Главная >> Монографии

Pages: |

| 2 | 3 | 4 |

«Основы теории обучения на неродном для учащихся языке Санкт-Петербург Издательство Златоуст 2000 ББК Ч34(2) 48 УДК 378.14 Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. – СПб.: Издательство ...»

-- [ Страница 1 ] --

А.И. Сурыгин

Основы теории обучения

на неродном для учащихся языке

Санкт-Петербург

Издательство «Златоуст»

2000

ББК Ч34(2) 48

УДК 378.14

Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке.

– СПб.: Издательство «Златоуст», 2000. – 233 с.

Международный характер образования, рост числа иностранных студентов, развитие академической мобильности в современном мире сделали особенно актуальной проблему обучения иностранных студентов, то есть проблему обучения на неродном для учащихся языке в неродной социокультурной среде. Российская высшая школа обладает в этой области уникальным опытом, в наиболее концентрированной форме накопленном в педагогических коллективах подготовительных факультетов для иностранных студентов и сменивших их образовательных структур. Монография представляет собой попытку обобщения этого опыта с точки зрения общих закономерностей и вытекающих из них требований, определяющих эффективность обучения иностранных учащихся.

Закономерности обучения на неродном языке в неродной среде наиболее полно и последовательно проявляются в педагогической системе предвузовской подготовки иностранных студентов, которая и послужила основным объектом исследования. Можно сказать, что цель работы – дать систематическое изложение основ теории обучения на неродном языке на примере педагогической системы предвузовской подготовки иностранных студентов, стимулировать разработку этой проблемы. Есть также надежда, что монография послужит стимулом для плодотворной дискуссии и для дальнейших исследований.

Работа адресована преподавателям, профессиональная деятельность которых связана с обучением иностранных учащихся, всем интересующимся теоретическими и практическими основами обучения на неродном языке в неродной социокультурной среде, а также тем, кто проходит курс повышения квалификации по методике обучения иностранных студентов. Книга будет полезна преподавателям, начинающим работать в иноязычной аудитории.

Рецензенты:

Подготовительный факультет Воронежского государственного технического университета (декан – доцент, зав. кафедрой гуманитарных наук В.В. Родионов);

научный руководитель научно-методического отдела Санкт-Петербургского государственного технического университета, профессор К.К. Гомоюнов;

начальник учебно-методического управления Тверского государственного технического университета, доцент М.А. Коротков.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Цель предлагаемой вниманию коллег книги – систематическое изложение основ теории обучения на неродном для учащихся языке в неродной социокультурной среде на примере педагогической системы предвузовской подготовки.

Монография является первым опытом описания дидактических основ обучения иностранных учащихся общенаучным дисциплинам и автор считает, что это лишь один из шагов в большой работе по развитию теории обучения на неродном языке как раздела дидактики. Опыт обучения иностранных учащихся – опыт коллективный, приобретённый за годы напряжённого творческого труда многих педагогов, коллективов кафедр, факультетов. Поэтому и обобщение этого опыта, законченный его перевод в теоретическое знание (а условия для теоретического обобщения уже давно сложились) – задача не для одного человека. В то же время, современная практика требует нового уровня понимания, поэтому хочется надеяться, что данная монография выполнит в определённом смысле поисковую и ориентирующую функции. Будет большой удачей, если она послужит и стимулом к оживлению научной дискуссии, и толчком для оригинальных исследовательских устремлений в направлении разработки затронутого круга проблем.

Истоки исследований, результаты которых составляют основное содержание монографии, лежат в работе над образовательным стандартом программы предвузовской подготовки иностранных учащихся «Требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников факультетов и отделений предвузовского обучения иностранных граждан (отраслевой стандарт) (1997), в ходе которой автор выполнял роль руководителя проекта в составе межвузовской рабочей группы. Представляется, что главным результатом разработки образовательного стандарта является последовательно осуществленный подход к программе предвузовской подготовки иностранных учащихся как к целостной педагогической системе. Эта работа принесла неоценимый опыт и стимулировала размышления об общих теоретических основаниях обучения иностранных учащихся. Можно сказать, что разработка проблем, составивших предмет настоящего исследования, вызвана потребностями практики, необходимостью приведения образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся в соответствие современным требованиям. Именно разработка отвечающего современным условиям подхода к обучению иностранцев потребовала обращения к теоретическим основаниям педагогической науки и их осмыслению применительно к обучению на неродном языке в неродной для учащихся среде.

В монографии приведены основные результаты, составляющие, по мнению автора, основы теории обучения на неродном для учащихся языке, а именно:

– описаны предпосылки и необходимость возникновения теории обучения на неродном языке, её объект и предмет исследования, структура и функции;

– разработана иерархическая структура целей педагогической системы обучения на неродном языке в неродной среде;

– обобщены или выявлены закономерности процесса обучения на неродном языке, обусловленные особенностями обучения иностранных учащихся;

– сформулирован комплекс требований к учебному процессу в педагогической системе обучения на неродном языке – принципы обучения на неродном языке, обеспечивающие эффективность обучения;

– проиллюстрированы примерами основные положения теории обучения на неродном для учащихся языке;

– в конце книги приведён словарь терминов с целью инициирования процесса унификации используемой системы понятий.

Монография выходит в свет вскоре после векового юбилея СанктПетербургского государственного технического университета (Политехнического института Императора Петра Великого), к научно-методической школе которого принадлежит автор. В этой связи особенно приятно сознавать, что в этой книге (и в готовящейся к печати «Педагогическое проектирование предвузовской подготовки иностранных студентов») естественным образом нашли отражение результаты исследований педагоговполитехников: работы по стандартизации в образовании и концепция базисных понятий и методов Юрия Сергеевича Васильева и Владимира Николаевича Козлова; идеи «врачевания знаний», почерпнутые из книг Константина Константиновича Гомоюнова и из личного общения с ним; некоторые результаты исследований по целеполаганию в сложных целеустремлённых системах и методам системного анализа Виолетты Николаевны Волковой, изложенные ею в нескольких монографиях; концепция нетрадиционного педагогического проектирования, являвшаяся предметом глубоких теоретико-педагогических исследований Виктора Евсеевича Радионова; идея единых обобщённых схем представления и изучения элементов научных знаний, реализованная на примере университетского общего курса физики Фагамом Пашаевичем Кесаманлы и Валентиной Михайловной Коликовой; результаты применения концепции базисных понятий и методов к курсу высшей математики, оформленные Юрием Дмитриевичем Максимовым, Юрием Алексеевичем Хватовым и Владимиром Николаевичем Козловым в виде структурированной программы курса работы по инженерной педагогике и педагогике высшей школы Владимира Андреевича Жукова и Сергея Александровича Тихомирова. Нельзя не назвать также исследования коллег автора по Институту международных образовательных программ СПбГТУ, сформированному на базе прежнего подготовительного факультета: лингвистические, психолого-педагогические и методические основания современных методов обучения иностранным языкам, обобщённые на примере русского языка как иностранного в монографии Тамары Ивановны Капитоновой и Анатолия Николаевича Щукина (Институт русского языка им. А.С. Пушкина); методические рекомендации преподавателям, работающим в интернациональной аудитории и концепция единого языкового поля в обучении иностранных студентов Тамары Ивановны Капитоновой, Галины Ивановны Кутузовой, Валентины Валентиновны Стародуб, Галины Александровны Плоткиной и Людмилы Григорьевны Роговой; результаты исследований по физиологической адаптации иностранных студентов Анатолия Викторовича Зинковского и по социально-психологической адаптации Генриады Ивановны Хмары, Маргариты Александровны Ивановой и Нины Александровны Титковой; диссертационные исследования по проблемам обучения иностранных студентов Александра Михайловича Горошенко, Екатерины Фёдоровны Изотовой, Натальи Дмитриевны Шаглиной.

Автор искренне сожалеет, если невольно не отразил чей-либо вклад, либо неточно описал приоритеты. Однако, во-первых, данная работа не является историческим исследованием и в какой-то степени отражает субъективное вдение автора, который, как уже сказано, принадлежит к научно-методической школе Института международных образовательных программ СПбГТУ. Во-вторых, возможные недостатки такого рода в значительной мере следует отнести на счёт несовершенства обмена научной информацией в области обучения иностранных учащихся: публикуемые сборники тезисов многочисленных докладов, как правило, недостаточно информативны. В этой связи как безусловно положительную следует охарактеризовать тенденцию к публикации сборников содержательных, объмных, снабженных библиографией научно-методических работ. Это свидетельствует, как представляется, об осознании необходимости перевода обмена научно-методической информацией в области обучения на неродном языке на качественно новый уровень.

Настоящая работа адресована преподавателям, профессиональная деятельность которых связана с обучением иностранных учащихся; особенно полезной она будет преподавателям, начинающим работать в иноязычной аудитории. Кроме того, автор надеется, что книгу прочтут коллеги, проходящие курс повышения квалификации по методике обучения иностранных студентов, и что она не будет проигнорирована интересующимися проблемами обучения на неродном для учащихся языке в неродной социокультурной среде.

В заключение автор хотел бы выразить признательность всем коллегам, кто так или иначе способствовал появлению этой книги. Автор благодарен директору Института международных образовательных программ СПбГТУ, профессору Дмитрию Германовичу Арсеньеву, Ольге Васильевне Дороховой, Фагаму Пашаевичу Кесаманлы, Валентине Михайловне Коликовой, Галине Ивановне Кутузовой, Валентине Ивановне Левиной, Валентине Валентиновне Стародуб и Наталье Дмитриевне Шаглиной за полезные рекомендации, замечания и поддержку. Особую признательность за внимательное и «придирчивое» чтение рукописи и чрезвычайно полезные дискуссии, несомненно способствовавшие улучшению работы, автор хотел бы выразить рецензентам – научному руководителю методического отдела СПбГТУ Константину Константиновичу Гомоюнову, начальнику учебнометодического управления Тверского государственного технического университета Михаилу Александровичу Короткову, а также преподавателям подготовительного факультета Воронежского государственного университета во главе с деканом Владимиром Валентиновичем Родионовым, выслушавшим лекции по материалам данного исследования.

Автор будет благодарен всем читателям за отзывы на эту работу, которые можно направлять электронной почтой ([email protected]) либо обычной почтой по адресу 195220, Санкт-Петербург, Гражданский пр., д. 28, ИМОП СПбГТУ, Александру Игоревичу Сурыгину.

ВВЕДЕНИЕ

Последнее десятилетие отмечено резко возросшей международной активностью российской высшей школы. Это связано как с исчезновением искусственно воздвигавшихся в области международных связей барьеров, так и с предоставлением вузам значительной автономии, широкими возможностями и искренним желанием реформирования с целью интеграции в Европейское и мировое образовательное пространство. Международная активность российских университетов, далеко не в последнюю очередь обусловленная стремлением найти дополнительные источники финансирования в условиях недостаточной государственной поддержки1, совпала по времени с нарастанием соответствующих тенденций в мировом образовательном сообществе. Эти тенденции, обозначаемые общим термином интернационализация (internationalisation), проявляются в возрастании международного характера образования, в развитии международной академической мобильности и росте числа иностранных студентов в мире, в беспрецедентно важном значении функции международного сотрудничества в современном высшем образовании. Возникло даже понятие ‘международное образование’2 (‘international education’), включающее весь круг вопросов, связанных с международным перемещением (академической мобильностью) студентов и обучением за границей, а также с образовательными программами, посвящёнными международной тематике, обучению иностранным языкам (Lambert, 1995). Все эти процессы в образовании являются отражением реалий современного мироустройства, для которого характерны сложность и системность внутримировых связей, взаимосвязанность и взаимообусловленность отдельных частей, глобальность протеКстати, такой же побудительный мотив английские исследователи (J.L.Davis) отмечают как одну из самых веских причин увеличения активности в области международных связей в университетах Великобритании.

Где этого требует изложение, термины в этой книге мы выделяем курсивом, понятия – курсивом и одиночными кавычками.

кающих процессов. В современном мире образование выходит на авансцену как одно из ключевых условий преодоления кризиса цивилизации и сохранения устойчивости цивилизационного развития.

В этом контексте интересен вопрос о месте международных связей в общей системе деятельности университета. J.L. Davis (1995) предложил простую наглядную модель, описывающую возможные типы политики университетов в области международных связей1 (рис. 1), согласно которой можно выделить 4 основных типа политики:

1) международная деятельность – центральная задача университета, подход к её решению – систематический (область D на рис. 1);

2) международная деятельность – лишь одна из целей (и не самая главная) в структуре целей университета, но подход к её достижению – систематический (область B);

3) международная деятельность – лишь одна из целей (и не главная) в структуре целей университета, подход к её достижению – «ad hoc» – по случаю (область A);

Положение в Position in goals’ system Центральное Рис. 1. Модель типов университетской политики в области международной деятельности Нам представляется, что к этой группе относится и Санкт-Петербургский государственный технический университет, первые иностранные студенты I. McNay (1997) распространил эту модель на любые инновационные процессы.

в котором появились ещё в 1902 году (тогда университет носил имя, данное при основании (1899 год) – Политехнический институт Императора Петра Великого).

В целом процессы, происходящие в российских университетах в последнее десятилетие, можно охарактеризовать, как осознание необходимости систематического подхода к политике в области международных связей как непременного условия успеха и переход к его практической реализации (смещение из области A в область B на рис. 1), который активно осуществляется если и не каждым университетом, то их объединениями и системой высшего образования в целом.

Среди многообразных направлений международной деятельности российских университетов важное место традиционно занимает обучение иностранных студентов. Реализация систематического подхода к международной активности в этой области требует последовательного изучения проблем организации обучения иностранных учащихся и психологопедагогического обоснования особенностей учебно-познавательной деятельности средствами неродного языка. Актуальность и важность этой проблематики обусловлена двумя главными соображениями.

Во-первых, международный рынок образовательных услуг открывает широкие возможности бизнеса в области образования, что влечёт несомненные экономические выгоды. Сегодня в мире насчитывается более 1, млн. иностранных студентов из примерно 80 млн. их общего числа. Годовой оборот средств, получаемых от иностранных студентов за образовательные услуги, можно оценить суммой порядка 12-15 млрд. долларов (только экономика США получает дополнительный доход в 7 млрд. долларов). Эту сумму необходимо увеличить по крайней мере в 2 раза, если учитывать дополнительные расходы иностранных студентов на проживание, питание, необходимые товары и т.д. и т.п. (Зверев, 1997; Maslen, 1997).

Во-вторых, обучение иностранных студентов – один из действенных инструментов реализации геополитических интересов государства, который Россия в настоящее время использует далеко не в полной мере. Так, в 1997 году в России обучалось всего около 40 тыс. иностранных студентов, тогда как в США – около 450 тыс. (для сравнения, в СССР, где 56% вузов приходилось на Россию, в середине 80-х годов обучалось до 140 тыс. иностранных студентов, следовательно, в России – не менее 80 тыс.). По данным исследований, проведённых в 70-е годы в США, около 70% сотрудников американских университетов, ответственных за студенческий обмен, среди главных мотивов, побуждающих их помогать в получении образования студентам из развивающихся стран, указали содействие внешнеполитическим целям США и обретение друзей США (Участие..., 1977). И вряд ли мотивы существенно изменились за прошедшие годы. В Японии повышение числа иностранных студентов в университетах – предмет заботы правительства, озабочены увеличением числа иностранных учащихся Великобритания и Германия. В Германии, например, обучается 2,3% от общего числа иностранных студентов в мире (то есть 30 - 35 тыс.), и несмотря на это немецкие университеты с целью дополнительного привлечения иностранных учащихся готовы предлагать обучение на английском языке, причём такие программы финансирует правительство. Институт международного образования (Institute for International Education, США) с удовлетворением отмечает пятипроцентный рост числа иностранных стипендиатов в американских университетах, однако в то же время считает недостаточным всего 90 тыс. обучающихся за рубежом американцев (Зверев, 1997;

Суринский, 1999; Brookman, 1996; Desruisseaux, 1997; Hayes, 1998; Maslen, 1997; Obieglo, 1999; Svenkerud, 1998; Umakoshi, 1997).

Таким образом, обучение иностранных студентов – важный фактор международной политики и экономики, игнорировать который в современном мире невозможно.

Проблемы обучения иностранных студентов изучают во всём мире, однако подходы зарубежных и российских исследователей заметно отличаются. Если за рубежом рассматривают обучение вне родной страны как проблему взаимодействия культур, причём, прежде всего, в аспекте изучения иностранных языков, то для российских исследователей более характерен психолого-педагогический подход. В книге мы в основном опираемся на результаты российских исследований, поэтому во введении дадим краткий обзор состояния интересующей нас проблемы за рубежом.

Прежде всего, отметим, что результаты современных зарубежных исследований в области обучения иностранных студентов, к сожалению, недостаточно отражены в российских изданиях, не включены в активный научный оборот. Поэтому представление об их структуре мы попытались составить с помощью поиска в библиотечных базах данных в глобальной сети Интернет и анализа тематики ежегодных конференций Европейской ассоциации международного образования (European Association of International Education – EAIE).

Электронный поиск мы осуществляли в библиотечной базе данных, предоставляющей под рубрикой Education информацию более чем по периодическим изданиям с начала 1997 года, причём около 300 изданий – в полнотекстовом варианте. При поиске по ключевым словам foreign students и international students система нашла 319 ссылок (более чем скромно для 550 журналов за период в два с лишним года). Чтобы сузить область поиска к предмету нашего исследования, мы использовали в сочетании с вышеупомянутыми дополнительные ключевые слова. Полученные результаты представлены в табл. 1.

КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ПОИСКА

В ЭЛЕКТРОННОЙ БИБЛИОТЕЧНОЙ БАЗЕ ДАННЫХ

Foundation course или pre-university course Как следует из приведённых данных, основное число публикаций в интересующей нас области посвящено преподаванию английского как иностранного (второго) языка и проблемам адаптации иностранных учащихся. Публикации по теории обучения иностранных студентов (teaching theory) отсутствуют, ни одна из публикаций, найденных по ключевым словам teaching или learning серьёзного интереса для темы нашего исследования не представляет: большинство из них связаны с обучением английскому языку и входят также и в первую рубрику. Публикации по проблеме обучения иностранцев общенаучным дисциплинам также отсутствуют. Из четырёх статей, найденных по ключевым словам foreign (international) students и mathematics только две и лишь в какой-то мере посвящены непосредственно интересующей нас теме. В первой J.A. Bell предостерегает от недооценки трудностей иностранных студентов при изучении статистики (в частности, из-за языкового барьера), которые можно своевременно не заметить вследствие более высокого уровня математической подготовки иностранцев по сравнению с американцами (Bell, 1998). Во второй статье говорится о различной математической культуре детей китайских иммигрантов и их американских сверстников (Bracey, 1999). Две оставшиеся публикации посвящены анализу причин низких результатов американских школьников при тестировании по математике в ходе международного исследования (Stover, 1998) и рецензированию книги What students abroad are expected to know about mathematics (American Federation of Teachers, 1997.– 113 p.), содержащей сравнительный анализ школьных программ по математике в Германии, Франции, Японии и США (Fleener, 1998). Публикации по обучению физике, химии, биологии, как и публикации по предвузовской (предуниверситетской) подготовке иностранных студентов вообще не обнаружены.

Таким образом, результаты компьютерного поиска показывают, что проблемой обучения общенаучным дисциплинам на неродном языке зарубежные исследователи не занимаются. Это подтверждают и другие источники.

Вместе с тем, приведённые данные не исчерпывают вопрос о структуре зарубежных исследований: слишком много из 319 работ, найденных по ключевым словам foreign (international) students, осталось вне нашего внимания. Поэтому мы проанализировали отчёты ежегодных конференций Европейской ассоциации международного образования последних лет (Quality..., 1995; Seventh..., 1995, 1996; Eighth..., 1997; Ninth..., 1998;

Tenth..., 1999). Анализ этих материалов позволяет выделить следующие основные направления исследований и разработок в области международного образования.

а) Проблемы международного сотрудничества в области высшего образования в рамках программ международных организаций; координация европейских программ в области образования; менеджмент международных связей в области образования.

б) Взаимодействие образовательных систем: международная оценка качества образования, эквивалентность курсов, документов об образовании, учёных степеней.

в) Межкультурное (intercultural) взаимодействие; человек, личность, студент в неродной социокультурной среде; язык как средство межкультурной, кросс-культурной коммуникации (intercultural, cross-cultural communication).

г) Проблемы изучения экономики и бизнеса (эта образовательная область является одной из сравнительно немногих, где идеи международного образования получили наибольшее практическое развитие; к таким областям относят прежде всего экономику и менеджмент, социологию, юриспруденцию, языкознание и сельское хозяйство (Mestenhauser, 1997)).

д) Новые информационные технологии в образовании, дистанционное обучение.

Работа ежегодных конференций проходит в основном в постоянно действующих рабочих группах, среди которых есть и такие, в рамках которых могли бы обсуждаться проблемы обучения в неродной среде и на неродном языке. Например, «Сотрудничество с развивающимися странами в образовании» (Educational Cooperation with Developing Countries), «Язык и межкультурная коммуникация и мобильность» (Languages for intercultural communication and mobility), первоначально именовавшаяся «Язык и академическая мобильность»1 (Languages and Educational Mobility), «Обучение за рубежом и консультанты иностранных студентов» (Study Abroad and Foreign Students Advisers). Все эти группы в ходе дискуссий действительно касаются интересующих нас проблем, но лишь вскользь, мимоходом. Так, Это изменение названия является хорошей иллюстрацией общего подхода к изучению проблем международного образования с позиций межкультурного взаимодействия.

появившиеся было на 8-й конференции в рамках рабочей группы «Сотрудничество с развивающимися странами в образовании» секции «Подготовка студентов из развивающихся стран к обучению в Европе» и «Студенты из развивающихся стран в России», затем вновь исчезли.

В результате нам не удалось обнаружить сколько-нибудь заметных зарубежных работ по теме нашего исследования. Тем не менее, проблема обучения за рубежом осознаётся как исследовательская проблема, но преимущественно в аспекте межкультурной коммуникации, а не дидактики (teaching theory). Например, дидактика в многонациональной университетской аудитории представляется просто теорией обучения, обогащённой понятиями теорий межкультурного взаимодействия (Stratton, 1998). Такой подход, по-видимому, является следствием трактовки обучения иностранному языку как обучению межкультурной коммуникации (Magnan, 1995).

Именно с позиций межкультурного взаимодействия зарубежные исследователи вообще трактуют и обучение за рубежом, и преподавание иностранным студентам. При этом указывают на необходимость предварительной межкультурной подготовки как студентов, так и преподавателей, и административного персонала, на необходимость разработки соответствующих методик (Koponen, 1997; Hermans, 1998), вводят специальные курсы для облегчения адаптации в новой социально-культурной среде (Sharkey, 1995). В зарубежных исследованиях обозначены также такие проблемы, как опасности перехода от одного языка к другому без сохранения необходимых связей с лежащей в основе языка культурой, в особенности, когда речь идёт о специфических культурах; обучение на неродном и для учащихся, и для преподавателей языке и его качество; качество языка при преподавании на неродном языке и является ли это серьёзной проблемой (Magnan, 1995; Svenkerud, 1998).

В структуре российских исследований проблем обучения иностранных учащихся ситуация в чём-то похожая, но имеют место некоторые, как представляется, существенные отличия. Они сложились во многом в силу особенностей исторического развития, к главным факторам которого следует отнести, во-первых, формирование в Советском Союзе развитой системы подготовительных факультетов для иностранных учащихся как начальной ступени высшего профессионального образования, концентрировавших усилия педагогических коллективов; во-вторых, существование сильной психолого-педагогической школы; в-третьих, централизованное управление образованием вообще и подготовкой специалистов для зарубежных стран в особенности.

Действовавшая в Советском Союзе система подготовки иностранных студентов к обучению в высших и средних специальных учебных заведениях складывалась с середины 50-х годов (в 1955 году был открыт подготовительный факультет для иностранных граждан в Московском университете). В последующем подготовительные факультеты для иностранных граждан также создавались в ведущих вузах страны, среди них: Ленинградский, Белорусский, Воронежский, Ереванский, Иркутский, Киевский, Кишиневский, Львовский, Ташкентский, Тбилисский и Харьковский университеты, Университет дружбы народов, Московский автомобильнодорожный, Одесский политехнический, Ростовский медицинский, Кубанский сельскохозяйственный, Азербайджанский нефти и химии и другие институты. Всего к 1991 году в СССР функционировало 57 подготовительных факультетов (Новикова, 1991). Подготовительный факультет Санкт-Петербургского государственного технического университета (в те годы – Ленинградский политехнический институт) был сформирован в 1965 году фактически переводом из Ленинградского университета, где он функционировал с 1962 по 1965 год.

В настоящее время многие подготовительные факультеты изменили свои названия и структуры, вошли в состав различных подразделений. Так, бывший подготовительный факультет Ленинградского политехнического института функционирует под именем Центра предвузовской подготовки Института международных образовательных программ СПбГТУ. На базе подготовительного факультета МГУ сформирован Центр международного образования. Получил новое название – факультет иностранных языков и общеобразовательных дисциплин (подготовительный) – подготовительный факультет Российского университета дружбы народов. Сохранившиеся и вновь созданные учебные подразделения, реализующие образовательные программы предвузовской подготовки иностранных учащихся, объединены под эгидой Координационного совета центров предвузовской подготовки иностранных учащихся при Министерстве образования Российской Федерации. Координационный совет объединяет «подготовительные факультеты» при Санкт-Петербургском, Астраханском, Волгоградском, Донском, Иркутском, Тверском и Тамбовском технических университетах, Московском, Белгородском, Воронежском, Дагестанском, Иркутском, Казанском и Тульском университетах, Воронежской государственной технологической академии, Кубанском аграрном, Ростовском и СанктПетербургском медицинских университетах, Российском университете дружбы народов, Московском автомобильно-дорожном институте, Московском институте международных отношений, Новомосковском институте Российского химико-технологического университета.

В процессе развития система предвузовской подготовки иностранных учащихся прошла ряд этапов, которые можно охарактеризовать сменой целевых ориентиров. На начальном этапе формирования и становления (1955 - 1975 годы) перед подготовительными факультетами ставились задачи обучения иностранных учащихся в соответствии с программой советской средней школы и воспитания в соответствии с идеологическими задачами советского государства. Смена целевых ориентиров обозначила переход к этапу развития (1975 - 1990 годы). В это время подготовительные факультеты должны были подготовить студентов к учёбе на первом курсе вузов или средних специальных учебных заведений с учётом требований к первокурсникам и воспитать дружеское отношение к Советскому Союзу (Институт..., 1999). Следующий пересмотр ориентиров произошёл в году при разработке образовательного стандарта предвузовской подготовки, на выходе из периода кризисного развития (1991 - 1996), окончанием которого следует считать возобновление подготовки специалистов для зарубежных стран за счёт средств федерального бюджета. Цель предвузовской подготовки в образовательном стандарте была сформулирована как готовность иностранного учащегося к учебной деятельности на русском языке в российском учебном заведении и структурирована в виде языкового, предметного и адаптационного компонентов (Сурыгин, Левина, 1996;

Требования..., 1997). Наконец, сейчас мы подходим к более широкому пониманию и более научной формулировке цели как способности учащегося к учебно-познавательной деятельности средствами неродного языка в неродной социокультурной среде.

Таким образом, практические задачи становления и развития системы подготовки специалистов для зарубежных стран, элементами которой являлись подсистема подготовительных факультетов для иностранных учащихся, сильная психолого-педагогическая школа и строгая централизация административного управления, определили структуру российских исследований, для которых характерно:

преобладание исследований и разработок в области русского языка как иностранного над другими исследованиями в области международного образования;

преобладание в рамках исследований по русскому языку как иностранному психолого-педагогического подхода, хотя и культурологический подход, особенно в последние годы, также имеет место (например, лингвострановедение (Верещагин, Костомаров, 1983), концепция обучения иностранному языку через культуру и культуры через язык, разработка проблем межкультурного взаимодействия).

существенный объём исследований по адаптации иностранных студентов;

существенный объём практических разработок по обучению общенаучным дисциплинам на неродном языке;

отсутствие исследований и разработок в области международного маркетинга и менеджмента образовательных услуг.

Значительные успехи в разработке методики преподавания русского языка как иностранного с точки зрения психолого-педагогического подхода основаны на мощной теоретической базе, которую составили теория деятельности Л.С. Выготского, развитая на её основе теория речевой деятельности А.Н. Леонтьева, психолингвистика (А.А. Леонтьев) и психология обучения неродному языку (И.А. Зимняя). В результате сложилась обширная библиография по методике преподавания русского языка как иностранного (например, (Костомаров, Митрофанова, 1978, 1988; Вишнякова,1982; Капитонова, Щукин, 1987; Методика, 1988; Методика..., 1989)), созданы разнообразные учебники и учебные пособия (например, (Старт..., 1988; Практический..., 1993)), разработано стандартизованное описание русского языка, образовательный стандарт и различные варианты тестов уровней владения русским языком как иностранным, формируется государственная система тестирования (Государственный..., 1999; 1999а-г;

Знаете..., 1995; Комплект..., 1998; Типовой..., 1997).

С позиций преподавания русского языка достаточно интенсивно разрабатывается и «пограничная» область – методика преподавания языка научного изложения. Классическими стали монографии О.Д. Митрофановой (1976) по методике преподавания научного стиля речи и Е.И. Мотиной (1988) по лингвометодическим основам обучения студентов-нефилологов русскому языку как языку специальности. В СПбГТУ Т.А. Капитоновой, Г.И. Кутузовой, В.В. Стародуб, Г.А. Плоткиной, Л.Г. Роговой разработаны методические рекомендации преподавателям-предметникам, работающим в интернациональной аудитории, некоторые проблемы предметно-языковой координации (Методические..., 1986; 1996).

Хорошо были развиты и исследования различных аспектов межкультурного взаимодействия и социально-психологической адаптации при обучении иностранных учащихся, которые велись под руководством В.П. Трусова в Санкт-Петербургском государственном университете и Г.И. Хмары в СПбГТУ. Так, под руководством профессора В.П. Трусова были защищены диссертации М.А. Ивановой, Е.Ф. Изотовой, Н.Д. Шаглиной, Л.П. Цоколь, А.М. Горошенко. М.А. Иванова и сейчас продолжает работу в этом направлении. Тем не менее, в этой области ощущается отсутствие монографии, основная масса результатов разобщена и требует обобщения.

В то же время, в области преподавания общенаучных дисциплин на русском языке как иностранном, хотя и накоплен довольно обширный материал, имеются лишь отдельные разработки в рамках частных методик.

Некоторые вопросы изложены достаточно полно в диссертационных работах (Колоярцева, 1988; Марюкова, 1999; Чень Янмэй, 1999), особенно стоит отметить исследование Е.А. Лазаревой (1985), однако основная масса результатов зафиксирована в сборниках материалов конференций в форме кратких тезисов докладов, не содержащих необходимого научного аппарата и, следовательно, недостаточно информативных. К тому же довольно вяло разрабатывается «пограничная» с методикой русского языка область – овладение учащимися языком науки в процессе изучения общенаучных дисциплин. Мало кто из преподавателей-предметников рискует выходить на эту «зыбкую» почву.

Таким образом, в системе предвузовской подготовки иностранных учащихся накоплен обширный теоретический и практический материал.

Однако почти отсутствуют работы, трактующие предвузовскую подготовку иностранных учащихся как целостную педагогическую систему с точки зрения общих закономерностей и вытекающих из них требований, определяющих эффективность обучения иностранных учащихся, то есть с позиций системного подхода. Недостаточная системность исследований становится ясной, если сформулировать проблему обучения иностранных учащихся как проблему организации и осуществления учебно-познавательной деятельности средствами неродного языка в неродной материальной и социокультурной среде. Такая обобщённая трактовка позволяет понять, что эту проблему недостаточно рассматривать только с позиций обучения неродному (иностранному) языку (лингводидактический аспект) или с точки зрения взаимодействия языков и лежащих в их основе культур (межкультурный аспект). Не менее необходимо изучение и с точки зрения особенностей учебно-познавательной деятельности и деятельности обучения (психолого-педагогический и дидактический аспекты).

Лингводидактический аспект разработан достаточно подробно и у нас в стране, и за рубежом. Необходимость этого диктовалась прежде всего практическими потребностями методики обучения иностранным языкам.

Это несколько иная, чем обучение на неродном языке, проблема, но основные результаты оказались применимы и для языковой подготовки к обучению на неродном языке.

Исследование проблемы в аспекте межкультурного взаимодействия, по-видимому, актуально прежде всего при условии достаточно высокого уровня владения языком обучения. Последнее часто имеет место для английского языка, который всё больше становится языком международного образования, что обусловлено рядом объективных причин. Среди них можно назвать ведущее положение английского языка в экономике и в политике как языка делового и международного общения; лидирующее положение США в области современных массовых технологий, в частности, компьютерных и телекоммуникационных технологий; публикация большей части научной информации на английском языке; распространённость английского языка в мире, в частности, в странах Британского содружества и других, использующих его как язык массового международного и межнационального общения; доступность развитой системы тестирования (TOEFL и другие стандартизованные тесты).

Но учебно-познавательную деятельность средствами неродного языка в неродной среде нельзя сводить только к взаимодействию культур, имеющему место при общении (коммуникации) на неродном языке, она имеет свои особенности. «Второй (третий и т.д.) язык при его изучении не может в такой же мере, как родной, служить средством присвоения общественного опыта, орудием познания действительности» – пишет И.А. Зимняя (1978, с. 20). Ю.Л. Полевой выдвинул гипотезу, согласно которой «в условиях обучения на новом языке новому содержанию, равно как и новым приёмам познавательной деятельности, испытуемый демонстрирует готовность к познавательной деятельности на стадии мышления на одну-две градации ниже максимально достигнутой при обучении на родине на родном языке» (1997, с. 66). Полагаем, любой преподаватель, работавший с иностранными учащимися, подтвердит правдоподобность такого вывода.

Автор делает предположение и о причинах такого положения, объясняя его «срабатыванием защитного механизма адаптации, самонастройки человеческой психики на новые условия жизнедеятельности» (там же).

На наш взгляд, этот эффект правильнее было бы объяснить ролью родного языка в учебно-познавательной деятельности на неродном языке, к сожалению, недостаточно исследованной. «Обозначение явлений, действий, реальных вещей новыми языковыми знаками не может быть прямым, оно, как правило, опосредовано родным языком» (Шатилов, 1985), что, повидимому, требует части объёма кратковременной памяти. Поэтому проблема эффективного осуществления учебно-познавательной деятельности средствами неродного языка в неродной среде требует изучения и психолого-педагогического обоснования даже в случае, когда языком обучения является английский, не говоря уже о других, менее распространённых языках. А это возможно осуществить именно в рамках психологопедагогического и дидактического подходов.

Итак, актуальность темы нашего исследования определяют следующие факторы:

– возрастание международного характера современного профессионального образования, выражающееся, в частности, в росте академической мобильности студентов и в возникновении тенденции к международному «разделению труда» в сфере профессионального образования;

– существование в мировой образовательной практике специальных образовательных программ, структур, подобных подготовительным факультетам, институтов для иностранных студентов, преимущественно из развивающихся стран (например, Институт польского языка для иностранцев Лодзинского университета (Польша), Институт иностранных студентов (Болгария), Институт языковой и профессиональной подготовки Карлова университета (Чехия), Институт языковой и академической подготовки для иностранных студентов Университета Я. Коменского в Братиславе (Словакия), foundation courses в английских и австралийских университетах, где также преподают общенаучные дисциплины параллельно с изучением языка обучения, иногда в обязательном порядке, чаще – по желанию студентов, institutes for international education в Голландии);

– необходимость повышения качества подготовки специалистов для зарубежных стран с целью достижения экономических и геополитических целей на высококонкурентном рынке образовательных услуг;

– возросшее количество российских вузов, определяющих обучение иностранных студентов в качестве одного из важных направлений своей деятельности;

– важная роль этапа предвузовской подготовки иностранных студентов как начальной ступени высшего профессионального образования, закладывающей фундамент успешного обучения будущих специалистов для зарубежных стран в российских вузах;

– возможность использовать педагогическую систему предвузовской подготовки иностранных учащихся в качестве удачной модели для разработки теории обучения на неродном для учащихся языке в неродной социокультурной среде;

– существенные особенности обучения общенаучным дисциплинам на неродном для учащихся языке в условиях параллельного овладения языком обучения и необходимость всестороннего, системного изучения этой проблемы;

– несоответствие уровня теоретического осмысления проблемы обучения иностранных учащихся современному уровню развития педагогической науки и объёму накопленного опыта.

Логика наших исследований привела к изучению педагогической системы предвузовского обучения иностранных учащихся в дидактическом аспекте методами системного анализа, что позволило получить ряд интересных обобщающих результатов.

1. Выявлено отсутствие общего теоретического фундамента образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся, что было в итоге осознано как потребность в разработке соответствующей теории. Такая теория, именуемая в монографии теорией обучения на неродном для учащихся языке (или короче – теорией обучения на неродном языке), может дать основу для описания и объяснения с единых позиций различных сторон процесса обучения на неродном языке, помочь преодолеть имеющую место в настоящее время определённую эклектичность теоретических построений в рассматриваемой области. Формирование теории обучения на неродном языке в самостоятельное научно-методическое направление представляется чрезвычайно важным для совершенствования практики подготовки специалистов для зарубежных стран в российских вузах и для развития исследований в этой области.

2. Предпосылки для развития теории обучения на неродном языке уже сформировались в области предвузовской подготовки иностранных учащихся: накоплен значительный эмпирический материал, эмпирически установлены специфические особенности элементов процесса обучения и основные связи между ними, интенсивно формируются обобщённые теоретические модели элементов процесса обучения.

Система предвузовской подготовки иностранных учащихся является чрезвычайно подходящим объектом для изучения специфических закономерностей процесса обучения на неродном языке, имеющих более широкую, чем предвузовская подготовка, область применения и составляющих основу теории обучения на неродном языке.

3. Оказалось, что практически отсутствуют публикации по такой важной для проектирования любой системы проблеме, как проблема целеобразования. Наиболее общие позиции иерархической структуры целей были сформулированы автором в связи с работой над образовательным стандартом предвузовской подготовки и в несколько отредактированном виде включены в этот документ. Однако не закрытыми остались, например, вопросы о полноте системы целей, о её дальнейшей структуризации.

4. В педагогической системе предвузовской подготовки действуют специфические закономерности, которым соответствуют дидактические положения, именуемые нами принципами обучения на неродном языке, не сводящиеся ни к общим дидактическим принципам, ни к методическим принципам частных методик. Следовательно, эффективность педагогической системы, реализующей обучение на неродном языке, обеспечивается выполнением трёх групп требований к учебному процессу: общих дидактических принципов (разработаны дидактикой), принципов обучения на неродном языке (не разработаны, имеются лишь разрозненные сведения в публикациях), частных методических принципов (глубоко разработана методика преподавания русского языка как иностранного, значительно менее – частные методики преподавания общенаучных дисциплин на русском языке как иностранном).

5. Становление научного направления естественным образом сопровождается формированием системы понятий и терминов. Понятийный аппарат теории обучения на неродном языке в значительной мере сопряжен с понятиями методики преподавания русского языка как иностранного. Однако обучение на неродном языке не сводится только к изучению языка, а потому в теории обучения на неродном языке с необходимостью возникает своя собственная терминология, правда, заимствующая многие термины из методики преподавания русского языка как иностранного и иностранных языков, а также из других разделов педагогики. Этот процесс не должен происходить стихийно, требуется целенаправленная работа по упорядочению понятийного аппарата и системы терминов.

Названным выше проблемам и посвящена настоящая работа, в которой 4 главы.

Обсуждению предпосылок возникновения и необходимости разработки теории обучения на неродном языке, определению её объекта и предмета, основных категорий и базисных понятий, обоснованию структуры и формулированию функций разрабатываемой теории посвящена первая глава монографии.

Во второй главе рассмотрена проблема целеобразования в педагогической системе предвузовской подготовки иностранных учащихся, сформирована иерархическая структура целей, обосновано свойство полноты этой структуры и связь её компонентов с традиционными компонентами цели образования – целями обучения, развития и воспитания личности.

Выявлению и описанию специфических закономерностей, обусловленных особенностями рассматриваемой педагогической системы, и формированию соответствующего им комплекса принципов обучения на неродном языке посвящена третья глава монографии. Здесь же дано определённое обоснование свойству полноты разработанной системы принципов, установлена её невыводимость как системы из общедидактических принципов и методологическая нецелесообразность принципиально возможного подведения части принципов обучения на неродном языке под общедидактические принципы.

В четвёртой главе описано содержание всех принципов обучения на неродном языке, указаны их особенности, приведены примеры использования, названы формы применения принципов в педагогической системе предвузовской подготовки иностранных учащихся.

Мы уже упоминали о важности целенаправленной работы по упорядочению терминосистемы теории обучения на неродном языке. В этой связи настоящая монография, может быть, несколько грешит, говоря словами А.Н. Щукина, «терминологическим самовыражением» её автора, движущей пружиной которого является искреннее желание «договориться о терминах». Это представляется оправданным необходимостью формирования адекватной терминосистемы. Достижению той же цели должен служить и помещённый в конце книги краткий словарь терминов, в который мы включили термины, используемые не только в этой книге. В него включены также термины из выходящей вскоре нашей книги «Педагогическое проектирование системы предвузовской подготовки иностранных студентов», которая развивает положения теории обучения на неродном языке применительно к системе предвузовской подготовки иностранных студентов.

Мы считаем, что проблема обучения на неродном языке, проблема осуществления и организации учебно-познавательной деятельности средствами неродного для учащихся языка в неродной социокультурной среде актуальна сегодня, как никогда, и данная монография вносит вклад в её изучение.

НА НЕРОДНОМ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ ЯЗЫКЕ

В первой главе показана необходимость и возможность теоретического обобщения в форме самостоятельного научного направления – теории обучения на неродном для учащихся языке – обширного опыта обучения иностранных студентов. Охарактеризовано место этой теории в общей структуре дидактики, определены объект и предмет изучения, обозначены в общих чертах её базисные структурные элементы. Обращается внимание на необходимость целенаправленных усилий по формированию адекватного понятийного аппарата.

ОБЩИЕ ЗАМЕЧАНИЯ

Обучение иностранных учащихся, особенно на предвузовском этапе, представляет собой имеющий чётко выраженную специфику вид педагогической деятельности, которая должна быть подкреплена адекватной педагогической теорией. Анализируя многочисленные научно-методические публикации в этой области, можно сделать вывод, что совокупность имеющихся в них материалов составляет содержание целого раздела педагогической науки. Однако для утверждения его самостоятельности необходимо обобщение имеющегося опыта, эмпирических данных и теоретических результатов с целью осознания объекта и предмета изучения, круга решаемых проблем, позиционирования в общем потоке научной педагогической мысли. И хотя более чем 40-летний опыт обучения иностранных учащихся на предвузовском этапе в российских вузах даёт достаточно материала для необходимых обобщений, тем не менее, этого пока не сделано.

Причин тому, как представляется, две. Во-первых, несомненные успехи разработки и практического применения методики преподавания русского языка как иностранного, в рамках которой «были отработаны наиболее конкретные целевые установки, была разработана наиболее чёткая программа (разделённая по этапам, уровням, материалу, видам речевой деятельности) обучения студентов-иностранцев. Именно в методике обучения русскому как иностранному были поставлены собственно психологические и социально-психологические акценты на необходимость формирования личности студента, развития и поддержания его мотивации, формирования его умения ставить и решать педагогические задачи» (Зимняя, 1989, с.

208). Вторая причина – в достаточно хорошем уровне базовой общенаучной подготовки иностранных учащихся в 60-е - 70-е годы. Сочетание этих факторов способствовало формированию представления о совершенствовании методики обучения языку как о главном стратегическом направлении развития системы обучения иностранных студентов. Приемлемые результаты в подготовке специалистов для зарубежных стран, казалось, служили необходимым обоснованием корректности такого подхода и не способствовали становлению взглядов на предвузовскую подготовку иностранных учащихся как на целостную педагогическую систему.

Ситуация начала меняться в 80-е и особенно в 90-е годы. Для иностранных учащихся стали характерными значительные трудности в овладении и языком обучения, и учебными дисциплинами, обусловленные сочетанием таких факторов, как слабая общенаучная подготовка, полученная на родине, отсутствие языка-посредника и общий низкий уровень учебных умений. Отлаженная система стала давать сбои. В качестве реакции на неблагоприятные тенденции, стремления с научных позиций осмыслить возникающую ситуацию можно рассматривать работы А.М. Горошенко, Ю.Л. Полевого. В них намечалось использование основ системного подхода к образовательной программе предвузовской подготовки (Подготовка..., 1987; Полевой, 1989). О возникших проблемах и их причинах предельно ясно сказал Ю.Л. Полевой: «Подготовительные факультеты с момента их возникновения существуют как обособленная педагогическая система, в которой наиболее обеспеченной методически и потому наиболее успешно решаемой задачей является обучение русскому языку как иностранному. Психолого-педагогические проблемы общетеоретической подготовки оказались изолированными от магистральных направлений развития науки и потому (как и многие вопросы вузовской дидактики вообще) остаются в течение 30 лет на предпостановочном уровне»

(1989, с. 125). Выход из сложившейся ситуации связывался с подходом к образовательной программе предвузовского обучения иностранных учащихся как к целостному явлению. Однако эти работы не получили должного развития.

Возобновление системного направления в исследованиях проблем предвузовской подготовки иностранных учащихся относится уже к середине 90-х годов и связано с деятельностью межвузовской рабочей группы по разработке образовательного стандарта (Сурыгин, Левина, 1996; Требования..., 1997). К сожалению, работы, развивающие применение методов системного анализа к исследованиям процесса обучения иностранных учащихся, остаются весьма немногочисленными.

ПРЕДПОСЫЛКИ И НЕОБХОДИМОСТЬ

К числу необходимых для построения теории обучения предпосылок С.И. Архангельский относит, во-первых, накопление опытного, эмпирического материала, во-вторых, установление эмпирических связей между элементами, составляющими процесс обучения, в-третьих, возникновение теоретических, обобщённых, объективных отношений, составляющих процесс обучения, выявление причин их образования и развития (Архангельский, 1980). В области обучения иностранных студентов эти предпосылки окончательно сложились к концу 90-х годов: работа над образовательным стандартом предвузовской подготовки иностранных учащихся стимулировала и практически завершила формирование необходимых условий для оформления массива накопленных знаний в теорию. Эта ситуация находит подкрепление и в отчётливом ощущении практической потребности в разработке такой теории.

Потребность есть форма осознания противоречий, в данном случае – противоречия между уровнем развития теории и требованиями практики.

В области предвузовской подготовки это выражается в частных противоречиях, например:

между практической необходимостью массовой интенсивной «доводки» большинства иностранных учащихся (в связи с недостаточным уровнем их базовой подготовки и заинтересованностью вузов в их приёме) и теоретическим обоснованием эффективности методов обучения на неродном языке;

между уровнем теоретического осмысления результатов исследований и практического опыта в области обучения иностранных учащихся и современным состоянием педагогической науки;

между широким распространением образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся и состоянием её системно-методического обеспечения.

Возможности эмпирического подхода к построению педагогической системы предвузовской подготовки исчерпаны и не отвечают современным требованиям. Пути разрешения названных выше противоречий, как представляется, проходят через разработку адекватной теории.

Таким образом, актуальные потребности современной практики обучения иностранных студентов, задачи совершенствования системы подготовки специалистов для зарубежных стран диктуют необходимость теоретического анализа. Существующих в педагогике теоретических концепций для этого недостаточно в силу специфики обучения на неродном для учащихся языке в неродной материальной и социокультурной среде. Поэтому оказывается необходимой разработка теории, дающей адекватное целостное обоснование системе обучения иностранных учащихся.

НАИМЕНОВАНИЕ

«Определяйте значения слов и вы избавите свет от половины заблуждений» (Р.Декарт). Последуем совету Декарта и прежде, чем спорить, договоримся о терминах. Для начала, как представляется, необходимо дать некоторые пояснения относительно наименования теории, описывающей обучение иностранных учащихся.

Строго говоря, теоретические положения, обоснование которых составляет содержание данной работы, являются дидактическими основами предвузовского обучения иностранных учащихся, так как они получены на основе анализа и обобщения обширного материала именно в этой области.

Казалось бы, такую теорию следует назвать теорией предвузовского обучения иностранных учащихся. Однако в системе предвузовской подготовки наиболее ярко выражены особенности процесса обучения иностранных учащихся вообще, наиболее отчётливо проявляются соответствующие закономерности. Бльшая часть этих специфических закономерностей, которые удаётся вскрыть, используя систему предвузовской подготовки в качестве объекта исследования, имеет более широкую сферу приложения: они справедливы для обучения иностранных учащихся на любом этапе. Поэтому нецелесообразно в наименовании теории использовать термин предвузовский, в случае надобности можно давать необходимые пояснения.

Вариант теория обучения иностранных учащихся также является неудовлетворительным. Проблема в термине иностранный учащийся (студент)1. Следуя традиции, мы используем его в книге, но считаем не вполне корректным. Более правильно отражает содержание соответствующего понятия термин обучающийся на неродном языке. Неродной язык – устоявТермин иностранный учащийся здесь, как и вообще в книге, используется в смысле «учащийся, не владеющий (недостаточно владеющий) языком обучения», а не в смысле «приехавший из иной страны», хотя в подавляющем большинстве случаев оба эти качества сопутствуют одно другому (см. статью Иностранный учащийся в кратком словаре терминов в конце книги).

шийся термин, значение которого чётко определено, обозначаемое им понятие является родовым по отношению к понятию ‘иностранный язык’ (Глухов, Щукин, 1993, с. 155). Встречается в научно-методических публикациях и термин обучение на неродном для учащихся языке1. Поэтому более обоснованным представляется наименование теория обучения на неродном языке. На нём мы и остановили свой выбор, хотя необходимо иметь в виду, что это также не совсем точный термин. Сделаем по этому поводу некоторые оговорки.

Чтобы произвести уточнение понятия, которое мы обозначили термином теория обучения на неСреда родном языке, необходимо ввести в Различные модели педагогической среды и практически её влияние заданных внешних постоянных условий (например, параметры социК ального заказа). В обычной ситуации такое абстрагирование допустимо, необходимо и обоснованно.

Рассмотрим, например, модель Рис. 2. Модель педагогической системы с педагогической системы, состоящую учётом внешней среды.

из трёх взаимодействующих элементов – учащегося (У), преподавателя (П) и фрагмента культуры (К) (Коротков, 1999), но дополним её элементом «среда» (рис. 2). В рамках такой модели на стороне учащегося можно выделить четыре типа взаимодействий (на рис. 2 обозначены стрелками):

1) учащийся – фрагмент культуры, подлежащий освоению (функция самообразования);

2) учащийся – фрагмент культуры – преподаватель (функция обучения);

3) учащийся – преподаватель (функция воспитания);

4) учащийся – среда (функция жизнеобеспечения, в том числе, обеспечения учебно-познавательной деятельности).

В нормальных условиях привычной, родной для учащегося среды интенсивность последней связи значительно меньше, чем интенсивность трёх В дальнейшем изложении в словосочетании на неродном для учащихся языке мы будем, как правило, опускать уточнение для учащихся.

остальных. В этом случае действительно можно моделировать педагогическую систему всего тремя элементами, оставляя влияние среды «за скобками». Самое главное при этом, что учащийся адаптирован к условиям среды. Он сравнительно легко (во всяком случае, оптимальным или близким к оптимальному образом) справляется с проблемами взаимодействия со средой.

Существенно иной оказывается картина при помещении учащегося в незнакомую, неродную среду. В этом случае простейшие взаимодействия со средой оборачиваются проблемами, требуют от учащегося значительных усилий, интенсивность связи крайнем выражении могут приводить к устойчивой полной неспособности осуществлять учебнопознавательную деятельность и к Рис. 3. Возможные сочетания значений пе- необходимости возвращения на ременных язык – среда в педагогической родину. При этом важным может жизнь в интернациональном общежитии).

Следовательно, проблема обучения иностранных учащихся не исчерпывается обучением на неродном языке, у неё есть ещё одна существенная сторона – обучение в неродной социокультурной среде.

На первый взгляд эти две переменные – неродной язык и неродная среда – совпадают. Однако при внимательном рассмотрении оказывается, что это не так. Более того, значения переменных «родная – неродная среда» и «родной – неродной язык» относительно независимы и могут образовывать четыре различных сочетания (рис. 3).

1) Родной язык – родная среда (область А на рис. 3). Обычная ситуация обучения в родной стране.

2) Родной язык – неродная среда (область B). Например, дети, выросшие за границей и вернувшиеся для получения образования на родину; или, к примеру, англичанин в Америке.

3) Неродной язык – родная среда (область C). Учебные курсы и программы на иностранном языке в родной стране.

4) Неродной язык – неродная среда (область D). Типичная ситуация обучения иностранных студентов в обычном понимании, в частности, образовательная программа предвузовской подготовки. Именно этот случай интересует нас в данной книге.

Следовательно, строго говоря, в наименовании развиваемой нами теории необходимо указать значения обеих переменных – и языка, и среды:

теория обучения на неродном языке в неродной среде. Такое название, однако, оказывается слишком громоздким, поэтому в большинстве случаев мы ограничиваемся наименованием теория обучения на неродном языке.

Кроме относительной компактности, в пользу последнего термина говорят ещё несколько соображений. Во-первых, ситуацию «родной язык – родная среда» детально разрабатывает традиционная педагогика, ситуация «родной язык – неродная среда» вполне укладывается в рамки межкультурного взаимодействия, теорию и практику которого также давно и подробно разрабатывают (про обучение за рубежом см., например, (Klineberg, Hull, 1979)), ситуации же «неродной язык – (не)родная среда» последовательно и системно практически не изучают. Во-вторых, многие положения, справедливые для модели «неродной язык – неродная среда» будут справедливы и для модели «неродной язык – родная среда». В-третьих, в случае обучения иностранных студентов ведущая роль во взаимодействии со средой принадлежит деятельности общения, которая так же, как и учебнопознавательная деятельность, осуществляется средствами неродного языка.

Таким образом, мы останавливаем свой выбор на относительно компактном, хотя и не совсем полном наименовании теория обучения на неродном языке, но имеем в виду, что содержание этой теории и данной работы составляют формирование и обоснование дидактических основ обучения на неродном для учащихся языке в неродной социокультурной среде.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ

Для утверждения относительной самостоятельности научного направления и для его адекватного восприятия в научном сообществе необходимо указать его место в общей системе научного знания, дать ему определение.

Охарактеризуем место, которое занимает теория обучения на неродном языке в общей структуре дидактики. Как известно, дидактику определяют как отрасль педагогики, разрабатывающую теорию обучения, то есть проблемы процесса обучения, содержания образования, принципы, методы и организационные формы обучения, формы проверки и оценки успеваемости. В то же время, методика – частная дидактика – это раздел дидактики, исследующий закономерности обучения той или иной учебной дисциплине. Анализируя приведённые определения, находим, что теория обучения на неродном языке не подпадает ни под одно из них. Она выступает как частное по отношению к общему (дидактике) и как общее по отношению к частному (методикам преподавания дисциплин) в диалектике взаимодействия частного и общего. А потому положения теории обучения на неродном языке не сводятся ни к общим положениям дидактики, ни к простой сумме положений частных методик, ни, тем более, к положениям какойлибо одной частной методики, даже если это методика преподавания русского языка как иностранного. Дидактика даёт теории обучения на неродном языке общие направления исследований и разработок по конкретизации её положений применительно к особенностям заданной педагогической системы, определяет методологию. Частные методики дают материал для обобщений. Таким образом, теория обучения на неродном языке заполняет нишу между общей дидактикой и частными методиками преподавания на неродном для учащихся языке.

Что же следует понимать под теорией обучения на неродном языке?

Если провести аналогию с определением теории обучения в высшей школе по С.И.Архангельскому как системы объяснения, предвидения, установления рациональных педагогических действий в процессе подготовки специалистов высшей квалификации (1980, с. 43), то теория обучения на неродном языке – это система описания, объяснения, предвидения, установления рациональных педагогических действий в процессе обучения на неродном для учащихся языке. С другой стороны, сопоставление с приведёнными выше трактовками понятий ‘дидактика’ и ‘методика’, а также с тем, что было сказано о месте рассматриваемой теории в структуре дидактики, позволяет выявить её существенные признаки: во-первых, она является разделом дидактики, во-вторых, она исследует закономерности обучения на неродном для учащихся языке в неродной социокультурной среде. Эти признаки и должны составить определение. Таким образом, теория обучения на неродном языке – это раздел дидактики, исследующий общие закономерности обучения (учения и преподавания) на неродном для учащихся языке в неродной социокультурной среде.

ОБЪЕКТ И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ

Мы уже писали, что наиболее полно, рельефно закономерности преподавания и учения на неродном языке в неродной среде проявляются в педагогической системе предвузовской подготовки иностранных учащихся. Поэтому естествен интерес прежде всего именно к этой педагогической системе. Однако было бы неправильно ограничивать объект изучения рамками только предвузовского обучения. Вне этих пределов остаётся масса неразрешённых пока вопросов. Исследователи указывают на многочисленные проблемы, в том числе педагогические, сопутствующие обучению иностранных студентов в вузе (например, (Бурлуцкий, Михайлов, 1998;

Зинковский, Краснощеков, Семёнова, 1998)). В частности, «слабым звеном в системе адаптации иностранных студентов является их переход на этап профессиональной подготовки. Как показывает практика, а также целенаправленные исследования1, процесс адаптации иностранцев за первый год обучения не завершается2. Многие из иностранных студентов, поступая на первый курс университета, оказываются неспособными, прежде всего психически, интеллектуально, физически осваивать учебный материал в том темпе и объёме, который предусмотрен для российских студентов, причём чаще всего в наиболее трудном положении оказываются иностранные студенты, «рассеянные» в учебных группах по 1-2 человека» (Мартюшов, 1998, с. 29).

Не следует, по-видимому, ограничивать объект исследования и только обучением иностранных учащихся из дальнего зарубежья. «Слушатели из стран СНГ, обучающиеся на первых курсах российских вузов, как правило, имеют слабые знания в объёме программы средней школы, плохо владеют русским языком, особенно в учебном и научном контексте, нередко у них не сформирован навык строгого логического мышления» (Нечитайло, Макеев, 1998, с. 33). Следовательно, учащиеся из стран СНГ обучаются на неродном языке и имеют ряд общих с иностранными учащимися характеристик. Система обучения таких учащихся также может быть отнесена к объекту теории обучения на неродном языке.

В то же время, не следует и расширять объект исследования сверх меры: в данной работе мы считаем целесообразным включить в сферу изучения лишь вопросы, связанные с обучением на неродном языке в высшей школе, оставляя в стороне проблемы школьного обучения. Мы проводим эту «демаркационную линию» исходя из соображений, подобных тем, на основании которых выделяют как самостоятельную отрасль педагогической науки педагогику высшей школы (возрастные особенности психологии учащихся, различные цели и задачи педагогических систем и т.д.). Тем Например, (Чернявская, 1991; Марюкова, 1999) – А.С.

Выделено мною. – А.С.

не менее, мы считаем, что значение научных результатов, полученных на основании обобщения опыта предвузовской подготовки иностранных учащихся, выходит за рамки как педагогической системы предвузовской подготовки, так и вообще педагогической системы высшей школы. Это, как представляется, и отражено в названии теория обучения на неродном языке, допускающем достаточно широкую трактовку.

Основываясь на сказанном, определим как объект исследования рассматриваемой теории систему обучения иностранных учащихся, то есть систему обучения на неродном для учащихся языке в неродной материальной и социокультурной среде, имея в виду, что в данной работе мы касаемся только высшего профессионального образования. Предметом же исследования являются общие закономерности процессов преподавания и учения на неродном языке в неродной среде и их реализация в целеобразовании в педагогических системах, осуществляющих учебно-воспитательный процесс иностранных учащихся, в содержании образования, в общих принципах, методах, организационных формах учебно-познавательной деятельности средствами неродного языка, характерных для такого рода педагогических систем.

СТРУКТУРА И ПОНЯТИЙНЫЙ АППАРАТ

Необходимо сделать несколько замечаний о структуре теории обучения на неродном языке, то есть о составляющих её элементах и отношениях между ними.

В данной работе мы сосредоточились на дидактическом аспекте обучения иностранных учащихся. Вообще говоря, теория обучения должна быть тесно связана с психологией учения на неродном языке в неродной среде. Однако, основные работы этого направления посвящены психологии изучения неродного (иностранного) языка (см., например, (Зимняя, 1989)), а вопросы психологии учебно-познавательной деятельности по изучению общенаучных дисциплин на неродном (иностранном) языке исследованы недостаточно. Необходимы более глубокие психологопедагогические исследования, а мы в связи с недостатком информации имеем возможность лишь затронуть психологические аспекты, причём опосредованно, через дидактику. Следовательно, главный аспект данной работы – дидактический.

Мы рассматриваем теорию обучения на неродном языке как конкретизацию общей дидактики применительно к педагогической системе, реализующей обучение иностранных учащихся. Поэтому структура рассматриваемой теории должна быть аналогична структуре дидактики, основу которой составляют базисные категории, т.е. понятия наивысшего в рамках данной теории уровня обобщения, закономерности процесса обучения и принципы обучения. Аналогичные элементы имеют место и в теории обучения на неродном языке.

В качестве категорий дидактики мы рассматриваем прежде всего ‘цель обучения’, ‘педагогическую систему’, ‘процесс обучения’. Остановимся на описании структуры этих понятий.

Цель обучения задаётся извне педагогической системы (например, социальный заказ) и в этом смысле её трактуют как глобальную, общую, обобщающую. Для реализации глобальной, обобщающей цели создаётся педагогическая система, в рамках которой протекает процесс обучения, направленный на достижение заданной цели. Цель обучения в педагогической системе выступает в качестве системообразующего фактора.

В теории систем выявлена закономерность целеобразования в сложных целеустремлённых системах1 (к которым относятся педагогические системы), состоящая в возможности (и необходимости) «сведения задачи формулирования обобщающей (общей, глобальной) цели к задаче её структуризации» (Волкова, Денисов, 1997, с. 68; Волкова, 1999, с. 69). При структуризации (декомпозиции) целей образуются иерархически упорядоченные системы частных целей, наиболее распространенным и наглядным способом представления которых являются древовидные иерархические структуры. Поэтому мы приходим к понятию иерархической структуры (системы) целей, которое также относим к базисным понятиям.

Люди мыслят моделями. Поэтому более система происходит в моделях различной степени детализации. Согласно простейшей Рис. 4. Простейшая модель пемодели, которую мы уже использовали выше, дагогической системы.

педагогическая система есть система взаимодействия трёх элементов (рис. 4): учащегося (У), преподавателя (П) и культурного слоя (К), представляющего собой обобщённое содержание образования и включающего «материальные объекты (продукты человеческой деятельности, средства деятельности) и идеальные объекты (духовные ценности, методологические ресурсы обеспечения деятельности, знания, мировоззренческие установки, нормы и т.д.)» (Коротков, 1999, с. 210).

Эта модель наглядно показывает систему основных функций образования:

Сформулирована профессором СПбГТУ Виолеттой Николаевной Волковой.

функцию самообразования (1); функцию воспитания (2); функцию обучения (3). Выше мы уже отмечали необходимость при определённых условиях, в частности, при обучении иностранных студентов, учитывать в модели системы и влияние внешней среды.

Основные элементы педагогической системы могут быть выделены иначе и тогда образовательный процесс рассматривают как взаимодействие дидактической задачи, технологии обучения и системнометодического обеспечения (рис. 5). Эти три элемента также являются категориями дидактики, однако их тоже не всегда достаточно для продуктивного анализа.

Классическим считается определение педагогической системы как множества взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчинённых целям образования людей (Н.В. Кузьмина). Структурные элементы составляют основные базовые характеристики педагогических систем, а именно: цель, преподаватель, учебная информация (содержание образования), средства педагогической коммуникации, учащийся. К функциональным элементам относят проектировочную, конструктивную, коммуникативную, организаторскую и гностическую функции (Методы..., 1980, с. 10).

Похожую структуру имеет более детализированная и «схематизированная», чем приведённые выше, модель педагогической системы, описанная В.П. Беспалько (1977; Беспалько, Татур, 1989). Она представлена с некоторыми изменениями на рис. 5. Согласно этой модели в педагогической системе выделяют следующие структурные элементы1: учащиеся, преподаватели, цели и содержание обучения, процесс обучения и организационные формы обучения, технические средства обучения. Все эти понятия мы относим к базисным понятиям дидактики.

Третья из названных выше основных категорий – процесс обучения.

Как известно, в процессе обучения выделяют два неразрывно связанных процесса, две деятельности – деятельность учения и деятельность преподавания, которые в самом общем виде и составляют структуру процесса обучения.

Мы внесли в модель некоторые существенные уточнения. 1) Вместо термина дидактические процессы мы используем обычный термин процесс обучения. Для этого есть следующие основания. Во-первых, дефиниция дидактического процесса, даваемая В.П.Беспалько (1977, с. 18), не позволяет развести понятия ‘дидактический процесс’ и ‘процесс обучения’. Во-вторых, сам автор, как следует из анализа его текстов, не разводит эти понятия. Есть и другие соображения.

Поэтому, руководствуясь методологическим принципом бритвы Оккама (не следует множить сущности сверх необходимого), мы отказались от использования термина дидактические процессы. Подробнее об этом см. Модель педагогической системы в словаре терминов в конце книги. 2) Мы «развели» элементы преподаватели и технические средства обучения.

Существуют более детальные модели. Например, процесс обучения трактуют как процесс управления (Якунин, 1986, 1998; Педагогика..., 1998). Основные функции процесса управления – планирование, организация, мотивация, контроль, коррекция (Мескон, Альберт, Хедоури) – находят отражение и в педагогических моделях структуры процесса обучения.

Например, на рис. 6 и 7 представлены статическая и динамическая модели (схемы) процесса обучения по И.Я.Лернеру (Дидактика..., 1982; Теоретические..., 1983), в которых отчётливо прослеживаются функции процесса управления.

Составными элементами процесса обучения по Ю.К.Бабанскому (Педагогика, 1983) являются целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный. Эффективное управление процессом обучения возможно при выполнении определённых функций: 1) формулирование целей обучения; 2) установление исходного уровня (состояния) управляемого процесса; 3) разработка программы действий, предусматривающей основные переходные состояния процесса обучения; 4) получение по определённым параметрам информации о состоянии процесса обучения (обратная связь); 5) переработка информации, полученной по каналу обратной связи, выработка и внесение в учебный процесс корректирующих воздействий (Педагогика..., 1998, с. 63). Названные функции также явно коррелируют с основными функциями процесса управления.

преподавателя Мотивы учения процесса управления реализует в Итак, педагогическая система формируется для обеспечения процесса обучения, направленного на достижение заданной цели. Процесс обучения протекает в соответствии с закономерностями, которые в случае обучения на неродном языке в неродной среде можно разделить на 2 группы. К первой из них мы относим общедидактические закономерности, которые справедливы в том числе и для педагогической системы, реализующей обучение иностранных учащихся. Например, то, что процесс обучения закономерно зависит от реальных учебных возможностей учащихся, или то, что процессы преподавания и учения закономерно взаимосвязаны в целостном процессе обучения, или же то, что взаимосвязь всех компонентов учебного процесса при соответствующих условиях закономерно обеспечивает прочные, осознанные и действенные результаты обучения. Однако в данной работе мы исследуем специфические особенности процесса обучения на неродном языке и не касаемся в явном виде этих закономерностей в силу их общедидактического значения.

Рис. 7. Схема процесса обучения (динамическая модель).

Ко второй группе мы относим специфические закономерности обучения на неродном языке в неродной среде, обусловленные особенностями элементов рассматриваемой педагогической системы и связей между ними.

Эти закономерности могут быть выявлены на основе обобщения специфического опыта обучения иностранных учащихся. Именно эти закономерности и представляют интерес для нашего исследования.

Важнейшее место в структуре дидактики занимают дидактические принципы, то есть система принципиально важных дидактических требований, соблюдая которые можно обеспечить эффективное функционирование педагогической системы. Считается, что в основе принципов обучения лежат объективные закономерности процесса обучения, которые можно выявить при обобщении и анализе опыта педагогической деятельности.

Однако и закономерности обучения, и принципы обучения основываются на одном и том же эмпирическом материале, а потому формулировать ли основные теоретические положения в виде закономерностей или в виде принципов обучения зависит от того, какая функция педагогической науки востребуется: закономерности суть результат осуществления научнотеоретической функции, соответствующие им принципы обучения – исходные положения при реализации конструктивно-технической функции.

Другими словами, закономерности и принципы обучения являются различными формами представления одного и того же содержания. В данной работе, следуя традициям дидактики, мы формулируем систему требований, обеспечивающих эффективность педагогической системы обучения иностранных учащихся, основанную на выявленных закономерностях обучения на неродном языке в неродной среде. Эти требования мы по аналогии с дидактическими принципами называем принципами обучения на неродном языке.

Можно утверждать, что некоторые принципы обучения на неродном языке являются следствием общих дидактических принципов. Но ниже мы покажем, что всю систему принципов обучения чисто логически «вывести» из общих дидактических принципов, не опираясь на данные специфического педагогического опыта, невозможно. Кроме того, мы обоснуем необходимость и целесообразность выделения принципов обучения на неродном языке в отдельную систему.

Закономерности процесса обучения и принципы обучения являются важнейшими элементами структуры дидактики, следовательно, и структуры теории обучения на неродном языке как исходные, базисные положения. Мы считаем, что дидактические принципы надо рассматривать как аксиоматические положения и «применять их в качестве истин, не требующих доказательств» (Архангельский, 1974, с.29). Такой подход не противоречит тому, что принципы обучения основаны на эмпирическом материале: аксиомы геометрии тоже являются обобщением огромного практического опыта.

Продолжая параллель с математическим понятием системы аксиом, можно задаться вопросом о полноте и непротиворечивости системы принципов обучения. И если проблема непротиворечивости снимается успешной педагогической практикой, то свойство полноты нуждается в обосновании, которое в какой-то мере дано в дальнейшем изложении. Обычно эта проблема остаётся за пределами внимания, однако она важна: наиболее ценной для теории обучения является система принципов, отвечающая требованию полноты. В этом случае мы можем обоснованно говорить о системе принципов обучения, которая даёт теории возможность более достоверного анализа, ибо «отдельные законы и принципы обучения не могут глубоко и всесторонне раскрыть подлинной сущности явления и факта без рассмотрения их во взаимной связи и взаимном влиянии. Отдельные закономерности и принципы могут лишь помочь выделить определённые признаки, направление развития, фиксировать связи, формулировать эмпирические правила. Но достаточно полный и глубокий анализ учебного процесса требует использования системы1 закономерностей и принципов...»

(Архангельский, 1980, с. 23).

Таким образом, основа структуры теории обучения на неродном языке и её понятийного аппарата состоит:

из категорий дидактики (‘цель обучения’, ‘педагогическая система’, ‘процесс обучения’), раскрывающих их базисных понятий (‘иерархическая Выделено мною. – А.С.

структура целей’, ‘дидактическая задача’, ‘технология обучения’, ‘системно-методическое обеспечение’, ‘учащийся’, ‘содержание образования’, ‘организационная форма обучения’, ‘техническое средство обучения’, ‘преподаватель’ и т.д.);

из понятий, отражающих специфику объекта и предмета изучения (‘неродной язык’, ‘иностранный язык’, ‘язык обучения’, ‘межкультурное взаимодействие’, ‘социокультурная среда’, ‘неродная среда’ и т.д.);

из систем закономерностей и принципов, описывающих требования к эффективному процессу обучения и обладающих свойствами непротиворечивости и полноты.

ФУНКЦИИ

Теория обучения, как и любая теория, являясь феноменом науки, должна выполнять научно-теоретическую и конструктивно-техническую функции. В рамках этих функций теория обучения на неродном языке позволяет:

обобщать эмпирически установленные явления и факты, имеющие место в процессе обучения, вскрывать существенные связи между ними, подходить с единых позиций к анализу различных сторон процесса обучения на неродном языке, строить модели явлений, с определённой степенью точности отражающие педагогическую действительность;

адекватно и оперативно реагировать на изменения, своевременно вскрывать причины и следствия происходящих процессов, предпринимать обоснованные шаги для их рационального использования или изменения;

обоснованно, рационально решать задачи развития и предвидения, заблаговременно оценивать возможные результаты педагогических решений;

защищать процесс обучения от внедрения необоснованных новаций под влиянием моды, конъюнктуры, объективно оценивать новые идеи и направления развития и на ранней стадии распознавать ошибочные педагогические решения.

Важное значение имеет то, что теория обучения на неродном языке раскрывает сущность единого подхода к анализу явлений педагогической действительности, создаёт общую методологическую базу, позволяет преодолеть эклектичность теоретического знания, имеющую место в настоящее время в области обучения иностранных учащихся.

Теория обучения на неродном для учащихся языке и работа по её развитию должны также стимулировать формирование адекватного понятийного и терминологического аппарата, способствовать совершенствованию обмена научной и научно-методической информацией в этой области, улучшить взаимопонимание между различными научно-методическими школами и направлениями исследований.

ТЕРМИНОЛОГИЯ

Важнейшим вопросом для становления теории является упорядочение понятийного аппарата и формирование адекватной терминологии. В настоящее время понятия и термины в области обучения на неродном языке довольно случайным образом заимствуют из различных областей педагогической науки и психологии, более всего из методики преподавания русского языка как иностранного. При этом не особенно обращают внимание на непротиворечивость или единообразие трактовок. Конечно, «терминологическое употребление до определенного предела конвенционально. Но когда речь идёт о понятиях, то в рамках принятой концепции содержание и обозначение терминов должно быть достаточно устойчивым» (Нечаев, 1992, с.24). Поэтому необходима довольно объёмная и кропотливая работа по упорядочению терминосистемы теории обучения на неродном языке.

А.Н. Щукин отмечает по поводу методики преподавания русского языка как иностранного: «Неудовлетворённость существующим терминологическим аппаратом вынуждает методистов прибегать к изложению собственного понимания терминов, а необходимость терминологического самовыражения зачастую приводит к появлению большого количества терминов-новаций и их дефиниций» (1995, с. 87). Это в полной мере относится к теории обучения на неродном языке и не способствует её оформлению в самостоятельное научное направление.

На формирование понятийного аппарата и терминосистемы теории обучения на неродном языке большое влияние оказывает терминология методики преподавания русского языка. Такое положение тем более естественно, что длительное время специфические вопросы методики обучения общенаучным дисциплинам на неродном языке рассматривают лишь как некоторое «приложение» к методике преподавания русского языка как иностранного. Существует по крайней мере 3 аргумента в пользу изменения такого положения и осмысления теории обучения на неродном языке как самостоятельного направления.

Во-первых, обучение иностранных учащихся вообще и образовательная программа предвузовской подготовки в частности – это не только изучение русского языка, но и формирование общенаучного фундамента как основы овладения профессией. Следовательно, понятия методики преподавания языка не исчерпывают весь понятийный аппарат теории обучения на неродном языке.

Во-вторых, в самой методике преподавания русского языка как иностранного необходимо упорядочение терминосистемы. Эту кропотливую работу ведёт, например, А.Н. Щукин с коллегами, используя в качестве инструмента словари терминов (Капитонова, Щукин, 1987; Глухов, Щукин, 1993; Азимов, Щукин, 1999).

В-третьих, безоговорочное принятие терминологии методики преподавания русского языка как иностранного может приводить к закреплению неудачных для использования в смежных областях терминов (например, краткий анализ широко используемого термина язык специальности приведён в словаре терминов в конце книги).

Процесс формирования понятийного аппарата и терминологии теории обучения на неродном языке требует целенаправленных усилий. Обычно терминосистема научного направления складывается в ходе интенсивного научного обмена, дискуссий, обмена информацией через публикации и т.п.

Однако анализ публикаций показывает, что значительный по объёму материал, который может составить содержание теории обучения на неродном языке, недостаточно обобщён, письменно зафиксирован преимущественно в малодоступных изданиях и в кратких тезисах докладов и в основном существует в форме личного и коллективного опыта, аккумулированного на кафедрах общенаучных дисциплин, осуществляющих предвузовскую подготовку иностранцев. Но одного устного общения или публикации кратких сообщений, не содержащих научного аппарата, для успешного выполнения функции формирования адекватной терминосистемы оказывается недостаточно; необходимы более обстоятельные работы. Одной из задач настоящей книги и является попытка инициировать процесс унификации терминологии в теории обучения на неродном языке. В связи с этим довольно много внимания уделено терминологическим вопросам, в конце помещён словарь терминов, содержащий их толкования.

ВЫВОДЫ

Теория обучения на неродном языке, представляет собой самостоятельное научное направление в педагогике – раздел дидактики, имеющий собственные объект и предмет исследования (система обучения и закономерности преподавания и учения на неродном для учащихся языке в неродной среде), понятийный аппарат и терминологию. Базисные положения теории обучения на неродном языке могут быть получены на основе обобщения обширного практического опыта и экспериментальных результатов, накопленных в системе обучения иностранных студентов, прежде всего, в системе предвузовской подготовки. Базисные положения могут быть представлены в виде закономерностей и соответствующих им принципов обучения.

Теория обучения на неродном языке должна стать методологической базой, дающей общее научное основание для частных дидактик – методик преподавания учебных дисциплин, обеспечивая единство подходов к преподаванию и организации учебно-познавательной деятельности учащихся, осуществляемой средствами неродного языка в неродной среде.

НА НЕРОДНОМ ЯЗЫКЕ

Вторая глава посвящена формированию иерархической структуры целей педагогической системы обучения на неродном языке. В начале раздела приведены краткие сведения о закономерностях целеобразования, рассмотрены некоторые необходимые вопросы формулирования цели обучения неродному языку. Далее приведена иерархическая структура целей, разработанная методом декомпозиции в связи с созданием образовательного стандарта предвузовской подготовки и скорректированная в настоящей работе (подход «сверху»). На основании обзора работ по проблеме целеобразования в системе предвузовской подготовки, составлен перечень целей, произведена их классификация с учётом закономерностей целеобразования (подход «снизу»). На основе сопоставления результатов, полученных при том и другом подходах, построены три верхних уровня иерархической структуры целей, обладающей свойством полноты.

КАТЕГОРИЯ ЦЕЛИ

Pages: |

| 2 | 3 | 4 |

Главная >> Монографии

[ СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА .pdf ]

Похожие работы:

«Министерство образования и науки Российской Федерации Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы В.Л. БЕНИН КУЛЬТУРА ОБРАЗОВАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТЬ Уфа 2011 УДК 37.025+008 ББК 74.00+71.4 Б 46 Бенин В.Л. Культура. Образование. Толерантность: монография [Текст]. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2011. – 192 с. Монография посвящена актуальным проблемам формирования толерантных отношений в современном российском социуме. В ней рассматриваются виды и формы взаимодействия этнокультурных систем...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ АСТРАХАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Е.В. Зарецкий БЕЗЛИЧНЫЕ КОНСТРУКЦИИ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ: КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ И ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ (в сравнении с английским и другими индоевропейскими языками) Монография Издательский дом Астраханский университет 2008 1 ББК 81.411.2 З-34 Рекомендовано к печати редакционно-издательским советом Астраханского государственного университета Р е ц е н з е н т ы: кандидат филологических наук, заведующая кафедрой русского...»

«БЕЗОПАСНОСТЬ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ РОССИИ Челябинск 2013 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ БЕЗОПАСНОСТЬ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ РОССИИ КОЛЛЕКТИВНАЯ МОНОГРАФИЯ Челябинск 2013 УДК 371:34 ББК 74.04(2):67.4 Б Безопасность социальной сферы в условиях современной...»

«Е.А. Урецкий Ресурсосберегающие технологии в водном хозяйстве промышленных предприятий 1 г. Брест ББК 38.761.2 В 62 УДК.628.3(075.5). Р е ц е н з е н т ы:. Директор ЦИИКИВР д.т.н. М.Ю. Калинин., Директор РУП Брестский центр научно-технической информации и инноваций Государственного комитета по науке и технологиям РБ Мартынюк В.Н Под редакцией Зам. директора по научной работе Полесского аграрно-экологического института НАН Беларуси д.г.н. Волчека А.А Ресурсосберегающие технологии в водном...»

«В.Т. Смирнов, И.В. Сошников Ф.Б. Власов П.А. Побережный Социально-экономические институты России под редакцией доктора экономических наук, профессора В.Т. Смирнова Москва Машиностроение-1 2005 1 УДК 338.242(470)я7 ББК 65.050.9(2)2я7 С69 Рецензенты: доктор экономических наук, профессор В.Ф. Бондарев доктор экономических наук, профессор А.А. Базиков С69 Социально-экономические институты России. Смирнов В.Т., Сошников И.В., Власов Ф.Б., Побережный П.А. М.: Машиностроение-1, 2005. – 241 с. В...»

«В.Ф. Байнев В.В. Саевич ПЕРЕХОД К ИННОВАЦИОННОЙ ЭКОНОМИКЕ В УСЛОВИЯХ МЕЖГОСУДАРСТВЕННОЙ ИНТЕГРАЦИИ: ТЕНДЕНЦИИ, ПРОБЛЕМЫ, БЕЛОРУССКИЙ ОПЫТ Под общ. ред. проф. В.Ф. Байнева Минск Право и экономика 2007 УДК 338.1 ББК 65.01 Б18 Рецензенты: Зав. кафедрой государственного регулирования экономики Академии управления при Президенте Республики Беларусь, д-р экон. наук, проф. С. А. Пелих (г. Минск, Республика Беларусь); Профессор кафедры макроэкономического планирования и регулирования экономического...»

«Д. Н. ИСАЕВ ПСИХОПАТОЛОГИЯ ДЕТСКОГО ВОЗРАСТА Учебник для вузов Рекомендовано угебно-методигеским объединением по специальностям педагогигеского образования в кагестве угебника для студентов высших угебных заведений, обугающихся по специальностям: 031500 — тифлопедагогика, 031600 — сурдопедагогика, 031700 — олигофренопедагогика, 031800 - логопедия, 031900 — специальная психология, 032000 — специальная дошкольная педагогика и психология Санкт-Петербург СпецЛит 2001 УДК 378 371 376 616.8 И85...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ГОУ ВПО Тамбовский государственный технический университет А.М. РУБАНОВ ТЕХНОЛОГИЯ УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫМ ПОТЕНЦИАЛОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ НА РЫНКЕ УСЛУГ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Рекомендовано Научно-техническим советом ТГТУ в качестве монографии Тамбов Издательство ТГТУ 2008 УДК 378.1 ББК У479.1-823.2 Р82 Р еце нз е нт ы: Доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой ТиОКД ТГТУ Н.В. Молоткова...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИНСТИТУТ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Налоговые системы зарубежных стран Учебное пособие для дистанционного образования с приложением учебнометодического комплекса для специальности 351200 Налоги и налогообложение Издательство Тюменского государственного университета 2005 1 УДК 336.22 ББК 65.262 я 73 Н 235 Рекомендовано...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМ ИЯ НАУК ИНСТИТУТ РОС С И Й С КО Й ИСТО РИ И РОССИЯ И МИР ГЛАЗАМИ ДРУГ ДРУГА: ИЗ ИСТОРИИ ВЗАИМОВОСПРИЯТИЯ В ы пуск вт орой 042(02)1 Ответственный редактор: к.и.н. Голубев А. В. Редколлегия издания: к.и.н. Голубев А.В., д.и.н. Невежин В.А., д.и.н. Нежинский Л.Н., д.и.н. Соколов А.К. Редколлегия второго выпуска: к.и.н. Аурова Н.Н., Барченкова В.А., к.и.н. Голубев А.В., д.и.н. Невежин В.А., д.и.н. Сенявская Е.С. Рецензенты: д.и.н. Васильева О.Ю. (И Р И РАН), д.философ.н....»

«Владимир Век СТРУКТУРА МАТЕРИИ В РАМКАХ КОНЦЕПЦИИ МАКРО-МИКРОБЕСКОНЕЧНОСТИ МИРА Монография Пермь, 2011 УДК 1 ББК 87.2 В 26 Рецензенты: Доктор философских наук С.Н. Некрасов, заведующий кафедрой философии Уральской государственной сельскохозяйственной академии, профессор Уральского федерального университета имени первого президента России Б.Н. Ельцина Кандидат физико-математических наук С.А. Курапов, ведущий научный сотрудник ЗАО Уральский проект Кандидат технических наук В.Р. Терровере, старший...»

«Межрегиональные исследования в общественных науках Министерство образования и науки Российской Федерации ИНО-центр (Информация. Наука. Образование) Институт имени Кеннана Центра Вудро Вильсона (США) Корпорация Карнеги в Нью-Йорке (США) Фонд Джона Д. и Кэтрин Т. Мак-Артуров (США) Данное издание осуществлено в рамках программы Межрегиональные исследования в общественных науках, реализуемой совместно Министерством образования и науки РФ, ИНО-центром (Информация. Наука. Образование) и Институтом...»

«Муромский институт (филиал) Владимирского государственного университета Указатель литературы, поступившей в библиотеку Муромского института в 2009 году Библиотека МИ Муром 2010 г. УДК 019.911 У 42 Указатель литературы, поступившей в библиотеку Муромского института в 2009 г. – Муром: Библиотека МИ ВлГУ, 2010. – 74 с. Составители: Библиотека МИ ВлГУ © Муромский институт (филиал) Владимирского государственного университета, 2010 4 СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЕ. СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА ИСТОРИЯ. КУЛЬТУРОЛОГИЯ....»

«Федеральная служба по труду и занятости Министерство образования и наук и Российской Федерации Министерство труда и занятости Республики Карелия Петрозаводский государственный университет СПРОС И ПРЕДЛОЖЕНИЕ НА РЫНКЕ ТРУДА И РЫНКЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ В РЕГИОНАХ РОССИИ Сборник докладов по материалам Девятой Всероссийской научно-практической Интернет-конференции (31 октября – 1 ноября 2012 г.) Книга III Петрозаводск Издательство ПетрГУ 2012 ББК 65.9 (2Р) 24 С 744 УДК 338 (470) Под редакцией...»

«КАЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ А.Ш.ЮСУПОВА ЛЕКСИКА САМОУЧИТЕЛЕЙ ТАТАРСКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ РУССКИХ XIX века КАЗАНЬ – 2002 1 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com ББК 81.2 Тат.я.2 Ю Научный редактор — д. филол. н., проф. Ф.С.Сафиуллина В монографии содержится первый в татарском языкознании развернутый историко – лингвистический анализ лексики самоучителей татарского языка для русских XIX века. Монография предназначена для научных работников, преподавателей вузов,...»

«ББК С– Бушмин И.А., к. т. н. Современная служба занятости региона: новый вектор и технологии развития: Издательский дом Барнаул, 2011. - 110 с., ил. Рецезент: Доктор социологических наук, профессор А.Я. Троцковский В монографии Современная служба занятости региона: новый вектор и технологии развития, обобщён опыт работы управления Алтайского края по труду и занятости населения и лично автора по совершенствованию организационно-экономического механизма функционирования государственной службы...»

«Д.В. БАСТРЫКИН, А.И. ЕВСЕЙЧЕВ, Е.В. НИЖЕГОРОДОВ, Е.К. РУМЯНЦЕВ, А.Ю. СИЗИКИН, О.И. ТОРБИНА УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ НА ПРОМЫШЛЕННОМ ПРЕДПРИЯТИИ МОСКВА ИЗДАТЕЛЬСТВО МАШИНОСТРОЕНИЕ-1 2006 Д.В. БАСТРЫКИН, А.И. ЕВСЕЙЧЕВ, Е.В. НИЖЕГОРОДОВ, Е.К. РУМЯНЦЕВ, А.Ю. СИЗИКИН, О.И. ТОРБИНА УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ НА ПРОМЫШЛЕННОМ ПРЕДПРИЯТИИ Под научной редакцией доктора экономических наук, профессора Б.И. Герасимова МОСКВА ИЗДАТЕЛЬСТВО МАШИНОСТРОЕНИЕ-1 УДК 655.531. ББК У9(2)305. У Р е ц е н з е н т ы:...»

«МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ КИНО И ТЕЛЕВИДЕНИЯ МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ по оформлению диссертаций, представляемых в диссертационные советы Д 210.021.01 и Д 210.021.02 Санкт-Петербург 2013 Составитель: Барсуков Д.П., д.э.н., профессор, проректор по научной работе Рецензенты: Э.Н. Кроливецкий, д.э.н, профессор А.А. Белоусов, д.т.н.,...»

«Казанцев А.А. Большая игра с неизвестными правилами: Мировая политика и Центральная Азия Москва 2008 Казанцев А.А. БольШАЯ ИгРА С НЕИзВЕСТНыМИ ПРАВИлАМИ: МИРоВАЯ ПолИТИКА И ЦЕНТРАльНАЯ АзИЯ В работе анализируется структура международных This monograph analyzes the structure of international взаимодействий, сложившаяся в Центральной Азии relations in Post-Soviet Central Asia and Caspian Sea в 1991-2008 годах, и ее влияние на региональные region. In the first part of the book the author studies...»

«ИСТОРИЧЕСКАЯ СЕНСАЦИЯ БУЛГАР И СЕВЕРНАЯ ЕВРОПА ДРЕВНИЕ СВЯЗИ BULGAR AND NORTH EUROPE ББК 63.3 (2 Рос. Тат) УДК 947.141 Н 13 Своим предкам, дорогим мне людям, а также сотням историков булгаро та тарской школы, забытым в веках, посвящаю. Рустам Набиев Автор выражает искреннюю благодарность за помощь в сборе материала сотрудни кам библиотеки им. Лобачевского Казанского Государственного Университета. А так же испытывает глубочайшую признательность за ощутимую моральную под держку академикам И. Р....»

наверх

<< ГЛАВНАЯ | КОНТАКТЫ

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

ОГЛАВЛЕНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ

ВВЕДЕНИЕ

КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ПОИСКА

В ЭЛЕКТРОННОЙ БИБЛИОТЕЧНОЙ БАЗЕ ДАННЫХ

НА НЕРОДНОМ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ ЯЗЫКЕ

ОБЩИЕ ЗАМЕЧАНИЯ

ПРЕДПОСЫЛКИ И НЕОБХОДИМОСТЬ

НАИМЕНОВАНИЕ

ОПРЕДЕЛЕНИЕ

ОБЪЕКТ И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ

СТРУКТУРА И ПОНЯТИЙНЫЙ АППАРАТ

ФУНКЦИИ

ТЕРМИНОЛОГИЯ

ВЫВОДЫ

НА НЕРОДНОМ ЯЗЫКЕ

КАТЕГОРИЯ ЦЕЛИ

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА (Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

ОГЛАВЛЕНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ

ВВЕДЕНИЕ

КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ПОИСКА

В ЭЛЕКТРОННОЙ БИБЛИОТЕЧНОЙ БАЗЕ ДАННЫХ

НА НЕРОДНОМ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ ЯЗЫКЕ

ОБЩИЕ ЗАМЕЧАНИЯ

ПРЕДПОСЫЛКИ И НЕОБХОДИМОСТЬ

НАИМЕНОВАНИЕ

ОПРЕДЕЛЕНИЕ

ОБЪЕКТ И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ

СТРУКТУРА И ПОНЯТИЙНЫЙ АППАРАТ

ФУНКЦИИ

ТЕРМИНОЛОГИЯ

ВЫВОДЫ

НА НЕРОДНОМ ЯЗЫКЕ

КАТЕГОРИЯ ЦЕЛИ

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)