с мамой русские (5 л.);

эффект речи вместо дефект речи: Анна Петровна (воспитательница) сказала, что у меня эффект речи (7 л.).

Афоризмы детской речи формально могут совпадать с существующими образными выражениями «взрослой» речи, однако содержательно отличаются от них. Можно говорить и о фразеологической омонимии детской речи (когда ребенок создает номинацию с прямым значением при наличии в языке тождественной по форме единицы с образным, фразеологическим смыслом). Подобный эффект возникает и в тех случаях, когда дети буквально трактуют фразеологизмы, услышанные в речи взрослых. Вполне возможно совмещение этих двух процессов.

Так, в конкретной ситуации речи фразеологические клише могут автоматически всплывать в сознании ребенка, подменяя собой прямую номинацию, тождественную одному из словных компонентов фраземы. Соответственно значение фраземы истолковывается буквально.

Например: (Старшая сестра учит младшую считать) – Оля, давай будем елки на картинке считать. (Та начинает считать, несколько раз сбивается, наконец, ей это надоедает). – Не буду я больше эти елки-палки считать! (3г. 5м.).

Две самостоятельных единицы объединяются, контаминируются (ср. считать елки и елки-палки). При этом девочка явно не знает, что елки-палки имеет смысл междометия, используемого для выражения чувства досады или удивления и т.п. Это обусловливает не предусмотренный и не осознаваемый самим ребенком комический эффект. Но экспрессивная тональность фраземы елки-палки, по-видимому, все-таки проявляется как фон в детском высказывании, которое выражает категорический отказ от надоевшего занятия.

Ср. диалог, из которого выясняется смысл сочетания сладкая жизнь, спонтанно возникающего в речи ребенка как номинативная реакция на конкретную ситуацию: «А праздники – это Раздел I. Креативный потенциал языка в сфере детской речи жизнь?» – спрашивает девочка у старшего брата. Тот отвечает:

«Конечно, жизнь… Сладкая жизнь – с конфетами и пирожными!». Безусловно, детская номинация, омонимичная образному выражению, неизвестному ребенку, имеет буквальный смысл, хотя сама по себе обладает выразительностью. Можно расценивать данную детскую номинацию как «потенциальную» фразему. С одной стороны, у этой единицы детской речи существует перспектива «соединения» с узуальным образным смыслом омонимичного выражения сладкая жизнь (при постепенном освобождении номинации от ситуативной привязки); с другой стороны, выразительность созданной ребенком номинации при ее тиражировании (применении к другим ситуациям, связанным с приятным времяпрепровождением) может способствовать тому, что сочетание сладкая жизнь станет элементом индивидуального фразеологического «фонда» ребенка или элементом семейного жаргона. В частности, хорошо известны случаи, когда «детские ошибки» транслируются в более позднем возрасте родителями ребенка или им самим уже с целью языковой игры.

Ср., например: – Когда я задачку решал, у меня шарики зашли за кроликами (так в детстве ребенок трансформировал выражение шарики зашли за ролики). А потом эти кролики превратились в ролики… Смеется. И я все понял (8 л.).

Трансформация ребенком устойчивого сочетания, стимулированная стремлением к его ситуативному уточнению.

Этот процесс часто аналогичен сужению значения слова в опоре на «прототипические» (почерпнутые ребенком из собственного практического опыта) свойства обозначаемого (так называемые первичные предметные эталоны, на которые опирается ребенок в восприятии значений слов).

Ср., например, диалог, из которого выявляется ситуативно конкретизирующая «логика» фразеологической реноминации:

– Папа, поиграй со мной.

– Мне некогда, Катюша, иди поиграй с мамой.

– Маме тоже некогда. Она делает квартирную работу.

– Не «квартирную», а «домашнюю».

– Но у нас же не дом, а квартира?! (3г. 5м.) Как следует из рассуждений ребенка, дом и квартира не являются для него синонимами, что в принципе так и есть. Однако языковые номинации (в том числе фразеологические) часто имеют гиперонимическую семантику, как в случае с выражением домашняя работа – работа по дому (где дом актуализирует родовую сему «жилье человека», а не разновидность постройки). Детское же мышление ориентировано на ситуативную конкретику, и неусвоенная родовая сема в значении прилагательного домашний в данном случае приводит к реноминации (уточнению внутренней формы фразеологизма). Предметные эталоны, лежащие в основе восприятия этих слов: целостный образ дома и квартиры как помещения внутри дома, различны. Кроме того, совершенно ясно, что восприятие устойчивого словосочетания еще лишено для ребенка каких-либо оценочных коннотаций.

Заменяя один из компонентов фразеологизма, дети приспосабливают его внутреннюю форму к собственному представлению об описываемой им ситуации. Таково, например, видоизменение фразеологизма биться как рыба об лед («о бесплодных попытках добиться чего-либо»), который принимает форму валяться как рыба об лед – «быть беспомощным, обессиленным, неспособным оказать сопротивление»: (Оля не на шутку рассердилась на старшую сестру и угрожает ей): Я тебя выкину на помойку, потопчусь на тебе, и будешь ты там валяться как рыба об лед (3г. 5м.). Трансформированное устойчивое выражение применяется ребенком к ситуации воображаемого реванша над старшей сестрой. Смысл фразеологизма трактуется буквально («валяться, как обессиленная, бьющаяся об лед рыба»), хотя сама формальная структура выражения частично усвоена девочкой именно как идиома (воспроизводимый, а не создаваемый каждый раз заново оборот речи). Эмоциональная насыщенность всего высказывания свидетельствует о том, что данный фразеологизм в речи ребенка имеет экспрессивный характер.

Ср. валяться на помойке – о мусоре и других ненужных вещах, выброшенных за ненадобностью, отслуживших свой срок, не имеющих никакой ценности.

Раздел I. Креативный потенциал языка в сфере детской речи Фразема от начала до конца, не меняя в речи ребенка своего значения, принимает вид от конца до конца: Папа весь фильм посмотрел, от конца до конца (5л. 9 м.). В данном случае значение предела выражается ребенком с помощью одного и того же слова конец2. Важно то, что для ребенка эталоном исчерпанности действия выступает слово конец, способное обозначать как первую, так и последнюю точку отсчета на шкале измерения (времени, количества). Здесь сказывается, кроме того, и стремление детей к установлению симметрии форм, приспособленных для выражения сходного или тождественного содержания.

Нередко детская интерпретация устойчивого выражения своеобразно соединяет в себе его исходное значение и смысловую «надбавку», которая соответствует сиюминутным условиям речевого акта. Так, смысл выражения смешинка в рот попала воспроизведен девочкой 5-ти лет в варианте снежинка в рот попала:

Ира каталась с горки, не удержала санки и покатилась вслед за ними. Это ее рассмешило. Мама спрашивает ее: – Что ты смеешься, Иришка? – Мне снежинка в рот попала (5 л.).

Такая трансформация фраземы вряд ли обусловлена первичной ослышкой при ее восприятии, скорее, под влиянием ситуации ребенку вдруг «открывается» забавное сходство слов смешинка и снежинка, что и определяет шутливый характер буквальной интерпретации исходного (известного и в целом понятного) ребенку выражения.

Парадокс буквального употребления фразеологических выражений в детской речи и связанный с этим комический эффект нередко усугубляется «сменой» (нейтрализацией) их стилистического регистра.

Ср., например, использование ребенком выражения родить стих в значении «сочинить стихотворение»: (Мальчики в детЛюбопытно то обстоятельство, что слова начало и конец этимологически родственны, восходят к одному общеславянскому корню (kon, сохранившемуся в слове конец и ken/kin с чередованием о/е, е/i, которые подверглись фонетическим изменениям в результате первого смягчения, приняв вид чин – перед гласным: начинать и ча- в закрытом слоге: начало, где а из ).

ском саду не дают Юле прочитать стишок собственного сочинения, все время перебивают ее. Юля возмущенно): Я его родила, а вы не слушаете! (4г. 5м.).

Выражение родить стих используется в разговорной речи только в шутку или иронически, переносное употребление глаголов родить/рождать и их производных свойственно также высокому (книжному) стилю (ср. зародиться – о мысли, сомнении; рождать – о чем-либо, вызывающем душевный подъем, вдохновение, желание и т.п.). В приведенном высказывании родить употребляется вместо сочинить. Такое замещение является следствием расширения значения глагола, который используется не только по отношению к рождению какого-либо живого существа – ребенка, щенка, котенка и т.п.), но и вообще для указания на появление чего-то ранее не существовавшего (ср.: лужа родилась – о появившейся после дождя луже; два дома родились – о построенных новых домах).

Неразличение стилистических оттенков синонимов, связанных с отнесением признака к человеку или животному, – еще одна когнитивная пропозиция толкования и трансформации устойчивых образных оборотов в детской речи. Так, в частности, осмысляется ребенком значение слова убитый в выражении спит как убитая (убитый): Мама, я сегодня спала, как издохлая, никаких снов не видела (4 г.). Субъективная синонимизация значений слов убитый и издохший (детское издохлый) приводит к не замечаемому ребенком снижению экспрессивной тональности речи.

Особо можно выделить группу детских фразеологических «инноваций», трансформированных путем синонимической подмены одного из компонентов узуального устойчивого оборота.

В качестве таких «синонимов» могут выступать: а) словообразовательные окказионализмы детской речи: одомашненный ребенок – домашний ребенок: Вы хотите сделать из меня одомашненного ребенка! (6 л.); кричать во всю оралку – орать во всю глотку: (Рассказывает о младшем брате): Алеша в зоопарке потерялся и кричал во всю оралку (4 г.); б) узуальное слово, Раздел I. Креативный потенциал языка в сфере детской речи подменяющее один из компонентов устойчивого выражения, как следствие ошибочного отождествления двух разных ситуаций: выписаться из отпуска («выйти из отпуска») по аналогии с выписаться из больницы: Алла Ивановна уже выписалась из отпуска…(5л. 5м.); в) однокоренное слово как прием «прояснения» смысла фразеологизма по принципу его буквального «прочтения». Ср.: муравьишки побежали - трансформация устойчивого (фразеологического) выражения мурашки по коже (побежали) – о состоянии озноба или страха: Холодно… Даже муравьишки по мне побежали (5 л.) – адаптация фразеологизма к уровню детского понимания его формы и содержания. Непонятное мурашки заменяется на синонимичное муравьишки. Судя по контексту, ребенок понимает, в какой ситуации можно употребить данное выражение. Что касается восприятия образного смысла фразеологизма, то можно лишь с уверенностью отметить, что ребенком освоен когнитивный базис образной аналогии (представление о том ощущении, которое возникает, когда по коже пробегают муравьишки); г) экспрессивные синонимы, различающиеся лексической сочетаемостью: гурьба неприятностей вместо куча неприятностей: А у нас во дворе целая гурьба неприятностей: Тамара наврала, что кто-то умер, дверь выломали! (9л. 4м.); ребячий гав – ребячий шум, крик, гомон: (Гуляя с мамой в парке, подходит к детской площадке):

– Как тут шумно! Что за ребячий гав! (Ксюша, 4,5 г.). Звукоподражательное междометие гав (или словообразовательный окказионализм от гавкать) выступает как синоним к лай и употребляется расширительно, без учета того, что это «характеристика» голоса собаки (в сознании ребенка ассоциируются, соединяются выражения собачий лай=гав и ребячий крик), и в этом смешении ярко проявляются черты детской ментальности (когнитивный и речевой дефицит, обусловливающий неожиданность непреднамеренных метафор ребенка). В данном случае перенесение характеристики поведения животного на поведение человека, хоть и подчеркивает эмоциональное отношение ребенка к обозначаемой ситуации, все же не является осознанным, а свидетельствует о недостаточности словарного запаса ребенка и несформированности устойчивых стереотипов лексической сочетаемости в его языковом сознании.

Собственные фразеологические единицы, создаваемые детьми при актуализации фонового знания о корпусе узуальных фразеологизмов или описываемых ими типовых ситуациях. Основанием для выделения этой группы является наличие в детской речи номинативных словосочетаний, обладающих спонтанной образностью и идиоматичностью (целостностью значения, не выводимого из состава компонентов). Воспроизводимость таких единиц, естественно, факультативна, но вполне возможна, в частности, в связи с тем, что не только сам ребенок, но и окружающие его взрослые склонны к тиражированию его речевых «находок». Механизмами «фразеотворчества» являются метафора и метонимия, тесно связанные с процессами расширения и сужения значения (референтной функции) слова при формировании семантического компонента языковой способности.

Ср., например:

Наесться взрывами. О конфетах, как бы взрывающихся во рту.

– Я больше не буду кушать, я взрывами наелся (6л. 3м.).

Метонимический перенос (процесс – результат) при обозначении типовой ситуации насыщения чем-либо «до предела».

Ср. фраземы типа сыт по уши, наесться до отказа и т.п.

Распробовать наизусть. Фраз. Хорошо запомнить, какого вкуса что-либо. – Этот торт я наизусть распробовал. Знаю, какого он вкуса (6 л. 1 м.).

Расширительное употребление наречия (ср. выучить, знать, зазубрить наизусть – о тексте, словах).

Делать (что-либо) хороводом – вместе со всеми (не в одиночку). – Мне в детском саду нравится, только одиночности не хватает. Все приходится хороводом делать (4г. 6 м.).

Метафорическая аналогия. Ср. смысл устойчивого выражения водить хоровод как актуальный для детей эталон совместного игрового действия.

Раздел I. Креативный потенциал языка в сфере детской речи Глаза подкашиваются – о состоянии, когда плывет в глазах (все видится расплывчатым, нечетким). – Дядя Сережа, у меня в твоих очках глаза подкашиваются (4г. 6м.).

Образная номинация аналогического характера. Ср.: ноги подкашиваются (от слабости). Возможно, фоновой ассоциацией является также сближение подкашиваться с косой (ср. косоглазие – дефект зрения).

Хорошего окраса – о хорошо одетом человеке. – Воспитанный человек не бывает на всяких свалках, он всегда хорошего окраса (6 л.).

Перенос фразеологической номинации «животной» предметной сферы на характеристику человека.

Петушиная курица – задиристая курица (с повадками петуха). – Какая петушиная курица! Всё дерется и дерётся! (4 г., “Семья и школа”, 1991, №3).

По сути, в этом фразеологическом выражении соединяются метонимический (петух – курица) и метафорический перенос (характеристика драчливой курицы через приписываемый ей признак – петушиная).

Дикая вода – дождь (дождевая вода). Домашняя вода – вода из крана (из умывальника). (Рассуждает): – Дождь – вода дикая, а в кране вода домашняя. А вот в речке вода дикая или домашняя? (4г. 6м.).

Рассуждая таким образом, ребенок задумывается о соотношении объектов природного и естественного происхождения, при этом явно «срабатывает» аналогия с выражениями дикие домашние (животные, птицы).

Проклятый кефир – о человеке, на которого сердится.

(Не любит кефир, ассоциируя с ним все самое плохое, ненавистное. Рассердившись говорит): – Проклятый кефир ты!

(Маша, 3 г.) Данная единица детского «языка» имеет ярко выраженный экспрессивно-эмоциональный характер, отличаясь от узуальных фразеологизированных сочетаний этого типа спецификой лексического наполнения (отрицательное отношение к человеку выражается с помощью ассоциативной аналогии с нелюбимым продуктом питания).

Таким образом, в детской речи, наряду с тенденцией к реинтерпретации готовых фразеологизмов, отмечается тенденция к фразеотворчеству. Обе тенденции выявляют сложное соотношение, а также динамику детского буквализма и способности ребенка мыслить образной аналогией.

Данный факт свидетельствует не только о трудностях освоения детьми переносной семантики фразеологизма, но и о тех механизмах лингвокреативного мышления, которые стимулированы применением собственного когнитивного опыта ребенка к объяснению (выведению) исходной для фраземы ситуативной пропозиции; спонтанное фразеотворчество проявляет потенциал речевой активности ребенка в создании вербальных «гештальтов» для выражения единого оценочного (и/или образного) смысла.

Лингвистика креатива, которая обращена к исследованию любых проявлений творческой роли говорящего в «обновлении»

языкового регистра, не может не включать в объект своего рассмотрения детскую речь. Здесь механизмы конструктивного (продуктивного) языкового мышления выступают в «обнаженном» виде, демонстрируя способность ребенка выводить некие алгоритмы пользования языком по принципу спонтанных и осознаваемых аналогий. При этом формирующееся языковое сознание ребенка включает разные уровни «осознанности, вплоть до бессознательного» [Цейтлин 2009: 23], проявляющегося на уровне языкового инстинкта. Вместе с тем, как отмечает С.Н. Цейтлин, «возможность освоения языка на низких уровнях осознанности до сих пор недооценивается многими исследователями» [Там же: 24]. Вся речевая деятельность креативна в широком смысле этого слова, по своей природе, поскольку в ней язык постоянно самогенерируется. Однако неоспорим тот факт, что именно в детской речи в сравнении с речью взрослых генеративная стратегия использования языка превалирует над репродуктивной, что позволяет ребенку не только компенсироРаздел I. Креативный потенциал языка в сфере детской речи вать имеющийся номинативный дефицит, но и выразить личностные представления о мире.

Витгенштейн Л. Философские исследования // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. ХVI. – М., 1985.

Выготский Л.С. Психология искусства. – М., 1987.

Гридина Т.А. Объяснительный словарь детских инноваций. – Екатеринбург, 2012.

500 золотых приколов (от двух до пяти) / Сост. В. Коняхин. – М, 2001.

Трик Х.Е. Основные направления экспериментального изучения творчества //Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. – М., 1981.

Харченко В.К. Словарь детской речи. – Белгород, 1994.

Цейтлин С.Н. Очерки по словообразованию и формообразованию. – М., 2009.

КРЕАТИВНОСТЬ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ

В АСПЕКТЕ ВАРИАТИВНОСТИ РЕЧЕВОГО

ОНТОГЕНЕЗА

Проблема лингвокреативности языковой личности привлекает к себе все больше внимания в последние годы. Особенно интересна эта проблема применительно к языковой личности формирующейся, т.е. применительно к ребенку, для которого творческая активность в постижении языка – насущная необходимость. Сказанное касается в особенности детей, постигающих в качестве родного именно русский язык. Сложнейшая морфология русского языка, с ее разветвленной системой формо- и словообразования, заставляет ребенка постоянно заниматься формо- и словотворчеством: «Выражаясь языком современной лингвистики, русские дети отличаются особой лингвокреативностью … причина кроется в особенностях языка» [Цейтлин 2000:

168]. Не отрицая роли имитации в процессе речевого онтогенеза, нельзя не признать, что именно способность к самостоятельному конструированию элементов языковой системы позволяет ребенку относительно быстро включить в свою речь присущие русскому языку гигантский набор слов и сложнейшую систему формообразования, с ее законами и «подзаконными актами»

(нередко напрочь отрицающими эти самые законы). Как писал Д.И. Слобин, «каждый нормальный ребенок сам конструирует для себя грамматику родного языка» [Слобин 1974: 143], и все исследователи, придерживающиеся так называемого конструктивистского, или функционально-конструктивистского (термин С.Н. Цейтлин [Цейтлин 2009: 15]), подхода, признают, что ребенок является именно субъектом постижения языка, что его роль в этом процессе весьма активна.

Раздел I. Креативный потенциал языка в сфере детской речи Приведем простейший пример. Если ребенок уже знает, что есть лев, а есть его детеныш львенок, что есть слон, а есть слоненок и т.п., то, обладая этими знаниями, ему вовсе не обязательно извлекать из инпута в «готовом» виде вторую часть словообразовательной пары – производное, он легко может создать (сконструировать) его по аналогии: если кот – котенок, слон – слоненок, следовательно, должен быть и тигр – тигренок, лев – львенок и т.п. По-видимому, ребенок постоянно обогащает свой лексикон продукцией, являющейся следствием самостоятельного конструирования, – гораздо чаще, чем мы, взрослые, это замечаем. Причина кроется в том, что весьма часто, самостоятельно конструируя языковую единицу (и это касается не только слово-, но и формообразования), ребенок «попадает в точку», т.е. в известном смысле «изобретает велосипед», и окружающие, услышав из его уст только что самостоятельно сконструированный ребенком языковой знак, даже и не подозревают, что присутствовали при акте словотворчества. Лишь в случае создания инноваций (лев – львенок, следовательно, зебра – *зебрёнок, носорог – *носорожонок и т.п.) взрослые замечают самый факт самостоятельного детского словотворчества. Кстати, именно частое «изобретение велосипедов» детьми, т.е. самостоятельное создание языковых знаков, совпадающих с узуальными, приводит к серьезнейшей проблеме онтолингвистики – имеющей очень часто место невозможности определить, извлечен ли данный языковой знак из инпута «в готовом виде» или же самостоятельно сконструирован. Когда речь идет о спонтанной речи ребенка, большинство аргументов (типа заверений матери, что он никак не мог это слово услышать, т.к. дома оно не используется) оказывается несостоятельными (ведь ребенок, даже самый маленький, обычно слышит речь не только своих близких).

Лишь эксперимент может доказать факт создания инновации (например, известный тип эксперимента с так называемыми nonsense words – выдуманными словами, от которых ребенок создает соответствующие производные), но и эксперимент не может доказать «долю» самостоятельного конструирования в совокупности вновь приобретаемых ребенком языковых знаков.

Вопрос о детских инновациях неизбежно порождает вопрос о том, насколько процесс их создания является творческим или, иначе говоря, в какой мере эти инновации следует считать проявлением лингвокреативности. Как представляется, однозначного ответа на этот вопрос нет; тем не менее, можно предположить, что лингвокреативность – это не «точка» («либо она есть, либо ее нет»), а континуум, в пределах которого есть «явно лингвокреативные проявления», «менее явно лингвокреативные проявления», «еще менее явно лингвокреативные проявления», «не явно лингвокреативные проявления» и т.д.

В любом случае, очевидно, что лингвокреативность, начинаясь с неизбежного (необходимого для освоения языка) процесса конструирования языковых единиц, продолжается в иных процессах, связанных с освоением языка. Как справедливо указывает Т.А Гридина, «детская речь – сфера речевой деятельности, применительно к которой понятие креативности может рассматриваться двояко: с одной стороны, это креативность «вынужденная», компенсирующая дефицит языкового и когнитивного опыта ребенка; данный вид креативности проявляет обостренную интуицию в использовании детьми потенциала языковой системы; с другой стороны, это креативность, обнаруживающая способность ребенка к осознанному нарушению языковых конвенций» [Гридина 2009: 8]. При этом «… уровни компенсаторной и осознанной словотворческой креативности ребенка генетически связаны: спонтанный опыт лингвокреативной деятельности, приобретаемый детьми в процессе постижения языка, не исчезает бесследно, переходя в процессе становления языковой способности в новое качество и приобретая новые функции – функции выхода за пределы уже познанного» [Там же: 13].

Лингвокреативность формирующейся языковой личности можно рассматривать под различными углами зрения. Так, Т.А.

Гридина применительно, например, к homo ludens (языковой личности, проявляющей склонность к использованию в своей речевой деятельности кодов языковой игры) выделяет, в соответствии с названным критерием, различные типы языковой Раздел I. Креативный потенциал языка в сфере детской речи личности – игроков-трансляторов, игроков-стилизаторов, игроков-интерпретаторов, игроков-генераторов [Там же: 21 – 25].

Нас же в данном случае интересует несколько иной аспект названной проблемы – аспект вариативности исследуемой склонности к самостоятельному языковому творчеству. Мы попытаемся, во-первых, показать, что лингвокреативность, хотя и присуща в принципе всем детям в процессе их постижения родного языка, но присуща им совсем не в равной степени (есть дети отчетливо лингвокреативные, а есть дети, лингвокреативность которых проявляется весьма ослабленно), и, во-вторых, проанализировать, каковы же причины различия в склонности к лингвокреативности у детей.

Мы согласны с Т.А Гридиной, которая пишет: «Что касается прогноза потенциальной игровой доминанты формирующейся языковой личности, то здесь не может быть однозначного ответа. Необходимы комплексные лонгитюдные исследования речи конкретных детей в плане развития их способности к языковой игре…» [Там же: 43]. От себя добавим лишь, что, с нашей точки зрения, прогноз потенциальной склонности к лингвокреативности ребенка не ограничивается прогнозом потенциальной игровой доминанты: последняя, как представляется, является лишь частью (хотя и, безусловно, крайне существенной) общей склонности к лингвокреативности. Наконец, мы согласны с тем, что именно лонгитюдные исследования спонтанной речи детей могут дать ответ на заданные вопросы, но вместе с тем постараемся показать, в какой мере (и при каких условиях и «изначальных установках» исследования) экспериментальные данные также могут дать материал для выявления причин исследуемых различий детей – степени их склонности/несклонности (точнее – «не-очень-склонности») к активной лингвокреативной деятельности.

Начнем с последнего – с уточнения условий, изначальных установок нашего исследования, касающихся того, что мы считаем «единицами вариативности». В первую очередь под этими «единицами» мы подразумеваем не отдельных детей (как ни важно исследовать речь именно конкретного ребенка, со всеми ее особенностями), а «группы» детей.

В последние годы в онтолингвистике, не только отечественной, но и зарубежной, сложилась традиция рассмотрения так называемых индивидуальных различий в речи детей. Мы говорим о них как о «так называемых», потому что на самом деле в рамках этой научной традиции речь идет не о собственно индивидуальных различиях, а о различиях «групповых». Так, И.Г. Овчинникова [Овчинникова 2004] (равно как и ряд других исследователей) относит, например, к индивидуальным различиям те, которые обусловлены тем, принадлежит ли данный ребенок к референциальному или же к экспрессивному типу (иногда мы называем это «типологическими особенностями»). Использование термина «индивидуальные различия» применительно к различиям между референциальным / экспрессивным детьми восходит, по-видимому, к известной книге Э. Бейтс с соавторами – “From first words to grammar. Individual differences and dissociable mechanisms” (выделено нами – Г.Д.) [Bate et al 1988].

Говоря об индивидуальных различиях, упоминают и те, которые зависят от пола ребенка («гендерные различия») и от социокультурного статуса семьи («социокультурные различия»). В самое последнее время мы предложили рассматривать среди индивидуальных (в значении – «групповых») различий также и различия, обусловленные наличием/отсутствием у ребенка старшего брата/сестры и, при наличии таковых, соответствием пола ребенка полу его старшего сиблинга.

Итак, по-видимому, на современном уровне развития онтолингвистики можно уже считать доказанным существование различий в речевом развитии детей, обусловленных совокупностью факторов принадлежности ребенка к той или иной «группе» – к референциальным/экспрессивным детям, к мальчикам/девочкам, к детям из семей с высоким/низким социокультурным статусом, к имеющим/не имеющим сиблинга того же или другого, чем сам ребенок, пола.

Раздел I. Креативный потенциал языка в сфере детской речи Разница в речи детей этих разных групп, как выяснилось, достаточно заметна. Касается она не только давно известных фактов (типа более раннего речевого развития девочек по сравнению с мальчиками или более грамотной речи детей из семей с высоким социокультурным статусом по сравнению с речью детей из семей с более низким социокультурным статусом), но и выявленных относительно недавно различий – например, более плавного («эволюционного») развития речи девочек – в сравнении с более «скачкообразным» («революционным») развитием речи мальчиков; более ранним освоением «продуктивной» морфологии референциальными детьми по сравнению с экспрессивными и т.д.

Указанные и другие индивидуальные (в значении – «групповые») особенности были выявлены, в частности, в защищенной под нашим руководством кандидатской диссертации А.А Бондаренко [Бондаренко 2011]. Отмечаем это потому, что в рамках именно данного исследования четко проявилась уже ранее обнаруженная нами (но ранее не доказанная с помощью методов математической статистики) особенность детской речи, связанная с зависимостью различий в склонности детей к лингвокреативности, с одной стороны, и «групповой» принадлежностью детей, с другой.

Итак, в ходе проводившихся нами на протяжении ряда последних лет исследований (см., например, [Доброва 2007]), обнаружилось, что есть дети, в большей степени склонные к лингвокреативности, и дети, склонные к этому виду деятельности не столь очевидно.

Нельзя сказать, что до нас никто не обращал на это внимания: естественно, это не могло остаться вне поля зрения исследователей, однако обычно это обнаруживалось в рамках лонгитюдных исследований спонтанной речи какого-то одного конкретного ребенка, и его склонность (или «не-очень-склонность») к лингвокреативной деятельности специально не рассматривалась и «по факту» трактовалась как «собственно индивидуальная» черта данного конкретного ребенка. В особенности это характерно для исследований речи детей, склонных к лингвокреаЛингвистика креатива тивности: в таких исследованиях обычно отмечаются ранние и частотные случаи создания формо- и в особенности словообразовательных инноваций, факты языковой игры и другие проявления. Объектом же специального рассмотрения обнаруживаемая лингвокреативность ребенка обычно в таких исследованиях не становится, поскольку трактуется как факт индивидуального речевого развития ребенка – индивидуального «в узком смысле слова», т.е. присущего как отличительная черта именно данному конкретному ребенку. Примером такого рода исследований может служить ряд работ К.В. Гарганеевой, анализировавшей речь своей дочери Светы (см., например, [Гарганеева 2008]). Заметим, кстати, что подробных исследований речи детей, не очень склонных к лингвокреативной деятельности, почти нет: последующий анализ «групповой принадлежности» не склонных к лингвокреативности детей наглядно покажет, как мы надеемся, почему это так. Любопытно, что факт отсутствия подробных исследований речи не очень склонных к лингвокреативности детей заставляет некоторых исследователей утверждать, что таких детей практически нет, что есть лишь невнимательные взрослые, не склонные замечать лингвокреативность своего ребенка. Полагаем, что последующая часть данного исследования не только докажет, что такие дети есть, но и объяснит, почему дело отнюдь не сводится к «невнимательности» взрослых.

Итак, накопленный в последние годы материал и (что особенно важно) факты, доказывающие наличие «групповых» различий в речи детей, заставляют совершенно по-новому посмотреть на то обстоятельство, что одни дети – больше, а другие – меньше склонны к лингвокреативности.

Одним из результатов данного исследования будет подтверждение факта существования значительных различий в склонности/несклонности (точнее – в степени склонности) детей к лингвокреативности, в мере «активности» их отношения к языку. Нам и ранее (например, [Доброва 2007]) неоднократно приходилось писать о том, насколько по-разному проявляют себя разные дети в плане лингвокреативности. В этих исследованиях было выявлено, что одни дети склонны к словообразовательным Раздел I. Креативный потенциал языка в сфере детской речи и (в меньшей мере) формообразовательным инновациям, а также к тому, что мы чисто условно называли речевой стратегией «выкручивания». Поясним второе – как менее понятное. Например, ребенку в ходе эксперимента предлагалось (руководствуясь инструкцией и действуя в соответствии с заданным образцом) назвать предмет посуды, специально предназначенной для того, чтобы в нее класть нечто определенное: «Хлеб кладут в хлебницу, соль – в солонку, а мыло – …?». Дети, естественно, давали различные ответы (и правильные, и неправильные, и молчали, и др.), но нас в данном случае интересует другое: были дети, которые, если не знали правильного ответа, молчали, а были дети, которые в такой ситуации либо создавали словообразовательные инновации, либо – что сейчас для нас даже важнее – проявляли склонность к вполне определенной стратегии, которую мы и назвали условно стратегией «выкручивания». Не зная ответа (не зная слова «мыльница» или, как минимум, не сумев «активизировать» его, извлечь в нужный момент из ментального лексикона), они отвечали, например, так: «Хлеб кладут в хлебницу, соль – в солонку, а мыло - …? - …Мыло кладут на полочку в ванной комнате». Заметим, что такой тип ответа вовсе не свидетельствовал о том, что данный ребенок не понял задания – назвать предмет посуды, емкость, поскольку, отвечая на последующие вопросы эксперимента и зная ответ, тот же самый ребенок всегда возвращался к «идее» обозначения емкости – называл сахарницу, масленку и т.д. Итак, был выявлен факт, что часть детей, не зная ответа, была склонна «выкручиваться» с помощью других языковых средств, другая часть детей в такой же ситуации молчала. Однако самое интересное обнаружилось тогда, когда эти ответы детей были сопоставлены с их принадлежностью к семьям с высоким и с низким социокультурным статусом: оказалось, что стратегия «выкручивания» характерна почти исключительно для детей из семей с высоким социокультурным статусом. Таким образом, было выявлено, что дети, действительно, различаются как по степени склонности к инновациям, так и по «активному» отношению к языку и что эти различия (которые мы посчитали проявлением большей или меньшей склонности к лингвокреативности) зависят от социокультурного статуса семьи ребенка: у детей из семей с высоким социокультурным статусом и инноваций больше, и отношение к возможности «выкрутиться» с помощью иных (не предполагавшихся изначально) языковых средств – гораздо более позитивное.

Разумеется, сразу возник ряд предположений о том, какие еще возможны различия, касающиеся склонности к лингвокреативности у детей из семей с высоким/низким социокультурным статусом, и с чем это может быть связано.

Ответы на эти вопросы частично было призвано дать проводившееся под нашим руководством вышеупомянутое исследование А.А. Бондаренко [Бондаренко 2011]. В экспериментальной части этого исследования участвовало 60 детей 3–5 лет – по 30 мальчиков и девочек. В первой возрастной группе были поровну представлены референциальные и экспрессивные дети (в более старшем возрасте референциальность / экспрессивность не определяется; о референциальных / экспрессивных детях см.

подробнее [Доброва 2009]), во всех трех возрастных группах – в равной мере мальчики и девочки, а также в равной мере – дети из семей с высоким и с низким социокультурным статусом (о том, как определялся социокультурный статус семьи см. [Доброва 2007 и Доброва 2010]). Таким образом, с одной стороны, все три названные «групповые различия» были представлены равным количеством детей, а, с другой стороны, речевая продукция каждого из испытуемых при анализе могла быть исследована с учетом «групповой» принадлежности данного конкретного ребенка, например: мальчик, референциальный, из семьи с высоким социокультурным статусом.

Все полученные результаты были обработаны с применением методов количественной обработки экспериментальных данных;

методов математической статистики, в частности, t-критерия Стьюдента для независимых выборок и критерия ранговой корреляции Спирмена.

Таким образом, это исследование, в отличие от наших предшествующих, в большей мере может считаться доказательным в плане вариативности детской лингвокреативности: во-первых, Раздел I. Креативный потенциал языка в сфере детской речи его данные были серьезно обработаны с точки зрения математической статистики и, во-вторых, поскольку в этом исследовании данные обрабатывались в контексте принадлежности каждого из испытуемых не только к семьям с высоким/низким социокультурным статусом, но и к референциальным/экспрессивным детям и к мальчикам/девочкам, в нем была возможность выявить, что именно из проявлений лингвокреативности в большей мере зависит от социокультурного статуса семьи, а что – от какого-то иного фактора.

В итоге были получены (математически доказаны) следующие результаты. Склонность к самостоятельному конструированию (одно из начальных проявлений лингвокреативности), проявляющаяся, в частности, в создании как слово-, так и формообразовательных инноваций, во-первых, связана с «типологической» принадлежностью ребенка: референциальные дети раньше, чем экспрессивные, осваивают продуктивную морфологию, они в большей степени являются «конструкторами»; и формо-, и словообразовательные инновации в их речи появляются раньше, и количество их больше. Во-вторых, большая склонность и к слово- и к формообразованию обнаруживается у девочек (по сравнению с мальчиками), однако эти различия касаются не всех слов, а в первую очередь слов, построенных по регулярной, но менее системной словообразовательной модели: в словах, построенных по системной и регулярной словообразовательной модели, таких различий почти не выявляется. Иными словами, и в словообразовании, и в формообразовании выявилась «чувствительность» именно мальчиков к системности словообразовательной и формообразовательной модели, что выводит вопрос о связи гендерного фактора и склонности/несклонности к слово- и формообразовательным инновациям за рамки «количественных критериев» и переводит его в плоскость «качественных критериев» (анализа того, о каких именно языковых единицах идет речь). Наконец, в-третьих, обнаружилась зависимость количества слово- и формообразовательных инноваций и от принадлежности детей к семьям с высоким/низким социокультурным статусом: выявляется большая склонность и к слово-, и к формоЛингвистика креатива образованию у детей из семей с высоким социокультурным статусом.

Таким образом, можно сделать выводы, что, во-первых, различия в степени склонности детей к самостоятельному конструированию слов и их форм, действительно, имеют место, что, во-вторых, эта склонность зависит от «групповой» принадлежности ребенка и что, в-третьих, эта склонность зависит не от одного фактора, а от различных факторов (как минимум – трех).

Кроме того, в указанном исследовании выявился и еще ряд принципиальных различий, касающихся склонности детей к лингвокреативности и связанных, как было доказано, с принадлежностью детей к семьям с высоким (низким) социокультурным статусом. Выявилось, что дети из семей с высоким социокультурным статусом в ситуации обусловленного возрастом недостаточного знакомства с грамматической нормой не склонны молчать, отказываться от ответа: они создают инновации, в том числе «внесистемные», не соответствующие существующим в языке моделям (что очень мало свойственно детям из семей с низким социокультурным статусом). Мы связываем это с выявленной нами ранее и рассмотренной выше стратегией «выкручивания»: «в любом случае – не молчи: лучше дать неправильный (с точки зрения формы) ответ, чем промолчать». Подчеркнем, что речь идет о неправильности ответов исключительно с точки зрения из формы, но не содержания. Так, в исследовании выявилось, что имеются существенные различия и, например, в характере лексических замен: они встречаются в качестве ответа и у детей из семей с высоким, и у детей из семей с низким социокультурным статусом, но дети из семей с низким социокультурным статусом существенно чаще, чем дети из семей с высоким социокультурным статусом, заменяют слово таким, которое не подходит по смыслу. Например, экспериментатор задает вопрос: «Человек, играющий в футбол, называется футболист, а девочка, занимающаяся фигурным катанием называется…?»

Ответ ребенка из семьи с низким социокультурным статусом – «катанье» (бессмысленный ответ: «девочка называется … катанье», практически эхоимитация одного из слов, прозвучавших в Раздел I. Креативный потенциал языка в сфере детской речи вопросе); ответ ребенка из семьи с высоким социокультурным статусом – «спортсменка» («девочка называется … спортсменка», ответ не совсем точный, но семантически верный; всего лишь из верно избранного гипо-гиперонимического гнезда выбрано звено более высокого уровня иерархии).

Интересным представляется и тот факт, что в промежутке от 4 до 5 лет, т.е. в период активного освоения формо- и словообразования, количество слово- и формообразовательных инноваций у детей из семей с высоким социокультурным статусом практически не меняется, а у детей из семей с низким социокультурным статусом – существенно снижается. Это различие настолько велико в количественном отношении (статистически значимо), что не может быть случайным и потому требует объяснений. Представляется, что это связано с особенностями инпута: взрослые в семьях с низким социокультурным статусом и сами гораздо менее, чем взрослые в семьях с высоким социокультурным статусом, склонны к лингвокреативности и гораздо меньше поощряют в этом детей, скорее, напротив, осуждают их, если обнаруживают в их речи инновации. В результате дети из семей с низким социокультурным статусом начинают воспринимать словообразовательные инновации как однозначно ошибочные языковые знаки, боятся их создавать и предпочитают промолчать, если есть опасения, что произнесенный языковой знак окажется не соответствующим узуальному. В то же время с детьми в семьях с высоким социокультурным статусом часто организовывают различные языковые игры, в которых неизбежны и словообразовательные инновации, над которыми иногда взрослые вместе с детьми дружно смеются, а иногда и «засчитывают» в игре такие окказиональные ответы как остроумный способ «выкрутиться». Кстати, полагаем, что исследуемая Т.А.

Гридиной во множестве ее работ детская языковая игра – тоже в какой-то мере следствие соответствующего отношения к возможности «игры со словом» в семье ребенка.

Итак, самый факт большей склонности детей из семей с высоким социокультурным статусом к стратегии «выкручивания»

(«не знаешь ответа – не молчи, воспользуйся какими-то иными языковыми средствами, даже заведомо не предполагавшимися»), гораздо более спокойное отношение детей (и взрослых) из семей с высоким социокультурным статусом к инновациям (порождающее, как нам представляется, в дальнейшем склонность ребенка к языковой игре) приводит к росту лингвокреативности детей из таких семей.

Не думаем, что причина очевидного различия в склонности к лингвокреативной деятельности детей из семей с высоким и низким социокультурным статусом обусловлена какими-то генетическими причинами: причины скорее кроются в отношении окружающих к инновациям. А ведь склонность к такой деятельности дает этим детям много полезного, поскольку позволяет более активно относиться к языку, постигать его в деталях, пробовать и ошибаться, набивать «синяки», но, не боясь этого, двигаться более самостоятельно. Наверное, все это следует учитывать воспитателям детских садов, работающих с детьми, но опыт преподавательской работы с этим контингентом дает основания сказать, что очень сложно объяснить студенту, основными предметами для которого являются различные предметы педагогического цикла с их четкой установкой на «формирование у ребенка…», «обучение ребенка…», «устранение в речи ребенка…» и т.п., что ошибка – не всегда плохой показатель, что бывают не только «плохие» ошибки, но и «хорошие», под которыми мы понимаем такие, которые свидетельствует об идущем у ребенке процессе активного освоения языка (что, естественно, не означает, что такие ошибки замечать не следует..).

Но это – уже предмет для рассуждений в рамках исследования совсем иной направленности.

Наконец, остановимся на вопросе о том, почему практически отсутствуют лонгитюдные исследования спонтанной речи не очень склонных к лингвокреативности детей. Полагаем, что, в свете вышеотмеченного, причина этого очевидна: лонгитюдные исследования за редчайшим исключениям проводятся на материале речи собственных детей авторов, которых сложно заподозрить в принадлежности к семьям с низким социокультурным статусом.

Раздел I. Креативный потенциал языка в сфере детской речи Таким образом, мы полагаем, что:

- в той или иной степени склонность к лингвокреативной деятельности присуща всем без исключения детям с нормальным речевым развитием, поскольку именно благодаря ей ребенок не должен приобретать все языковые знаки путем запоминания; именно лингвокреативная деятельность позволяет ребенку часть языковых знаков осваивать «активным» путем, в процессе конструирования собственной языковой системы;

- лингвокреативность, хотя в принципе и свойственна всем детям, свойственна им не в равной степени: есть дети весьма склонные к этому виду деятельности, менее склонные, еще менее склонные и т.д.;

- склонность (точнее – степень склонности) ребенка к лингвокреативной деятельности, являясь индивидуальной особенностью ребенка, обусловлена не столько «собственно индивидуальными» причинами, сколько «групповой принадлежностью»

ребенка – типологическим, гендерным или социокультурным фактором (или сочетанием этих факторов): тем, является ли ребенок референциальным или экспрессивным, мальчиком или девочкой, воспитывается ли в семье с высоким либо с низким социокультурным статусом;

- поскольку проявления лингвокреативности – различны, а сама детская лингвокреативность представляет собой континуум (в пределах которого есть «явно лингвокреативные проявления», «менее явно лингвокреативные проявления», «еще менее явно лингвокреативные проявления», «не явно лингвокреативные проявления» и т.д.), наличие у ребенка тех или иных проявлений детской лингвокреативности в различной мере зависит от избранного критерия выявления «групповых различий»: какието проявления лингвокреативности целесообразнее сопоставлять у мальчиков/девочек, какие-то – у референциальных/экспрессивных детей, какие-то – у детей из семей с высоким/низким социокультурным статусом; при этом, повидимому, чем о более «глубинном», необходимом для освоения языка (и потому более свойственном всем детям) проявлении лингвокреативности идет речь, тем к более связанному с «биологией» фактору индивидуальных различий (например, гендерному) стоит обращаться; напротив, чем менее необходимым (менее необходимым – в обязательном порядке) для освоения языка является то или иное проявление лингвокреативности, тем больше его вариативность у различных детей и тем более выявляется зависимость его наличия у ребенка от социального (не «биологического») фактора (например, социокультурного).

Итак, лингвокреативность языковой личности, как представляется, напрямую связана с вариативностью речевого онтогенеза, причем, по-видимому, фактор вариативности речевого онтогенеза имеет смысл учитывать при анализе лингвокреативности не только формирующейся, но и уже относительно сформировавшейся языковой личности, потому что во многом именно в ходе речевого онтогенеза закладываются особенности идиолекта, грамматикона, а также другие самые различные составляющие языковой личности будущего взрослого человека.

Бондаренко А.А. Индивидуальные особенности в освоении грамматики детьми 2–5 лет. Автореф. дисс. …канд. филол. наук.

– СПб, 2011.

Гарганеева К.В. Метаязыковые комментарии к слову в речи дошкольника (на материале дневника речевого развития). // Проблемы онтолингвистики–2008. Материалы междунар. конф.

СПб, 2008.

Гридина Т.А. К истокам вербальной креативности: творческие эвристики детской речи //Лингвистика креатива: Коллективная моногр. /Отв. Ред. Т.А. Гридина. Екатеринбург, 2009.

Доброва Г.Р. Возрастная социолингвистика: к постановке вопроса // Проблемы онтолингвистики–2007. Материалы междунар. конф. СПб, 2007.

Доброва Г.Р. О вариативности речевого онтогенеза: референциальные и экспрессивные стратегии освоения языка // Вопросы психолингвистики. 2009, № 9.

Доброва Г.Р. Эксперимент в онтолингвистике. – СПб, 2010.

Раздел I. Креативный потенциал языка в сфере детской речи Овчинникова И.Г. Вариативность повествования по серии картинок в зависимости от нейропсихологических особенностей ребенка // Проблемы социо- и психолингвистики. Пермь, 2004. – Вып. 6. Вариативность речевого онтогенеза.

Слобин Д.И. Когнитивные предпосылки развития грамматики //Психолингвистика. – М., 1974.

Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. – СПб, 2000.

Цейтлин С.Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. – М., 2009.

Bates E., Bretherton I, Snyder L. From First Words to Grammar:

Individual Differences and Dissociable Mechanisms. – Cambridge, 1988.

ДЕТСКИЕ ИННОВАЦИИ: К ИСТОРИИ ИЗУЧЕНИЯ*

Внимание лингвистов к детским речевым инновациям не ослабевает в течение ряда столетий. Интерес к данному материалу характерен прежде всего для тех языковедов, которые рассматривают речь как одно из важнейших проявлений творческой деятельности человека (направление, восходящее к идеям В.

Гумбольдта); для них является очевидным то существенное обстоятельство, что в реальных актах речи воспроизводство языковых единиц соседствует и совмещается с их производством, что именно в возможности производства языковых единиц по определенным правилам, устанавливаемым языком, а иногда, и в обход некоторых правил, и заключается возможность изменения и развития языка. Общим для большинства отечественных и зарубежных лингвистов, так или иначе касавшихся детских инноваций, является убежденность в том, что ведущим механизмом их образования выступает аналогия (отсюда и термин, используемый во многих работах, и прежде всего в работах А.Н. Гвоздева — «образования по аналогии»).

Значительное внимание уделяли детским инновациям младограмматики, и в первую очередь Г. Пауль. Анализируя роль ассоциаций (не используя этого термина, он писал о «взаимопритяжении отдельных слов») в усвоении языка и процессах образования новых слов и форм, Г. Пауль демонстрирует роль аналогии в слово- и формообразовании. При этом он особо останавливается на фактах детской речи, отмечая, что в своих новообразованиях дети, как правило, употребляют продуктивные Исследование выполнено при поддержке Фонда Президента РФ, грант НШ-1348.2012.6 "Петербургская школа функциональной грамматики".

Раздел I. Креативный потенциал языка в сфере детской речи модели: «Самые резкие отклонения от узуса наблюдаются в речи детей. Чем менее полно и менее прочно запечатлелись те или иные слова и формы, тем меньше препятствий встречает новообразование; тем больше у него простора. Так, например, все дети склонны употреблять регулярные и обычные типы слово- и формообразований вместо нерегулярных и более редких, которые еще не закрепились в памяти» [Пауль 1960: 138].

Не прошел мимо детских новообразований и Ф. де Соссюр, также привлекавший их к рассмотрению в связи с анализом явления аналогии. Распространенность образований по аналогии в речи детей он объяснял тем, что «дети еще недостаточно освоились с обычаем (переводя на язык современной терминологии, мы бы сказали — с языковой нормой. — С.Ц.) и не порабощены им окончательно» [Соссюр 1977: 203].

Большое внимание уделяли творческим аспектам речевой деятельности ребенка представители Казанской лингвистической школы Н. В. Крушевский, В. А. Богородицкий, И. А. Бодуэн де Куртенэ. Так, В. А. Богородицкий не раз обращался к ней в читаемых им лекционных курсах по языкознанию и в печатных трудах [Богородицкий 1915, 1939]. Предвидя, что изучение фактов речи детей может оказаться чрезвычайно важным для лингвистической теории, он призывал лингвистов к такому изучению: «Для более полного понимания явлений речи необходимо изучение постепенного приобретения речи, начиная с детства» [Богородицкий 1939: 165].