«Е. Г. Кашина Рецензенты: Бездухов В.П. – доктор педагогических наук, профессор, членкорреспондент Российской Академии образования; Руднева Т.И. – доктор педагогических наук, профессор, действительный член Международной ...»

Театральные технологии подготовки учителя иностранного языка

Е. Г. Кашина

Рецензенты:

Бездухов В.П. – доктор педагогических наук, профессор, членкорреспондент Российской Академии образования;

Руднева Т.И. – доктор педагогических наук, профессор, действительный

член Международной педагогической академии.

Монография посвящена методологическим и практическим аспектам проблемы профессионально-педагогической подготовки студентов университета. В книге представлена система формирования социо-игрового стиля общения будущих учителей средствами театральных технологий. Дается обоснование учебнометодического комплекса по становлению творческой личности учителя иностранного языка, знаково-символической деятельности в моделируемом профессиональном пространстве.

Для специалистов в области профессиональной педагогики, преподавателей вузов, аспирантов и для системы повышения квалификации учителей иностранного языка.

Введение Данная работа посвящена исследованию концептуальных парадигм профессиональной подготовки учителя иностранного языка средствами театрального искусства, методологическим и технологическим основам формирования социоигрового стиля преподавания у студентов филологических факультетов университетов.

Отечественная система образования переживает период радикальных перемен, детерминированных глобальными преобразовательными процессами, происходящими в нашей стране и во всем мире. В нынешних условиях все отчетливее проявляется тенденция формирования мирового сообщества в целостность, переход его участников от противостояния, конфронтации и напряженности к сближению и сотрудничеству по многим глобальным, региональным и межнациональным проблемам. Движение к новому мировому сообществу, его новым структурам и режиму политическом власти – медленный, но необратимый процесс, который лежит через образование, призванное создать необходимые условия для становления творческой личности, способной масштабно мыслить и конструктивно действовать в новой социокультурной ситуации.

Традиционной особенностью российской системы образования является ее высокая профессиональная направленность. Между тем изменения социальноэкономической ситуации в стране создают предпосылки к конкретным преобразованиям в системе высшего педагогического образования. И тому есть причины. В частности, падение престижа профессии учителя в современных социальных условиях осложняет формирование профессионально-ценностной ориентации студентов университетов. В свою очередь это требует раскрытия содержания труда учителя, его профессионализма, а далее – пересмотра и поиска новых путей и средств профессиональной подготовки выпускников. Во многом, в том числе и в этом, заключаются существенные сложности образования и воспитания будущего учителя, формирования в нем необходимых профессиональных качеств.

Одним из важнейших компонентов профессиональной подготовки является раскрытие резервов творческой личности. В ряде исследований само существование цивилизации ставится в прямую зависимость от наличия у современного человека творческого потенциала. Американский психолог К.Р. Роджерс считает, что расплатой за отсутствие творчества будет не только плохое приспособление индивида и групповая напряженность, но и полное уничтожение всех народов.

Вступление современной цивилизации в постиндустриальную эпоху резко повысило статус и роль творческой личности во всех сферах жизнедеятельности общества. Это вызвано тем, что освоение и создание столь совершенной техники и освоение таких высоких технологий, которые имеет человечество на рубеже XX и XXI веков, возможны только при наличии высокообразованных людей, способных к творческому поиску. Иными словами, речь идет о воспроизводстве творческого потенциала нации, что в решающей мере определяется степенью творческого становления каждой отдельной личности.

И в этом процессе особую роль призван сыграть учитель, владеющий технологией обучения на уровне мировых стандартов, имеющий фундаментальную методологическую подготовку, предполагающую широкую междисциплинарную и межнаучную интеграцию профессионального знания.

Известно, что в своей профессиональной деятельности учитель выступает прежде всего как личность, реализующая совместно с учащимися определенные образовательные и социальные задачи. Внутренний мир учителя, проблемы стоящие перед ним, ценностные ориентиры, которыми он руководствуется при их разрешении, являются одними из ведущих факторов развития учащихся, формирования у них социокультурной компетенции, особенно в процессе изучения иностранного языка.

Методические параметры обучения иностранному языку связаны с адекватным циркулированием предметно-логической информации между коммуникативными партнерами – учителем иностранного языка и обучающимися. Особую роль в эффективном осуществлении речевого взаимодействия играет эмоциональная сфера, творческий потенциал учителя и учащихся, выступающих в роли партнеров по общению, элементы театрального действия, обеспечивающие легкость восприятия, выразительность и новизну формы и содержания обучения иностранному языку.

Изучение результатов научных исследований ученых-педагогов и наш педагогический опыт показывают, что воспитательно-образовательный процесс в вузе обладает большими возможностями для решения вопросов эффективной подготовки учителей иностранного языка средствами театральных технологий. В то же время возможности университетского образования для решения вопросов формирования творческой личности учителя используются недостаточно.

Несмотря на значительное число исследований в области профессиональнопедагогической деятельности, все более осознаются противоречия между:

- возрастающими требованиями к личности учителя и недостаточным уровнем его реальной готовности к решению профессиональных задач;

- запросом на творческую личность учителя и недостаточной разработанностью подходов к моделированию профессиональной подготовки в вузе, ориентирующей студентов на творческую самореализацию в практической деятельности;

- необходимостью выявления условий, в которых осуществляется становление творческой личности, и отсутствием механизма создания особым образом организованного педагогического пространства для творческого развития субъектов образовательного процесса с учетом их индивидуальных способностей, ценностных ориентаций, а также требований изменяющегося общества;

- характерной чертой современности – гуманизацией школьного образования и многообразием путей ее реализации, что требует от практиков переосмысления накопленного педагогического опыта и конструктивно-творческого подхода к школьным урокам;

- расширением возможностей для субъективного освоения и творческого применения учителем приемов психодрамы и отсутствием системы профессиональной подготовки учителей иностранного языка на основе театральных технологий;

- объективным фактором решающего значения методической готовности будущих учителей иностранного языка к решению профессиональных задач в ситуации многообразия программ и учебников, используемых в различных типах школ, и необходимостью пересмотра подхода к организации педагогической подготовки в университете на основе внедрения новых учебных технологий.

Стремление найти пути разрешения этих противоречий и определило научную проблему нашего исследования. В творческом плане – это проблема обоснования теоретико-методологических основ формирования творческой личности учителя иностранного языка. В практическом плане – проблема обоснования содержания и средств подготовки будущих учителей иностранного языка к реализации гуманистических тенденций в практике современного школьного образования.

Степень разработанности проблемы исследования Основной характеристикой творческой личности является наличие способностей к созидательной деятельности, относительно учителя – это способность соответствовать творческой природе педагогической деятельности.

Исследования труда учителя последнего десятилетия убеждают, что решающим фактором перехода образования на новую стратегию является становление творческой личности (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин и др.).

Большой вклад в формирование научных представлений о творческой личности внесли представители зарубежной (К. Роджерс, К.В. Тейлор, В. Франкл и др.) и отечественной науки (философы М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Л.Н. Гумилев;

педагоги Д.Б. Богоявленская, В.М. Букатов, О.С. Булатова, П.М. Ершов, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.М. Поташник, Д.И. Фельдштейн и др. и психологи Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн.

Проблеме ориентации студентов – будущих учителей на творческую самореализацию в профессии посвящены работы И.Ф. Исаева, В.А. Караковского, А.В.

Мудрика, Л.С. Подымовой, Н.Е. Щурковой и др. В связи с этим исследуются творческие способности и творческое мышление в процессе обучения (Н.И. Ильясов, А.И. Кочетов, Ю.Н. Кулюткин и др.), пути формирования творческой личности в вузе (О.А. Абдуллина, М.Я. Виленский, С.М. Горник, А.Б. Орлов, Т.И. Шамова, Е.Н. Шиянов и др.).

Ряд исследователей обращается к проблеме творческой личности на основе сопоставления специфики педагогической деятельности с другими видами творческой деятельности (О.С. Булатова, П.М. Ершов, А.П. Ершова, А.И. Савостьянов, П.В. Симонов, В.О. Топорков и др.), что актуализирует задачу разработки технологий развития творческой личности на основе идей театральной педагогики (М.О. Кнебель, В.Э. Мейерхольд, К.С. Станиславский, Г.А. Товстоногов и др.).

Управление процессом формирования творческой личности как одно из направлений исследования проблемы профессионализации студентов – будущих учителей рассматривается учеными через выработку у студентов профессионально-педагогических мотивов (Б.З. Вульфов, Н.В. Кузьмина, Ю.Л. Львова, М.М.

Палкина, Н.В. Яковлева и др.), установки на творческую самореализацию (Л.В.

Ведерникова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, С.Д. Поляков и др.); личностноориентированной позиции (В.П. Бедерханова, М.Т. Громкова, А.К. Маркова и др.); через способы организации учебного процесса (А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, В.П. Кузовлев, В.Я. Ляюдис, Л.Н. Седова и др.); формирование педагогического мастерства, педагогической культуры, профессионализма и компетентности (Б.С. Гершунский, А.А. Деркач, Т.В. Добудько, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, Т.И. Руднева и др.), что обусловлено выработкой специальных способностей; через становление авторитета учителя (И.П. Андриади, А.А. Богданов, А.Я. Гуревич, В.С. Нерсесянц и др.); формирование профессиональной готовности к педагогической деятельности (Г.В. Ахметжанова, В.П. Бездухов, Г.А. Бокарева, Ю.Н.

Галагузова, О.С. Гребенюк, Л.В. Куриленко и др.).

Однако в научной и методической литературе недостаточно исследованы подходы к организации учебно-воспитательного процесса в университете, формирующего готовность будущих учителей иностранного языка к социо-игровому стилю общения с учениками как способу гуманизации образования.

Опытно-экспериментальная, исследовательская деятельность позволили сделать выводы о том, что:

- рассмотрение теоретических и практических основ профессиональной подготовки студентов университета с использованием театральных технологий обнаруживает перспективные возможности ее совершенствования в соответствии с требованиями времени и социальным заказом общества;

- формирование творческой личности учителя иностранного языка возможно в процессе обучения в классическом университете при условии погружения студента в профессиональное семиотическое пространство с целью овладения ролевым репертуаром и освоения «языка» выразительности действий;

- целостный процесс формирования творческой личности учителя иностранного языка обеспечивается единством содержания, форм, методов обучения, активным вовлечением эмоциональной сферы студентов, внедрением театральных технологий и контекстного обучения.

Значимость работы заключается в том, что полученные результаты содержат ряд положений и выводов, представляющих в совокупности новое направление теоретического и практического решения проблемы формирования творческой личности учителя иностранного языка средствами театральных технологий.

к профессионально-педагогической деятельности §1. Подготовка учителей иностранного языка в ретроспективе развития педагогического образования Дух человека обретает свое бытие именно в образовании, именно образование задает содержание и, что более важно, стиль, характер мышления и отношения человека к миру [138, 11]. Следовательно, повышение качества образования становится приоритетной задачей современного общества. Особое место в этом направлении отведено иностранным языкам, высокое качество владения которыми обеспечивает общение на межнациональном уровне.

Во все времена уровень преподавания иностранного языка и приоритетность практической или образовательной цели определялись социальным заказом общества.

Изучение иностранного языка в России известно со времн Киевской Руси (XI—XII вв.). Знание языков приобреталось путм живого общения с чужеземцами. В период образования русского многонационального государства (конец XIV—XVI вв.) изучались латинский, немецкий, а во 2-й половине XVII века – польский языки. Первые школы, в которых преподавались греческий, латинский и славянский языки (греко-славянские, братские школы), открылись в конце XVI века. В Московском государстве первые частные школы с изучением иностранных языков (греческого и латинского) появились в начале 2-й половины XVIII века. Первой государственной школой, где преподавался греческий язык, было типографское училище, открытое в Москве в 1683 году.

Господство греческого языка характерно для длительного периода русской истории. И в XIV – XV веках он остается бесспорным лидером. В этот период из Византии продолжают поступать различного рода книги, многие из которых переводятся на русский язык. В русских рукописях встречаются греческие слова, доказывающие, что язык этот был достаточно широко распространен. Начиная с XV века, оспаривать первенство греческого все активнее начинает латинский язык [217, 163].

Первые дошедшие до нас сведения о массовом образовании старой Руси рисуют картину весьма печальную. Известны жалобы новгородского архиепископа Геннадия (XV в.), относящегося к тому сословию, для которого образование – или хотя бы простая грамотность – было, по-видимому, совершенно необходимо. Обращаясь к митрополиту Симону, Геннадий убедительно просит его «печаловаться» перед государем, «чтобы велел училища учинити» [375, 382].

Первым высшим учебным заведением в России была киевская академия, основанная в начале XVII века. Петр Великий основал в Москве в 1700 году математическую школу («школу математических и навигационных наук») для дворянских и приказных детей и поручил ее англичанину Фарварсону. Вслед за этой школой были открыты школа адмиралтейская, артиллерийская, инженерная и (на Урале) две горные. Как и прежде, наука и школа должны были служить практическим потребностям государства 375, 382.

Растет число людей, владеющих иностранными языками, увеличивается и набор самих языков: кроме традиционных латинского и греческого, распространяются в России и другие, расширяются возможности получения знаний языков:

становятся разнообразнее способы обучения им. Для этого открываются специальные учебные заведения. Так, в 1701 году директор школы в немецкой слободе Швимер был приглашен Посольским приказом на должность переводчика, а заодно ему было предложено обучить немецкому, французскому и латинскому языкам шесть подьяческих сыновей, которые должны были служить переводчиками в этом приказе. Часть его учеников была передана в следующем году пастору Глюку, взятому в плен и перевезенному в Москву с той же целью. Позже была открыта так называемая гимназия Глюка, ставшая в определенном смысле первой школой, созданной специально для изучения иностранных языков. В школе изучали не только французский, немецкий, латинский и греческий, но и ставилась задача обучения восточным языкам – еврейскому, сирийскому и халдейскому. Школа содержалась на государственный счет, обучалось в ней до ста человек [217, 182].

В 1755 году в Москве был учрежден университет и при нем две гимназии:

одна – для дворян, другая – для разночинцев. Особая роль в этом принадлежит М.В. Ломоносову: он разрабатывал учебный план, определял штатный состав, давал советы по комплектации библиотеки. А в «Прибавлении к моему мнению об университетском регламенте» он предлагает всех студентов разделить на три класса: «первого класса студенты ходят на все лекции для того, чтобы иметь понятие о всех науках и чтобы всякий мог видеть, к какой кто науке больше всего способен и охоту имеет. Второго класса студенты ходить должны на лекции того класса, в котором их наука. Третьего класса студенты те, которые определены уже к одному профессору и упражняются в одной науке» [301, 4].

Он настойчиво хлопотал, чтобы университету были дарованы определенные привилегии или вольности, состоящие в том, чтобы университет «имел власть производить в градусы», то есть давать ученые степени. Нужно было показать обществу, что обучение в высшей школе дает осязательную выгоду. Студенческая шпага являлась символом того, что это обучение уже есть своего рода служба, студенты знали, что по окончании получат обер-офицерский чин, будут иметь преимущество при определении на службу. Но и само обучение было вдохновляемо принципом взаимного соревнования: публичные диспуты, к которым обыкновенно заранее подготовлялись, отличия выдающихся студентов служили естественным поощрением [301, 5-6].

В Казани сложилась парадоксальная ситуация после открытия университета в 1804 году, который как бы состоял при гимназии и полностью подчинялся гимназическому руководству. В воспоминаниях С.Т. Аксакова о ранних годах Казанского университета особое внимание уделяется театральным и литературным увлечениям студентов, взаимоотношениям с преподавателями. «Я, по крайней мере, за все, что сохранилось во мне доброго, считаю себя обязанным гимназии, университету, общественному учению и тому живому началу, которое вынес я оттуда» [301, 75].

В первой половине XVIII века главным образом среди дворян и в некоторых учебных заведениях распространилось изучение голландского и немецкого языков, а с начала 30-х годов – французского языка. В гражданских общеобразовательных и духовных учебных заведениях главное место отводилось латинскому языку, который рассматривался как основа для дальнейшего изучения новых языков. В конце XVIII века в России в привилегированных закрытых учебных заведениях большое внимание уделялось изучению иностранных языков, главным образом французского и немецкого. В XIX веке в классических гимназиях на изучение немецкого и французского языков приходилось около сорока часов в неделю, в реальных училищах несколько меньше; английский язык изучался лишь в отдельных коммерческих училищах и в Морском корпусе 263, 367.

Профессор Московского университета, педагог, бывший одно время директором Благородного университетского пансиона, а также возглавлявший Общество любителей российской словесности А.А. Прокопович-Антонский (1763-1848) называл причины, по которым необходимо знать иностранные языки: «Важнейшая польза, какую доставляет нам память, состоит в изучении языков. Чем мы им не обязаны? Они обогащают нас многими высокими, тонкими, прекрасными мыслями, кои в переводах или обезображиваются, или совсем пропадают; они делают нас гражданами всего мира, способствуют распространению торговли, знакомят нас с отдаленнейшими народами и приводят в состояние судить о совершенстве и недостатках их установлений, обычаев, правления, политики, наук, художеств»

[217, 160-161].

Начиная с правления Петра I и до Октябрьской революции Россия была открыта влиянию Запада.

Екатерина II интересовалась, по крайней мере в первую половину своего царствования, вопросами воспитания и даже мечтала посредством школы создать «новую породу людей», начиная воспитание возможно раньше и парализуя влияние семьи. В академической (петербургской) гимназии в шляхетском корпусе были открыты малолетние отделения, куда принимали детей 4-5 лет. При Смольном монастыре было основано (в 1764 г.) закрытое женское учебное заведение с двумя отделениями: одно для благородных, другое для мещанок. Этим было положено начало женского образования в России. В то время, при крайней грубости и отсталости русского общества учреждение таких учебных заведений было, несомненно, большим шагом вперед 375, 384.

В течение этого периода иностранный язык (сначала немецкий, а затем французский) становится языком императорского двора и высшей аристократии, затем языком дворянского общества, и, наконец, владение иностранным языком является обязательным для человека, относящегося к культурному, образованному сословию 34, 16.

Примерно с середины XVIII века в столицах стали организовываться частные пансионы, учителями в которых были иностранцы. К концу XVIII — началу XIX века в Петербурге, Москве, практически во всех крупных городах России были сотни мужских и женских пансионов, в учебных программах которых первое место было отведено иностранным языкам, а также манерам, танцам, пению, игре на каком-либо музыкальном инструменте.

В целом живые иностранные языки (немецкий в XVIII веке и французский в XIX веке) были языками общения в дворянской среде. И русская классическая педагогика закономерно обращала большое внимание на место и значение иностранного языка в воспитании.

Царствование Александра I составляет эпоху в деле развития и организации народного образования. В 1802 году было учреждено особое министерство народного просвещения. В двух историко-филологических институтах (в Петербурге и Нежине) получает подготовку значительная часть преподавателей древних языков и русского языка средних учебных заведениях. Это – закрытые учебные заведения с трехлетним курсом, куда принимаются на казенное содержание окончившие курсы гимназии и духовной семинарии. К семидесятым годам относится также основание большей части учительских семинарий, в которых готовились будущие учителя начальных классов. Это были открытые учебные заведения с трехлетним курсом. Институты благородных девиц были предназначены для дочерей дворян. Первый подобный институт был открыт в 1764 году в Петербурге при Вознесенско-Смольном женском монастыре. Воспитанницы находились там с 6 до 18 лет.

Задачами образования и воспитания в институте благородных девиц было не столько приобретение знаний, сколько поверхностное «светское» воспитание, сводившееся к знанию французского языка, изучение которого начиналось с шести лет, хорошим манерам, пению и музыке, закону божьему и добавлялось немного образовательных предметов.

Многие ученые того времени негативно относились к раннему началу обучения иностранным языкам. Так, Н.И. Пирогов критиковал практику преждевременного обучения иностранным языкам детей из привилегированного сословия. В этом он усматривал предрассудок, за который дети расплачиваются дорогой ценой: «Кто хочет, может, пожалуй, учить детей, только что вышедших из пеленок, лепетать на трех и на четырех языках; но, по-моему, все сословия гораздо более выиграют, если научат их мыслить хорошо, хотя и на одном — своем родном»

232, 221.

К.Д. Ушинский считал, что и при изучении иностранных языков должно продолжаться изучение родного языка. Изучение иностранного «не должно никогда начинаться слишком рано и никак не прежде того, пока будет заметно, что родной язык пустил глубокие корни в духовную природу дитяти» 336, 119.

В 1803 году в Петербурге была открыта учительская гимназия для подготовки учителей. В 1804 году она была преобразована в педагогический институт, который в 1816 году стал именоваться Главным педагогическим институтом.

В 1779 году при Московском университете учреждена Учительская семинария, готовившая учителей для начальной школы. В 1817 году при Главном педагогическом институте в Петербурге открылся первый Учительский институт, который готовил учителей для уездных и приходских училищ. Большей частью в них для продолжения образования поступали народные учителя, окончившие учительские семинарии или высшие начальные училища и имевшие опыт практической работы в школе. Женщины в учительские институты не принимались.

В 1804 году при университетах были учреждены педагогические институты.

Особая глава об этих институтах была включена в уставы московского, харьковского и казанского университетов, вышедшие в том же году. Педагогические институты должны были готовить учителей для средних учебных заведений.

В 1858 году педагогические институты были признаны не достигающими цели, и вместо них были учреждены при университетах педагогические курсы, на которые могли поступать лишь молодые люди с университетским образованием.

Курсы имели шесть отделов: славяно-русский, классический, исторический, математический, естественный и новых языков. В 1828 году в России впервые в государственной системе образования было введено обучение английскому языку.

«В Архангельской гимназии введен курс английского языка, на содержание преподавателя которого отпускает средства городское общество» 191, 134. В первой половине XIX века в интересах развития промышленности и торговли во многих гимназиях и университетах введено преподавание восточных языков.

С введением университетского устава 1863 года педагогические курсы прекратили свое существование, и с тех пор средние учебные заведения были лишены возможности получать хорошо подготовленных преподавателей-предметников 374, 83.

Учительские институты давали хорошую педагогическую подготовку: в них изучались педагогика, история педагогики, психология, методики учебных предметов, большое внимание уделялось педагогической практике учащихся. Обучение осуществлялось без какой-либо специализации по предметам или хотя бы по циклам гуманитарных и точных наук 223, 446.

В России с конца 60-х годов XIX века начали проводиться учительские курсы – одна из форм подготовки и повышения квалификации учителей. На этих курсах читались лекции по психологии, педагогике, истории педагогики, проводились образцовые (показательные) уроки, обсуждались доклады и рефераты опытных учителей. В начале ХХ века на учительских курсах большое внимание уделялось повышению общенаучной подготовки учителей.

Однако во все времена высококвалифицированные кадры по широкому кругу специальностей в области естественных, общественных, а также гуманитарных наук готовились в университетах – многопрофильных высших учебно-научных заведениях.

Словом universitas (лат. буквально – совокупность, от universus – весь, взятый в совокупности) в средние века называли различные товарищества, купеческие гильдии, торгово-промышленные цехи и некоторые другие объединения.

Соответственно этому и вновь возникшие в то время «вольные» школы стали называться universitas magistrorum et scholarum (корпорация преподавателей и студентов); лишь постепенно учебные заведения стали называться университетами (прежде studium — школа, studim generale — всеобщая школа: эпитет generale указывал на интернациональный характер учебного заведения); затем это название стало означать учебный план высших школ, объединяющих всю совокупность наук (universitas literarum).

Возникновение университетов было вызвано потребностями экономического развития общества, ростом городов, развитием ремесел и торговли, подъемом культуры; этому также содействовало возникновение в средние века новых философских течений, а затем схоластики, стремившейся примирить разум и веру, философию и религию и в то же время развивавшей формально-логическое мышление и прочее. Первые университеты появились в XII веке в экономически развитых странах Западной Европы (Италии, Испании, Франции). Наибольшее значение среди итальянских университетов имел университет в Болонье (XII в.), который вначале носил светский характер и славился преподаванием юридических наук. Университеты, открытые в XIII-XIV веках в других городах Италии, по своему типу соответствовали Болонскому университету.

Средневековые университеты имели четыре факультета. Обязательным для всех был так называемый артистический (подготовительный общеобразовательный) факультет, на котором преподавались «семь свободных искусств» (septem artes liberales). Изучив грамматику, риторику и основы диалектики, студент получал степень бакалавра искусств, а по изучении полного курса (философии, арифметики, геометрии, астрономии и теории музыки) ему присваивалась степень магистра искусств и предоставлялось право поступления на один из трех факультетов: богословский, медицинский или юридический, по окончании которых присваивалась степень бакалавра, магистра и другие по соответствующей отрасли (богословию, медицине, праву).

Современные зарубежные университеты по организационной структуре обычно представляют собой объединения самостоятельных факультетов или институтов, школ, колледжей. Большинство университетов, наряду с подготовкой исследователей и других специалистов, выпускают также учителей средней школы.

В настоящее время подготовку кадров для педагогического образования обеспечивают педагогические университеты и университеты классические.

Университет как образовательная система содержит в себе потенциал для воспитания педагога как творческого транслятора ценностей культуры. В ряду общечеловеческих ценностей на первое место выдвигается сам человек. Это аксиологическое направление адекватно исторически сложившемуся университетскому образованию с его фундаментальностью, гуманистическими поисками, вариативностью образовательных путей обучающихся. Университет имеет перспективы для расширения культурологического познания мирового педагогического наследия в его противоречивом движении 272, 3.

До Великой Октябрьской социалистической революции основная масса учителей средней школы в России получала университетское образование. Специальные педагогические учебные заведения имели неизмеримо меньшее значение. Поэтому вопрос о роли университета в подготовке учителей и о характере университетской подготовки имеет особый интерес.

В 1819 году Главный педагогический институт был преобразован в университет; к учительской деятельности готовились «казеннокоштные» студенты. При Николае I педагогический институт был восстановлен. Его устав был утвержден 30 сентября 1828 года. Граф Сиверс, ратовавший за институт, писал: «Образование хороших учителей достигнуто быть может не университетскими лекциями, но основательным обучением и практическим приготовлением достойных и охотно себя сему званию посвящающих молодых людей» 278, 193.

Сиверс считал, что принимать в институт следует только семинаристов:

«Вот класс людей, который в России долго еще будет составлять единственный рассадник достойных наставников юношества» 278, 193.

При обсуждении учебного плана предлагалось исключить педагогику, «так как способнейшие люди к воспитанию юношества суть те, которые сами получили хорошее нравственное воспитание, а не те, кои лучше велеречат о сем воспитании». Однако педагогика была сохранена «с целью практического обучения правилам и способам преподавания» 158, 13.

Одной из проблем, к которой было привлечено общественное внимание, был вопрос о подготовке учителей и, в частности, о том, следует ли готовить учителей в педагогическом институте или университете.

Н.А. Добролюбов неоднократно доказывал преимущества университетской подготовки учителей. В статье «О народном воспитании» он писал: «Педагогический институт, правда, существует, но его назначение – приготовлять учителей гимназии и профессоров, что, впрочем, с гораздо большим успехом делают университеты» [82, 141].

В 1858 году педагогический институт был закрыт. В том же году министерство издало временные правила, определявшие порядок подготовки учителей в университете. Правила устанавливали, что, кроме «теоретического преподавания педагогики, составляющего предмет особой кафедры», вводятся практические упражнения по русскому языку, греческому, латинскому, истории, географии, математике; что «казеннокоштные» студенты, будущие учителя, по окончании университета на год прикомандировываются к гимназии для усвоения способов преподавания избранных ими предметов. Эта мера рассматривалась как временная «до учреждения при университетах практически-педагогических курсов» [Сборник постановлений Министерства народного просвещения, III, 332] [158, 15].

На историко-филологическом факультете педагогика считалась факультетским предметом, на физико-математическом и юридическом — дополнительным.

Педагогическая подготовка студентов возлагалась не только на кафедру педагогики, но и на другие кафедры университета. Так, в поручениях ряду профессоров указывалось, что они «сверх того будут руководствовать в практических занятиях... как казеннокоштных студентов, так и других, готовящихся к учительскому званию» [158, 17]. Эта обязанность возлагалась на профессоров русской словесности, русской истории, греческой словесности, математики.

Кроме курсов педагогики и дидактики, университет и в других формах готовил студентов к педагогической деятельности. Для подготовки преподавателей технических наук было учреждено реальное отделение. Опыт этот был повторен дважды, и каждый раз выпускались шесть педагогов [158, 17].

Вопрос о подготовке учителей средней школы был весьма актуальным для университета. Не случайно в день пятидесятилетнего юбилея университета петербургские гимназии писали в посланном ему адресе: «В настоящее время большинство здешних гимназических преподавателей, инспекторов и директоров получили высшее образование в Петербургском университете» [380, 65].

Существенную роль в борьбе за повышение педагогической культуры учителей сыграл педагогический музей военно-учебных заведений. В музее читались доклады общенаучного и педагогического характера; за пятьдесят лет здесь были сделаны доклады и сообщения на сотни тем. Отмечалось, что помимо популярных лекций и научных бесед в музее организовывались педагогические выставки и обсуждения рефератов по различным отраслям воспитания и обучения; тем самым этот музей способствовал разработке многих педагогических вопросов.

Таким образом, в шестидесятые годы XIX века вопрос о подготовке учителей средней школы решался так: учитель должен получить глубокое научное образование и одновременно педагогическую подготовку в университете, а повышать свою квалификацию, совершенствоваться – в процессе практической работы, а также при помощи «педагогических собраний», педагогического музея и педагогической литературы [158, 21].

В семидесятые годы XIX века наметилась тенденция ограничения роли университета в деле подготовки учителей и организация особых педагогических институтов, в первую очередь по гуманитарным предметам. Однако создание Историко-филологического института не разрешало задачи подготовки учителей. В институт поступали неохотно; в Центральном историческом архиве в Ленинграде есть особое дело «О мерах привлечения отличных гимназистов к поступлению в студенты Историко-филологического института» [ЦГИАЛ, ф.733, Департамент народного просвещения, опись 147, дело №145778]. Наиболее эффективными признавались меры материального характера, в частности, нуждающимся выдавались деньги на путевые расходы.

Таким образом, и после 1867 года вопрос о педагогической подготовке студентов университета не мог быть снят как по соображениям принципиального характера, так и потому, что институты, созданные в Петербурге и позднее в Нежине, выпускали незначительное число учителей, и при этом — только по гуманитарным предметам.

Учитывая требования средней школы, а также потребности студентов, университет искал пути сочетания глубокой общенаучной и специальной педагогической подготовки будущих учителей. Одной из таких попыток был проект учреждения семинарии «с целью ближайшего, применительно к потребностям учительской должности в средних учебных заведениях империи, ознакомления студентов с теми факультетскими предметами, которые входят в состав гимназического курса» [Там же, дело №143769].

В 1876 году министерство решило учредить при Петербургском университете семинарию для подготовки учителей новых языков. В семинарию предполагалось принимать не студентов, а посторонних лиц, в том числе и окончивших университет [158, 25].

В связи с тем, что окончившие университеты неохотно шли на педагогическую работу и обязательные стипендии не были полностью распределены, университеты выпускали небольшое количество учителей. Центром подготовки учителей, как уже отмечалось, считался историко-филологический факультет. Вот данные за 1871 год, которые можно считать типичными. Петербургский университет тогда окончили 9 филологов, все — стипендиаты. Но на педагогическую работу пошли только четверо, из них только один в учреждение Министерства народного просвещения. Ниже приводятся данные по другим университетам [ЖМНП, 1872, июнь, 180-181] [158, 27].

Варшавский 5 Недостаток учителей, с одной стороны, и недоверие правительства к русским университетам — с другой, привели к созданию за границей русской филологической семинарии, которая была открыта в 1873 году в Лейпциге. Семинария готовила учителей классических языков: срок обучения в ней был три года. Студенты поступали сюда на полное иждивение государства; занятия ограничивались теоретическим и практическим изучением классической филологии и педагогики, причем преобладали не лекции, а практические занятия [158, 27].

В 1909 году в Петербурге, Москве, Киеве и Одессе открылись годичные педагогические курсы для окончивших университеты; 3 июня 1911 года был утвержден законопроект об организации Педагогического института имени Шелапутина. Но общее законодательное решение вопрос о подготовке учителей получил в 1914 году, когда по закону от 3 июля были учреждены одногодичные курсы при учебных округах, на которые принимались окончившие высшие учебные заведения или студенты двух старших курсов.

Но уже через год обнаружились значительные недостатки в организации курсов: они были малочисленны, бесформенны, не оборудованы, страдали от текучести состава учащихся.

До 1917 года положение оставалось без существенных изменений. А.Ф. Бунаков в одной из своих речей, обращенных к учителям, образно объяснил невозможность перемен: «В доме с обрушенным фундаментом нельзя чинить дверей и окон». Прогрессивной общественности России начала XX века было ясно, что коренные изменения в положении учителя наступят, «как только изменится весь комплекс жизненной обстановки, окружающей школу» [158, 37].

После 1917 года наметились существенные различия в педагогической подготовке в институтах и в университетах. В институтах специальная подготовка обеспечивалась курсами психологии, педагогики, истории педагогики, частных методик, практическими занятиями на II курсе, методической практикой на III курсе, стажерской практикой на IV курсе.

Включение педагогической подготовки в учебный план вызвало некоторое противодействие со стороны части профессоров и руководства университета. Существовало мнение, что подготовка к педагогической деятельности мешает осуществлению основной задачи университета — подготовке научных работников, и если уж вводить педагогику и педагогическую практику, то это должна быть не педагогика средней школы, а педагогика высшей школы. В соответствии с этим и педагогическая практика состояла в наблюдении практических занятий, проводимых на первом курсе университета, и в некоторой помощи руководителям практических занятий, в частности в постановке лабораторных работ.

В 1935 году кафедра педагогики подвела некоторые итоги pаботы. Было установлено, что введение педагогической подготовки в университетах не создает двойственности профиля университетского специалиста, что многие студенты, окончив университет, направляются для преподавания в среднюю школу, не будучи в достаточной степени для этого подготовлены.

С 1936 года меняется общая направленность педагогической подготовки в университете, а в соответствии с этим – и ее содержание и организация. Если раньше ставилась цель подготовить ассистентов для высшей школы, то теперь на первый план на всех факультетах, кроме философского и экономического, выдвигается подготовка преподавателей старших классов средней школы. Изменялось содержание курсов педагогики и частной методики; практику перенесли в школы;

практиканты обязывались давать уроки и участвовать в воспитательной работе классного руководителя [158, 45].

Все это вместе взятое несколько улучшило педагогическую подготовку студентов; однако такие недостатки, как разрыв между педагогикой и частной методикой, отсутствие на ряде факультетов частной методики, отрыв педагогической теории от школы и от практики студентов в школе – не были ликвидированы.

Позднее в университетский педагогический цикл вошли частные методики.

Курсу предшествовал краткий исторический обзор, затем студенты изучали программы предмета, методы, специфичные для предмета, структуру урока, внеклассную, внешкольную работу и, наконец, методику преподавания важнейших разделов дисциплины.

Занятия по частным методикам были успешными на тех факультетах, где установилась тесная связь методики с педагогической практикой (биологический, математико-механический, филологический факультеты).

Что же касается преподавания иностранных языков, то после Великой Октябрьской социалистической революции наступил период самоизоляции страны.

Знание иностранного языка концентрируется в социальных группах, для которых иностранный язык входит в сферу профессиональной деятельности (дипломаты, переводчики, преподаватели, ученые), а включение предмета «иностранный язык» в учебные программы средней и высшей школы имеет исключительно идеологическую цель — воспитание идейно преданного, коммунистического человека 34, 16.

Тем не менее учебные планы советской школы (1920–е годы) отводили на изучение иностранного языка 8-13 часов в неделю, начиная с 5 класса. В 30-е годы в связи с кампанией «Иностранные языки в массы» и постановлениями ЦК ВКП(б) о школе (1931-1932) количество часов на изучение иностранного языка резко возросло (18-20 часов в неделю). Определенное соотношение между иностранными языками, изучаемыми в школе, установлено в 1947 году: в 45% школ изучался английский язык, в 25% – немецкий, в 20% – французский, в 10% – испанский и др. В 1949 году в ряде городских школ вводилось изучение иностранных языков в 3-4 классах (28 часов в неделю; с 1953 года раннее преподавание иностранного языка было прекращено) 263, 467.

В 1948 году в Москве и Ленинграде были открыты две школы с преподаванием ряда предметов в старших классах на иностранном языке. В 1982 году в СССР действовало около 700 таких школ. Полная изоляция нашего государства от мирового сообщества, слабая практическая база частной методики преподавания иностранного языка, ориентированной на овладение рецептивными видами речевой деятельности (чтение и письмо), идеологическая перегруженность учебников, отсутствие аутентичных аудиоматериалов и лингвострановедческой информации – все это уподобляло процесс изучения «живых» языков (английского, немецкого, французского) изучению «мертвых» (латыни, древнегреческого).

Первые официальные попытки провести реформу в области методики преподавания иностранных языков относятся к 1881 году. Педагогический музей военно-учебных заведений принимает следующие основные положения для преподавания иностранных языков:

1. Изучение иностранного языка следует начинать не с грамматики (искусства правильно говорить и писать), а с материала языка, с живого языка.

2. Преподавание языка должно быть практическим. Изучение грамматики должно начинаться после того, как у учащихся образуется достаточный запас слов и грамматических конструкций для понимания законов и форм языка.

3. Переводов следует по возможности избегать, заменяя их изучением слов и речений изучаемого живого языка.

4. Слова нужно стараться изучать, поскольку это окажется возможным, сначала в их коренном, а затем и производном значении [211, 74].

Отличительной чертой даже начального периода реформы в России является отсутствие практикума, который был столь характерен для европейских и американских методистов. С одной стороны, отечественная методика преподавания была ориентирована на фундаментальное изучение грамматики, перевода, что обеспечивало прочное усвоение основ языка, а с другой, наблюдалось полное отсутствие коммуникативной направленности, что затрудняло у учащихся общение на изучаемом языке.

Идеологический барьер не позволял перенимать зарубежный опыт и внедрять прогрессивные методические приемы в учебный процесс по иностранному языку в школе. Так, И.В. Рахманов писал: «Обучению иностранным языкам придавалось и общеобразовательное, и практическое значение (второму уделяли большое внимание). Учащиеся должны были овладеть языком и рецептивно, и репродуктивно. Нельзя обойти молчанием и той трезвой оценки результатов, которых, по мнению авторов проекта, могут добиться учащиеся. Вместо хвастливых обещаний Ж. Жакото или Г. Оллендорфа обучить полному овладению языком за шесть месяцев и более скромных, но достаточно претенциозных и несбыточных обещаний М. Берлица и других добиться тех же результатов примерно в 2-3 года, русские методисты, учитывая конкретные условия работы в школе, предлагают за весь курс обучения (7-8 лет) требовать от учащихся, чтобы они приобрели «достаточный навык понимания читаемого, хотя бы нетрудного сочинения, некоторый навык в обыкновенной разговорной речи» и т.д.» [211, 78-79].

В 20-30-е годы прошлого столетия в нашей стране начал развиваться сознательно сопоставительный метод. Наибольшую роль в его создании сыграл академик Л.В. Щерба. Образовательные задачи, решаемые в рамках данного метода, состоят прежде всего в том, чтобы с помощью сопоставления языковых явлений родного и иностранного языков лучше осознавать выражаемые нами мысли и лучше уметь отделять форму от содержания. Таким образом, провозглашенная ведущими специалистами нашей страны цель при изучении иностранного языка – общеобразовательная – на многие десятилетия задержала вхождение нашего лингвистического сообщества в международное коммуникативное пространство.

Преподавание иностранных языков в России переживает ныне, как и все остальные сферы социальной жизни, тяжелейший и сложнейший период коренной перестройки, переоценки ценностей, пересмотра целей, задач, методов, материалов. В методике преподавания происходят огромные перемены на фоне бума общественного интереса, взрыва мотивации, коренного изменения в отношении к этому предмету по вполне определенным социально-историческим причинам.

Новое время, новые условия потребовали немедленного пересмотра как общей методологии, так и конкретных методов и приемов преподавания иностранных языков.

Сопоставительный метод не отвечал требованиям межнациональной коммуникации. Отечественная методика преподавания иностранного языка, активно разрабатывая собственные подходы к эффективному овладению иноязычным языковым и речевым кодом, обратилась к зарубежному опыту. Еще в начале ХХ века М. Вальтер – один из наиболее ортодоксальных сторонников натурального метода – придавал исключительное значение чувственной стороне объективных представлений и связывал весь процесс обучения иностранному языку с активной деятельностью учащихся. По мере накопления языковых навыков урок у М. Вальтера все более превращался в игру, в театральное представление, а класс – в театральную сцену.

Однако в нашей стране иностранный язык много десятилетий практически не был востребован. «Железный занавес» изолировал отечественную систему образования от зарубежных систем, и как следствие – уровень практического владения иностранным языком был низким, хотя качество преподавания не уступало, а порой превосходило уровень языковой компетенции изучающих английский язык во многих странах мира. Однако решение ситуативных коммуникативных задач осложнялось из-за практической и психологической неготовности российских учащихся осуществлять речевое общение в новых и иногда неожиданных условиях. Грамматико-переводной и текстуально-переводной методы, господствовавшие в течение долгого времени, не позволяли готовить учащихся к свободному речевому общению. Причем свободное общение – это не уровень владения языком, а скорее психологическая готовность к коммуникации на изучаемом языке.

Основная задача преподавания иностранных языков в России в настоящее время – это обучение языку как реальному и полноценному средству общения.

Решение этой прикладной, практической задачи возможно лишь на основе фундаментальной теоретической базы. Для этого необходимо:

1) приложить результаты теоретических трудов по филологии к практике преподавания иностранных языков;

2) теоретически осмыслить и обобщить огромный практический опыт преподавателей иностранных языков.

Традиционное преподавание иностранных языков сводилось к чтению текстов. При этом на уровне высшей школы обучение филологов велось на основе чтения художественной литературы; нефилологи читали («тысячами слов») специальные тексты соответственно своей будущей профессии, а роскошь повседневного общения, если на нее хватало времени и энтузиазма как учителей, так и учащихся, была представлена так называемыми бытовыми темами («В гостинице», «В ресторане», «На почте» и т.п.).

Изучение этих знаменитых топиков в условиях полной изоляции и абсолютной невозможности реального знакомства с миром изучаемого языка и практического использования полученных знаний было делом бесполезным и даже вредным, раздражающим (тема «В ресторане» в условиях продовольственных дефицитов, темы «В банке», «Как взять машину напрокат», «Туристическое агентство» и тому подобные, составляющие всегда основное содержание как зарубежных курсов английского как иностранного, так и отечественных, написанных по западным образцам).

Таким образом, реализовывалась исключительно одна функция языка – функция сообщения, информативная функция, и то в весьма суженном виде, так как из четырех навыков владения языком (чтение, письмо, говорение, понимание на слух) развивался только один, пассивный, ориентированный на «узнавание», – чтение [326, 26-27].

На протяжении последних десятилетий в разных странах мира нетрадиционным для преподавателей является курс на создание для учащегося возможностей занимать активную, т.е. инициативную позицию в учебном процессе, не просто усваивать предлагаемый учителем и программой материал, но познавать мир, вступая с ним в активный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на найденном как на окончательной истине. В этом направлении ведутся поиски, направленные на превращение урока в живое, заинтересованное общение и решение проблем. В инновационных дидактических поисках на разных ступенях обучения преподаватель занимает лидирующую, но не доминирующую позицию, выполняя функции режиссера, но не распорядителя, играет роль не только организатора, но и участника такого учебного процесса [127, 7].

Сознательно-коммуникативный метод, который является ведущим на современном этапе преподавания иностранного языка, предполагает обучение языку как средству общения на основе использования проблемных ситуаций, активизации мыслительной деятельности, формирования речевых навыков и умений. Сознательно-коммуникативный метод предусматривает не только тщательный отбор коммуникативных ситуаций, но и их «актуальное осознание» (термин А.А. Леонтьева) со стороны учащихся. Важно усвоить, где, когда и как возможно высказаться в соответствии с нормами коммуникации и учетом социокультурного компонента, который играет не последнюю роль в успешном протекании общения.

Коммуникативный метод опирается на огромный международный опыт, располагающий серьезной экспериментальной базой и теоретическими исследованиями, на устный или ситуативный метод, который зародился в Великобритании в 20-30х годах двадцатого столетия и наиболее яркими представителями которого были Г. Пальмер и А. Хорнби. Он успешно просуществовал в зарубежной методике преподавания иностранного языка вплоть до 50-х годов. Учебник Хорнби был очень популярен у нас в период застоя, а сейчас считается библиографической редкостью. В конце 60-х годов английские лингвисты и методисты задумались, будучи не в состоянии to pursue the chimera of predicting language on the basis of situational events. Был разработан и внедрен коммуникативный метод, который активно взяли на вооружение преподаватели иностранных языков во всех странах мира. По мнению английских методистов, существует слабая и сильная интерпретация коммуникативного метода. Слабая stresses the importance of providing learners with opportunities to use their English for communicative purposes and then attempts to integrate such activities into a wider program of language teaching. Сильная провозглашает царство коммуникации в преподавании иностранных языков. Этот метод характеризует широкое использование творческих видов знаний, игровых приемов, ролевых игр, драматизации.

Следующий подход разработанный Джеймсом Ашером, профессором психологом из Калифорнии как бы дополняет и усиливает коммуникативный метод.

Это Total physical response – обучение языку через активную деятельность,. Этот метод предполагает широкое использование игровых приемов, упражнений на мимику и пантомимику.

В научной литературе рассматриваются разнообразные методические направления, подходы, представляющие изучение иностранного языка процессом эффективным и приятным одновременно. Дидактические поиски западных педагогов и методистов с первых десятилетий двадцатого столетия проникнуты вниманием к эмоциональной привлекательности обучения. Общий путь, при котором требуется сочетание эмоциональной стороны обучения и высокого познавательного уровня, по которому велись эти поиски, определялся установлением связей между учебной темой, учебным материалом и непосредственным жизненным опытом обучаемого, что получило название Learner based or Learner centered teaching, когда в центре внимания находится ученик с его интересами, увлечениями и проблемами.

Современные методы обучения иностранному языку призваны:

1) создавать атмосферу, в которой обучаемый чувствует себя комфортно и свободно, и стимулировать его интересы, развивать желание практически использовать иностранный язык, потребность учиться;

2) учитывать особенности личности обучаемого в целом, вовлекать в учебный процесс его эмоции, чувства, ощущения, соотноситься с его реальными потребностями, стимулировать его речевые, когнитивные, творческие способности;

3) активизировать обучаемого, делая его главным действующим лицом в учебном процессе, активно взаимодействующим с другими участниками этого процесса;

4) создавать ситуации, в которых учитель не является центральной фигурой;

учащийся должен осознать, что изучение иностранного языка в большей степени связано с его личностью и интересами, нежели с заданными учителем приемами и средствами обучения;

5) учить обучаемого работать над языком самостоятельно на уровне его физических, интеллектуальных и эмоциональных возможностей, следовательно, обеспечить дифференциацию и индивидуализацию учебного процесса;

6) предусматривать различные формы работы (индивидуальную, групповую, коллективную), в полной мере стимулирующие творчество, активность, самостоятельность обучаемого.

Реализация вышеперечисленного ставит задачу подготовки учителя, способного работать в условиях постоянно меняющихся учебных планов, многочисленных альтернативных учебников, в условиях активных международных контактов. Актуализируется проблема формирования профессионально-значимых коммуникативных умений студентов – будущих учителей иностранного языка, что позволит им организовывать речевое общение и «речевое поведение – обусловленные ситуацией общения эмоции, действия, поступки человека, выраженные с помощью языка и невербальных средств» 119, 67 в учебном процессе по иностранному языку.

«Максимальное развитие коммуникативных способностей – вот основная, перспективная, но очень нелегкая задача, стоящая перед преподавателями иностранных языков. Для ее решения необходимо освоить и новые методы преподавания, направленные на развитие всех четырех видов владения языком, и принципиально новые учебные материалы, с помощью которых можно научить людей эффективно общаться» [326, 28].

Привлечение эмоциональной сферы обучаемых, организация коммуникативной деятельности предполагают применение современных инновационных методических технологий. Такой технологией может быть театральная педагогика (система Станиславского, в частности).

§2. Театральность в профессиональной деятельности Современные тенденции развития образования, возросшие профессиональные требования к личности учителя иностранного языка определили кардинальные пути совершенствования творческой индивидуальности педагога, необходимость формирования таких качеств личности, как способность ярко и убедительно выражать чувства и отношения, способность к импровизации, педагогический артистизм на фоне педагогической интуиции и богатой палитры эмоциональных реакций в контексте педагогического общения на уроке.

Для подготовки учителя иностранного языка нужна особая технология профессионального обучения, поскольку такие качества, как коммуникабельность, имеющая особое значение при создании искусственных ситуаций общения на уроке при отсутствии естественной языковой среды, эмпатия, способность к импровизации, должны формироваться особым образом. В создании такой технологии во многом может помочь театральная педагогика. Театральность пропитывает профессиональное педагогическое пространство и выступает как «желание преображения, стремление «стать другим»…Это всеобщая жизненная творческая основа» [89, 6].

Театральность в профессиональной деятельности преподавателя является результатом длительного исторического развития потребности человека в преображении в иное существо, сложившейся изначально еще в первобытно-общинном строе. Произведением театрального искусства является спектакль, произведением педагогического искусства – урок. В отличие от всех прочих видов искусства – изобразительного, словесного и даже музыкального, произведения которых сохраняются на долгое время, произведения театрального и педагогического искусства – спектакль и урок – не сохраняются в качестве памятников искусства, по которым можно было бы судить об историческом прошлом явления.

До Октябрьской революции педагогическая общественность рассматривала театральное искусство в основном как благодатную сферу для проявления творческого потенциала учащихся во внеурочное время. Спектакли в школе Е.С. Левицкой (первая в России платная элитная школа, открытая в 1900 году в Царском Селе), постановки В.Э. Мейерхольда в петербургском Тенишевском училище, организация с детьми и родителями представлений в образовательном комплексе М.Х. Свентицкой (первом в России опыте объединения детского сада и начальной школы) привлекали внимание российских педагогов. После революции понимание педагогического потенциала театрального искусства значительно расширилось. «Добрым духом» создания качественно нового союза театрального искусства с педагогикой стал первый нарком просвещения – А.В. Луначарский. В Петрограде, спустя несколько месяцев после начала революции, создается театральный отдел Наркомпроса, который позднее был переформирован в группу школьного театра при педагогической секции ТЕО Наркомпроса.

Сотрудники группы, в которую входили как театральные деятели, так и педагоги, разрабатывали вопросы, связанные со сценическими методами преподавания в школе (драматизацией); организацией школьных театров; постановками для детей в профессиональных театрах и созданием специальных профессиональных театров для детей (в городах и провинциях, в которых «художниками – артистами давались бы в прекрасной форме детские пьесы, рассчитанные в особенности на наиболее нежные возрасты, для которых малодоступна даже наиболее приспособленная часть репертуара нормальных театров») [30, 4].

Особый союз отечественной педагогики с театральным искусством, возникший в эпоху грандиозных социально-политических потрясений, при всех допущенных перегибах Наркомпроса оказался необыкновенно плодотворным. Из четырех направлений, в свое время определенных Луначарским (I – сценические методы преподавания в школе (драматизация); II – школьный театр; III – спектакли для детей в профессиональных театрах; IV – создание специальных профессиональных театров для детей), три направления оказались магистральными в сотрудничестве педагогики с театральным искусством, стратегически объединяя и связывая деятельность как профессиональных театральных деятелей на ниве педагогики (А.А. Брянцев, Р. Быков, С.В. Образцов, Б.Н. Нащекин, Н.И. Сац, Л.Г.

Шпет и др.), так и педагогов-исследователей и педагогов-практиков – на ниве театрального (самодеятельного и/или профессионального) искусства (А.П. Ершова, Т.Ф. Завадская, И.П. Иванов, А.С. Макаренко, Ю.И. Рубина, В.Н. СорокаРосинский, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий, Н.Н. Шевелев и др.) и преподавателей-предметников.

Результатом подобного союза явилась театральная педагогика, главные черты которой – «глубокая индивидуализация, творческий характер деятельности и стремление проникнуть в природу человеческой выразительности» [33, 6].

Идеи театральной педагогики нашли свое оригинальное воплощение в школе им. Ф.М. Достоевского для трудновоспитуемых, возглавляемой В.Н. СорокаРосинским. Образовательная деятельность «лицея» строилась как «Школа действия», смысл которой состоял в том, что весь учебный материал претворялся учащимися в разнообразную творческую деятельность (инсценировку и игру), стимулирующую напряженную познавательную деятельность [30, 43].

В российской педагогике двадцатых годов были воплощены все основные идеи мировой педагогики (дальтон-план, комплексный метод, метод проектов).

Активное заимствование всего самого передового и значительного из зарубежного педагогического опыта дискредитировало многие прогрессивные гуманистические идеи, подготовив почву для не менее безудержного развития в отечественной педагогике тоталитарного авторитаризма. От театральности и творчества совершили поворот к идеальному учителю, образцовому ребенку, показательному школьному уроку. Однако связи с театральным искусством не прерывались, но только во внеурочное время. После «изгнания» театрализации со школьных уроков пионерская и комсомольская организации взяли на вооружение разнообразные модификации театрализации: пионерские сборы с разыгрыванием сюжетов (сценок) на тему успеваемости, театрализованные тематические вечера и т.д.

К началу 90-х годов все чаще стали обращаться к наркомпросовскому опыту использования театрального искусства, так как именно в то сложное беспокойное время новые педагогические идеи, возникшие на фоне идеи гуманизации обучения, движения «за педагогику с человеческим лицом», обратились к театру.

«Система воспитания людей театра перспективна для понимания сущности воспитательного взаимодействия, потому что, во-первых, она исследует природу творческого коммуникативного воздействия одного человека на другого; вовторых, объясняет генезис творческого самочувствия в деятельности коммуникативного порядка и, что особенно важно, определяет пути управления им; втретьих, раскрывает природу человеческой выразительности и пути ее развития»

[33, 7].

Преподаватели вузов включают элементы драматизации в курсы профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности (Полтава, Владимир, Самара). Все чаще и чаще начинает употребляться сочетание «режиссура урока» (В.М. Букатов, П.М. Ершов) как «инновационная заявка отхода от стандартности обучения» [30, 43]. Но невозможен полный перенос постановочноорганизаторских навыков режиссера на деятельность школьного учителя. Направление «режиссуры урока», которое разрабатывается в лаборатории театра Института художественного образования РАО, свободно от досадных ошибок и прожектерских перегибов, имевших место в прошлом. Режиссеры на театральной сцене стремятся показать борьбу идей, мнений. И чем эта борьба острее, тем интереснее зрителям. В школе же «борьба» идей, мнений, интересов протекает совсем иначе: «Если в театре хороший актер выражает себя в образе, то хороший учитель улавливает образы, которыми пытается себя выразить ребенок. Учитель – зеркало, а не позер перед зеркалом. Поэтому плодотворная связь театра со школой устанавливалась не просто, и многие «театральные маршруты» школьной педагогики оказывались часто короткими» [30, 43].

Знакомясь с наследием К.С. Станиславского (1863-1938), работами его учеников и последователей (Н.М. Горчаков, Б.Е. Захава, М.Н. Кедров, М.О. Кнебель, Г.В. Кристи, В.О. Топорков), школьный учитель открывал новый для себя и полезный в практической педагогической работе «язык» выразительности действий, о котором мечтал А.С. Макаренко, отмечая, что педагогом можно стать лишь тогда, когда научишься двадцатью шестью способами говорить «пойди сюда».

Выразительность действий – это театральность, которая заключается в переносе законов театра на любые жизненные процессы, включая преподавание и воспитание. Н.Н. Евреинов, современник К.С. Станиславского, писал об инстинкте театральности как изначально присущем человеку: «Главный принцип театрализации жизни, принцип театра для себя – не быть самим собой, создать маску, стать другим» [89, 17].

По мнению Н.Н. Евреинова, «чуть не каждая минута нашей жизни – театр и притом театр самый настоящий» [89, 15]. Н.Н. Евреинов выступал за театральность, которая «становится первоосновой и первым двигателем бытия, верховной универсальной презумпцией культуры личности, ибо только в ней, как принципе создания нового и собственного, зиждется как утверждение личности, так и движение истории вообще» [117, 47].

В отличие от Н.Н. Евреинова, К.С. Станиславский работал над созданием «грамматики» актерского искусства, отвергая идею природной основы театральности, ибо она неуместна на сцене. К работе над созданием «грамматики» актерского искусства К.С. Станиславский приступает с первых лет деятельности Московского Художественного театра, организованного совместно с В.И. Немировичем-Данченко в 1898 году и сначала называвшегося Художественнообщедоступным театром. К.С. Станиславский считал, что, «несмотря на искания новаторов, за исключением нескольких заметок Гоголя и нескольких строк из писем Щепкина, у нас не написано ничего, что было бы практически необходимо и пригодно для артиста в момент осуществления его творчества, что служило бы руководством преподавателю в момент его встречи с учеником» [306, 423].

«Грамматика» актерского искусства, разработанная К.С. Станиславским, открывает для педагогики и методики преподавания новые страницы хрестоматии по «режиссуре» урока в школе и вузе. В дополнение к этому несомненный интерес для нашего исследования представляет философия театра Н.Н. Евреинова, которая объясняет мир через инстинкт театральности и выделяет театр как уникальную художественную форму. Критерием театрального искусства Н.Н. Евреинов делает принцип приобщения личности к некоему общечеловеческому театральному началу, проявление инстинкта театральности. «Под «театральностью» как термином я подразумеваю эстетическую монстрацию явно тенденциозного характера, каковая, даже вдали от здания театра, одним восхитительным жестом, одним красиво протонированным словом создает подмостки, декорации и освобождает нас от оков действительности – легко, радостно и всенепременно. И я решительно придаю благородной театральности положительную эстетическую ценность. То обстоятельство, что ее кляли за последнее время на всех актерских перекрестках, меня нисколько не смущает. Разве вы в жизни не слышали, например, такого ходячего выражения: «да полно вам ломать комедию»…но разве оттого изменилось ваше отношение к этой вершине искусства!» [89, 41]. Истоки неослабевающего интереса к театру уходят своими корнями в глубокую старину.

Одним из основных атрибутов театра является маска. Из истории театра известно, что маска в качестве приема актерского преображения употреблялась в восточном, европейском и античном театре. Маска известна и европейскому средневековью. В комедии Шекспира «Сон в летнюю ночь» Пигва уговаривает ремесленника Дудку исполнять женскую роль, приговаривая при этом: «Ничего не значит: можешь играть в маске».

Маска использовалась русскими народными потешниками и профессионалами, скоморохами, положившими основание русскому национальному театру.

Изучение истории маски, на первых порах применявшейся исключительно в охотничьих целях как способ маскировки, показывает, что человек на основе глубокого и тщательного наблюдения за повадками промыслового животного развивал и совершенствовал свои имитационные способности. Охотничья маскировка послужила предпосылкой к созданию охотничьей пляски, которая имеет непосредственное отношение к возникновению и формированию театрального искусства. Человек преображался в животное не во время охоты, а перед ней. В ней имеется определенное зафиксированное содержание, своеобразный сценарий выступления, который разыгрывался и реализовывался через определенных действующих лиц – животных и охотников. Пляска сопровождалась соответствующей музыкой и пением присутствующих. За ней наблюдали зрители – женщины и дети. Это одна из ранних форм театрального искусства, но это и педагогическое искусство, так как юноши – представители племени обучались искусству охоты на дикого зверя, имитируя его повадки и вырабатывая гибкость и силу в собственном теле.

В более поздний период возникла необходимость в создании маски для изображения человека. Происходило преображение в умершего родственника с помощью маски и соответствующего костюма. Мужские и женские роли исполнялись мужчинами. Помимо специальной маски с характерными деталями, подчеркивающими, что изображается именно женщина (например, прическа), плясунам одевался специальный нагрудник, изображавший женскую грудь. Иногда к костюму танцора пришивались две маленькие тыквы с тем же назначением.

Особый интерес представляют обряды посвящения, в которых явно прослеживаются педагогические цели: развивался кругозор и воспитывалась нравственность. Сила воздействия наглядного метода обучения и воспитания средствами театрального искусства понималась и оценивалась еще в глубочайшей древности.

Перед посвящаемыми давались театральные представления. «В самом деле, на специально оборудованной площадке (сцена?), заранее одевшись и замаскировавшись, вооружившись необходимыми аксессуарами (бутафория?), используя эффект внезапного появления из кустарника (из-за кулис?), выступают действующие лица – всевозможные предки, на глазах изумленных зрителей разыгрывающие различные мифы и сценки одни за другими» [2, 119].

В период распада родового общества элементарное театральное искусство приобретает особые, характерные для этого периода черты. У народов СевероЗападной Америки и в особенности у народов Африки широкое распространение получили так называемые мужские, или тайные союзы. Это были мощные замкнутые организации, имеющие четко выраженную педагогическую направленность. Переход из одной возрастной группы в другую принимал особый характер посвящения: юноши якобы умирали, и их похищали предки. В действительности их уводили с собой замаскированные члены тайного союза в особое место, известное только посвященным. Прежде чем приступить к обучению, юношей подвергали жесточайшим испытаниям, имеющим целью испытать их мужество и выносливость. Выдержавшие испытание проходили детально разработанный курс обучения.

После этого полноправные отныне граждане общества возвращались домой, инсценируя свое воскрешение. Возвращению придавалась форма своеобразного драматического представления. У некоторых народностей разыгрывалась специальная пантомима, где изображалась вся история смерти и воскресения посвященных. Исполняя роли вновь родившихся в плясках и пении, юноши проявляли значительное актерское мастерство. Постепенно тайные союзы теряют свой мистический характер и начинают служить целям развлечений. Члены тайного союза начинают замаскированными выступать перед случайными зрителями за плату, гастролировать из селения в селение. Представление совершалось на специально оборудованной и заранее подготовленной площадке. Чудовищные маски и костюмы, в которых выступали члены тайного союза, не могли не вызвать соответствующей реакции, соответствующего эмоционального отклика, крайне похожего на восприятие зрителей в самом настоящем театре. Исполнители, демонстрируя свое мастерство, полученное в «школе», старались показать себя с самой выгодной стороны. «Сценическое воспроизведение мифа, не допускающее импровизационных отклонений, многообразие подлинно художественных образов, в создании которых большую роль играет творческая фантазия, высокое исполнительское мастерство, требующее специальной подготовки и тренировки, наличие «педагога – руководителя» плясок, строго зафиксированная форма исполнения, не допускающая никаких вольностей, наличие эмоционально возбужденных зрителей, для которых устраивается представление, наконец, самый процесс представления, в значительной степени напоминающий спектакль в театре, – вот то новое, что вносит в процесс развития театрального искусства деятельность так называемых тайных обществ» [2, 140].

Своеобразным театром одного актера является искусство шаманов и колдунов. О высоком мастерстве некоторых шаманов свидетельствует владение пантомимой, разнообразной речью и умение исполнять более десятка ролей. Постоянно менялись маски, которые помогали создавать многочисленные образы с помощью актерской выразительности. Костюм шамана представлял собой в целом то или другое животное. У особо могущественных (вернее будет сказать, у особо квалифицированных) шаманов сеанс камлания сопровождался многочисленными фокусами. Чукотские шаманы были чрезвычайно искусны в технике чревовещания.

Созерцающие процесс камлания никогда не оставались только пассивными зрителями, они чаще всего принимали в нем самое активное, действенное участие и находились в активном творческом возбуждении. Шаманы были, как правило, не только прекрасными актерами, но и психологами (владели аудиторией, пользовались мимикой, сценической речью, вовлекали участников в активное действие).

Творческое, действенное участие в происходящем служило благодатной почвой для возникновения атмосферы радости и эмоциональной приподнятости, что позволяло воспринимать окружающее и относиться к нему не только с мистической, но и с эстетической точки зрения. Охотники и рыболовы приобщались к искусству, воспринимали музыку, пение, своеобразное актерское искусство. Да и сам шаман не мог оставаться равнодушным к тому, как воспринимается его мастерство зрителями; он прилагал все усилия, чтобы достичь успеха.

В более поздние периоды развития общества появляются особые виды театральных представлений, где образ животного остается, но главным действующим лицом становится человек. Появляются особые зрелища, которые условно именуются зоомистериями [2, 171]. Так, медвежий праздник был очень популярен в Амурском крае и в некоторых районах Сибири. Как правило, он состоял из двух частей: каждая ночь празднества начиналась с исполнения так называемых медвежьих песен, сопровождаемых плясками, а затем следовала собственно драматическая часть, которая включала сценки охоты и рыбной ловли, сцены изображения духов леса, гор, воды и встречи с ними охотников, сцены чисто бытового порядка с ярко выраженными социальными мотивами. Драматическую часть медвежьего праздника исполняли всегда мужчины, они же играли и женские роли в берестяных, реже в деревянных, раскрашенных красной краской и котельной сажей масках. Необходимой принадлежностью актера являлся посох особой формы, который выполнял самые разнообразные функции: весло, топор и многое другое.

Всякая иная бутафория существовала только в воображении, такой прием известен в практике театра как «игра с воображаемыми вещами»: поленья дров, например, откалывались от несуществующего ствола дерева и поджигались несуществующим огнем... Разыгрывались все эти представления в избе, где происходило празднество, прямо на полу, в окружении зрителей, с которыми актеры находились в постоянном творческом контакте. К выходу актеры готовились в сенях или в соседней избе. Импровизационному мастерству исполнителей предоставлялось достаточное место.

Представления медвежьего праздника требовали от исполнителей высокого актерского мастерства, особенно это касалось сценок, в которых сатирически изображались хорошо знакомые зрителям конкретные люди. Атмосфера поистине праздничного возбуждения непрерывно царила во время представления. Театральные представления медвежьего праздника были насыщены пением и игрой на музыкальных инструментах. Русская медвежья комедия – форма зоомистерии, которая постепенно перешла в народный театр. Древний обычай на Руси водить медведя связывается с именем веселых людей – скоморохов. Именно им принадлежит роль превращения выступлений с ученым зверем в маскарадное представление.

Позднее появляется образ индивидуального героя, и происходит это в связи с повышением роли отдельной личности, образа так называемого культурного героя. Мифы и сказания о героях служат в качестве драматургического материала для особых представлений в их честь, так называемых мистерий. Наиболее изученными из всех являются египетские мистерии, происходившие в начале зимы в шестнадцати городах Египта в эпоху Среднего Царства. Способ преображения в действующих лиц был неизменным: исполнители облачались в глиняные маски.

Изобретенная еще на заре человечества маска сохраняется и в древнегреческом театре. Сохраняется она и во всех наиболее древних театральных системах народов Востока.

Наименование наиболее значительного жанра древнегреческой драматургии «трагедия» происходит от слова «трагос», что означает козел, и от «оде», то есть песнь, и, таким образом, связывается с именем животного и производится от обычая переодеваться козлами – сатирами в честь Диониса, или связывается с жертвоприношением козла Дионису, или это слово трактуется как песнь "за козла" и связывается с обычаем выдавать в награду победителю на драматических состязаниях козлиную тушу. Облик сценических сатиров известен по изображениям вазовой живописи: сатиры выступали в масках с козлиной бородкой и рогами, в набедренных фартуках из козлиной шерсти с приделанными козлиными хвостами.

Топенг – даланг – театр масок, распространенное театральное представление в Индонезии, упоминавшееся в хрониках с XI века н.э. Готового текста пьесы не существовало: в распоряжении даланга находился только сценарий, излагающий содержание, а самый текст даланг импровизировал или передавал по памяти, вставляя всевозможные шутки и остроты.

Краткий исторический экскурс в историю театра позволяет провести параллели между театральным искусством и педагогическим процессом, которые объединены стремлением к маскарадности и возможности с максимальной полнотой выразить себя через маску роли. Выстраивается определенная схема: спектакль – урок; маска – поведение в конкретной ситуации общения; виды представлений – виды урока; образы на сцене – роли учащихся на уроке. По образцу даланга – театра масок проводятся современные ролевые игры в учебном процессе. Сценарий разрабатывается для всех участников, однако каждый выстраивает свое собственное содержание роли в зависимости от той маски, которая ему определена в соответствии с ситуацией. В топенг – даланге маски имели особое устройство: с внутренней стороны прикреплялась дощечка, которую актер зажимал в зубах, удерживая таким путем маску перед лицом. И только исполнитель одной роли, роли шута, имел право и возможность разговаривать со зрителем. Для этого ему полагалась специальная маска, оставляющая открытым рот актера. В ролевом общении на уроках иностранного языка также есть молчаливые участники, выражающие свои мысли невербально, скрывшись за маской роли. Это, в основном, слабо успевающие учащиеся, не имеющие достаточной языковой подготовки для участия в ролевом общении вербально, но с удовольствием изображающие своих «героев»

невербально.

В японском театре «Но» в маске выступал главный актер. Эти маски были постоянны. Кульминационным моментом многих пьес этого театра являлось преображение главного героя из одного образа в другой посредством смены масок.

Там существовала особая азбука жестов, которую японский зритель прекрасно понимал.

Однако следует отметить, что не во всех национальных театральных труппах использовалась маска в буквальном смысле этого слова. Была, безусловно, маска роли, актеры перевоплощались, но делали это, используя другие театральные приемы. Так, испанский театр был представлен, в основном, бродячими театральными труппами. Булюлю – актер, странствующий в одиночку и пешком; ньяке – два человека, выступающие в бороде из бараньей шкуры; гангарилья – труппа из трех или четырех человек, играющих шутовские интермедии; камбалео – одна женщина, которая поет, и пять мужчин, которые воют, играющие комедии и интермедии; гарнача, напоминающая камбалео, но в ней женщина играет первую даму; бохиганга – две женщины и мальчик, шесть или семь мужчин, и часто они испытывают очень большие неприятности, потому что среди них никогда не бывает недостатка в дураке, буяне, вспыльчивом, печальном, чувствительном, ревнивом или влюбленном человеке; а когда имеется один из таких, они не могут безопасно путешествовать, спокойно жить или иметь много дукатов. Они располагают шестью комедиями, тремя или четырьмя ауто, пятью интермедиями и двумя сундуками – одним с театральными принадлежностями, а другим с женскими костюмами; компаньйа располагает пятьюдесятью комедиями, шестнадцатью человеками, которые представляют. Им приходится чрезмерно трудиться, так как они должны выучивать множество ролей, у них постоянные репетиции, а вкусы зрителей так различны (термин «компаньйа» удержался до настоящего времени для обозначения всякой театральной труппы) [109, 74-76].

Сервантес, вспоминая о представлениях таких трупп, которые он видел в детстве, писал в 1615 году, что «все снаряжение театрального антрепренера помещалось в одном мешке и состояло приблизительно из четырех белых овчин, отделанных позолоченной тисненной кожей, из четырех бород и париков и четырех пастушеских посохов. Пьесами были «разговоры», или эклоги, между двумя или тремя пастухами и пастушкой. Их приправляли и увеличивали двумя или тремя интермедиями то о негритянке, то о плуте, то о дураке» [109, 78].

В то время не было ни декораций, ни конных или пеших поединков мавров с христианами. Не было персонажей, которые выходили или казались выходящими из центра земли через отверстие в сцене, которую представляли четыре поставленные квадратом скамьи с положенными на них четырьмя-шестью досками, так что она поднималась от земли на четыре пяди; не спускались с неба облака с ангелами или душами. Декорацией театра было старое одеяло, растянутое двумя веревками от одной стороны до другой и образовывавшее то, что называют одевальней (vestuario, уборная); за одеялом находились музыканты, распевавшие без гитары какой-нибудь старинный романс [109, 68].

Испанский зритель, жадный до зрелищ, воспринимал эти примитивные постановки с восторгом. Театр развлекал, позволяя посмотреть на себя со стороны, давал пищу для размышлений.

Итак, роль конкретной маски в испанском театре не обозначена, хотя не вызывает сомнения тот факт, что актеры всех трупп выступали в маске той или иной роли, позволяющей с наибольшей полнотой изобразить те бытовые сцены, которые вызывали такой восторг у зрителя.

Не менее значима функция маски в театре, в карнавальном искусстве, в телевизионных проектах, в психодраме – одной из классических форм психотерапии ХХ века. В классической психодраме «создание маски представляет собой творческий акт, необходимый человеку для выживания и приспособления к действительности» [246, 48]. Маска открывает многие тайны, позволяет добраться до глубины души, открыть и дать выход негативным эмоциям или нереализованным мечтам.

О роли маски в реализации идеи театротерапии размышляет Н.Н. Евреинов в книге «О новой маске», описывая театральный эксперимент, состоявшийся июня 1921 года в одной из петроградских школ. Создатель спектакля Н.П. Ижевский взял как материал для спектакля реальные отношения учеников класса – ситуацию, возникшую между одной девочкой и несколькими мальчиками. Ему пришла идея инсценировать «роман со всеми его сложными перипетиями и заставить его участников изобразить самих себя, со всеми их переживаниями на подмостках театра». Реальные характеры 14-16-летних ребят были облечены в театральные образы. Четырнадцатилетняя девочка, в которую были влюблены шестеро мальчиков, превратилась в Коломбину, легкомысленную и очаровательную.

Мальчики же стали Франтом с цепочкой – «из поклонников Коломбины наиболее серьезный, однако изящный и …пустоватый», Доктором Фаустом – «личность цельная, тип интеллектуально волевой», Пьеро – «неумным и безнадежным воздыхателем», недовольным «лживостью и неестественностью карнавала», Арлекином – «личностью художественно эмоциональной», «легкомысленной, подвижной», Человеком без маски – «жителем леса, упрямым, прямолинейным, довольно простодушным, но в то же время тонко чувствующим». Каждый исполнитель не играл своего героя, а жил на сцене всеми своими реальными качествами. Ибо персонажи были таковы, каковы исполнители. Однако сюжет пьесы четко зафиксирован: Коломбина и Арлекин, которому та симпатизирует, дурачат всех остальных поклонников; Коломбина неожиданно увлекается Человеком без маски и уходит с ним, но она не может жить без карнавала и возвращается к Арлекину.

Спектакль представлял проигрывание реальной ситуации, но в искусственных театральных условиях – условиях карнавала. В этом и состояла идея Ижевского. С этой целью были придуманы образы – маски на манер commedia dell’arte.

Спектакль, состоявшийся в 13-й Единой трудовой школе, Н.Н. Евреинов считает первой попыткой создания автобиореконструктивной маски [89, 21].

Н.Н. Евреинов полагает, что в театре существовало до сих пор два типа «масок»: психологическая – «обязывающая к преображению самого стержня лицедейской души» – и прагматическая, когда лицедей «остается адекватным себе»

[89, 22]. Но каждый должен, по мнению Н.Н. Евреинова, создать себе маску в жизни.

Маска роли присутствует и в учебном процессе, позволяя обрести определенную свободу в общении, эмоциональность, выразительность и игривость.

Маску одевает учитель, входя в класс, если он артистичен, умеет импровизировать, исполнять самые разные роли в течение одного урока. «Ведь это тот арсенал наглядных средств обучения и воспитания, которые находятся в распоряжении учителя, в нем самом,...можно совокупностью соответствующих внешних проявлений создать у себя произвольно ту или иную эмоцию и настроение» и передать этот настрой обучаемым. «В этом отчасти секрет актерского действия:

суммой внешних проявлений и манер он дает соответствующие стимулы зрителю» [264, 35].

Театральность отличает стиль преподавания лучших учителей – предметников. Это возможность через определенную маску, соответствующую той или иной ситуации общения, внести элемент новизны в учебный процесс.

«Сила театра в том, что он коллективный художник, соединяющий в одно гармоническое целое творческую работу поэтов, артистов, режиссеров, музыкантов, актеров, статистов, декораторов, электротехников и прочих деятелей сцены.

Вместе с тем искусство театра – собирательное, и в этом также его сила. Театр пользуется одновременно творчеством всех без исключения искусств: литературы, сцены, живописи, архитектуры, пластики, музыки, танца, которые он собирает под своим кровом [305, 53]. Возможно, в связи с такой многогранностью театрального искусства, в котором мы как в зеркале видим страницы своей жизни, сопереживая и обогащаясь одновременно, оно постепенно заполняет педагогическое пространство, превращая урок в спектакль, а класс в театральную сцену. Театр – это искусство действия, а процесс преподавания отличает деятельностный подход, особенно это касается методики преподавания иностранного языка, в которой приемам физических действий, перевоплощению, драматизации уделяется значительное место. Образное отражение действительности осуществляется в театре и на уроке иностранного языка. Театральный или сценический образ возникает тогда, когда актер, получив ту или иную роль, преображается, перевоплощается и предстает перед зрителем. Это – искусство театра. В процессе изучения иностранного языка происходит образное отражение действительности.

Учащиеся, получая роли при подготовке к ролевой игре, перевоплощаются в соответствии с особенностями нового образа, который им предстоит воплотить в мини-спектакле с помощью своих психофизических данных, и в этом новом качестве сценического образа, действуя от лица этого последнего, предстают перед зрителями – учащимися группы, не задействованными в игре. К.С. Станиславский неоднократно подчеркивал, что «единственный царь и владыка сцены – талантливый артист». Перенося этот тезис в педагогику, можно утверждать, что единственный царь и владыка класса – талантливый преподаватель, владеющий методическим мастерством, в котором значительное место занимает актерская техника, умение перевоплощаться. «Оставайтесь сами собой, а поступки возьмите другого лица, то есть роли. И все равно для зрителя Вы будете уже не Вы, а какое-то новое существо: Вы = актер + роль; кого бы вы ни играли: боярина, женскую роль, стул, колокольчик, – оставайтесь собою... И не бойтесь за результат, все равно получитесь не вы... Вы и не Вы!» [105, 48]. В профессиональной деятельности учителя иностранного языка перевоплощение занимает особое место. Маски роли меняются на уроке мгновенно: вводится новая лексика – преподаватель изображает предметы и действия, чтобы обеспечить непроизвольное запоминание материала учащимися. Отрабатывается грамматический материал – учитель, используя пантомиму, наглядно демонстрирует функцию того или иного грамматического явления. Актерское и педагогическое искусство есть искусство перевоплощения.

Перефразируя слова К.С. Станиславского, можно сказать, что если актер и преподаватель теряют грань между тем, где они настоящие и где роли, которые они играют, – вот это и есть настоящее искусство (сценическое и педагогическое).

Оно обеспечивает включение учеников в урок, то есть создание такой обстановки, при которой они забывают, что находятся на уроке. Е.И. Ильин на страницах педагогического блокнота написал: «Методика не наука о том, как надо, а искусство, убеждающее, как быть ярким и... рациональным» [113, 171].

§3. Средства театральной педагогики в реализации педагогических задач Многочисленные исследования свидетельствуют о тесной взаимосвязи театрального и педагогического искусства, о возможностях широкого привлечения системы К.С. Станиславского в учебный процесс по многим предметам и, в частности, в учебный процесс по иностранному языку (Ю.П. Азаров, О.Д. Бганко, В.М. Букатов, О.С. Булатова, Ж. Ваганова, А.П. Ершов, П.М. Ершов, И.А. Зазюн, В.А. Кан-Калик, Ю. Колчеев, З.Я. Корогодский, И.Ф. Кривонос, Ю.Л. Львова, Е.И. Пассов, В.В. Самарич, Н.Н. Тарасевич, И. Юстус и другие).

Система К.С. Станиславского раскрывает законы театрального искусства.

Система включает в себя учение о природе и законах актерского творчества, о методах и приемах управления им; учение о роли режиссера в создании театрального спектакля; учение о театральной эстетике; учение об актерской этике. По мнению М. Чехова, «система – для талантливых, которым есть что систематизировать». Схематично основные направления системы и ее компонентный состав можно представить следующим образом:

Элементы актерской техники Элементы сценического мастерства Манки-возбудители эмоциональной Задача Элементы сценического самочувствия Этюды - Учение о роли режиссера в создании спектакля - Сознательное управление подсознательными процессами творчества - Концепция сцены и зала и их взаимодействие - Трансляция организаторских и фасилитаторских способностей - Реализация общедидактических представлений о процессе языкового образования - Введение элементов драматизации в структуру урока Рассмотрим те положения «системы», которые играют наиболее важную роль при обучении иностранным языкам средствами театральной педагогики и в профессионально-педагогической подготовке учителя.

Поясним некоторые элементы системы, имеющие непосредственное отношение к театральным маршрутам в педагогике. Начнем с элементов актерской техники. Амплуа – деление актеров и ролей на группы. По мнению К.С. Станиславского, истинный артист не признает амплуа. Нельзя быть однообразным актером, как и нельзя быть однообразным учителем. Амплуа учителей – «зануда», «фюрер», «стрекоза» – свидетельствуют о неприятии этих образов учениками.

Вдохновение возбуждают сверхзадача и сквозное действие, но является оно к артисту, по мнению К.С. Станиславского, лишь по праздникам, поэтому нужен какой-то более доступный, протоптанный путь, которым владел бы актер. Этим путем является линия физических действий. Подобное происходит и с учителем.

Линия физических действий позволяет ему быть ярким и неповторимым в каждом спектакле-уроке.

Внутреннее зрение – это умение создавать мысленные образы, которые на актерском жаргоне называются «видениями внутреннего зрения». Они создают внутри актера соответствующее настроение. С видениями сочетаются слуховые осязательные представления. Для успешного осуществления коммуникации человеку необходимо овладеть следующими умениями, описанными в системе К.С.