«О.Г. Старцева ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ СРЕДСТВАМИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Уфа 2011 УДК 378 ББК 74.58 C 77 Старцева, О.Г. Формирование профессионально ...»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ им. М.АКМУЛЛЫ

О.Г. Старцева

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО

ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

СРЕДСТВАМИ ИНФОРМАЦИОННЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ

Уфа 2011 УДК 378 ББК 74.58 C 77 Старцева, О.Г.

Формирование профессионально важных качеств будущего педагога профессионального обучения средствами информационных технологий :

монография. [Текст]. – Уфа: Издательство БГПУ, 2011. – 124 с.

В монографии рассматриваются теоретические основы формирования профессионально важных качеств будущего педагога: выявлена сущность и структура профессионально важных качеств педагога, рассмотрены акмеологический, деятельностный, компетентностный подходы их формирования, выделены этапы формирования профессионально важных качеств будущего педагога в образовательном процессе вуза.

Особое внимание уделено структурно-функциональным компонентам деятельности педагога в условиях применения информационных технологий, выявлен перечень ПВК будущих педагогов профессионального обучения в области информатики, вычислительной техники и компьютерных технологий и разработана модель их формирования.

В практической части исследования описана методика формирования ПВК в процессе компьютерной подготовки в вузе и приведены результаты опытно-экспериментальной работы.

Монография адресована преподавателям, аспирантам, всем, кого интересуют вопросы развития современной педагогической науки.

Рецензенты:

А.Ф. Амиров, д-р пед. наук, проф. (БГМУ);

Э.Ш. Хамитов, д-р пед. наук, проф. (БГПУ им. М.Акмуллы).

ISBN 978-5-87978-670- © Изд-во БГПУ, © О.Г.Старцева,

ОГЛАВЛЕНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА...

1.1. Сущность и структура профессионально важных качеств педагога..... 1.2. Подходы к формированию профессионально важных качеств будущего педагога

1.3. Этапы формирования профессионально важных качеств будущих педагогов в образовательном процессе вуза

ГЛАВА 2. ТРЕБОВАНИЯ К ПЕДАГОГАМ В СОВРЕМЕННЫХ

УСЛОВИЯХ И ИХ РЕАЛИЗАЦИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

ВУЗА

2.1. Структурно-функциональные компоненты деятельности педагога в условиях применения информационных технологий

2.2. Профессионально важные качества будущих педагогов профессионального обучения в области информатики, вычислительной техники и компьютерных технологий

2.3. Разработка модели формирования профессионально важных качеств будущих педагогов профессионального обучения средствами информационных технологий

ГЛАВА 3. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ У СТУДЕНТОВ

СПЕЦИАЛЬНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ

(ИНФОРМАТИКА, ВЫЧИСЛИТЕЛЬНАЯ ТЕХНИКА И

КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ)

3.1. Методика формирования профессионально важных качеств будущих педагогов профессионального обучения в процессе компьютерной подготовки в вузе

3.2. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально важных качеств будущих педагогов профессионального обучения средствами информационных технологий

ПОСЛЕСЛОВИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРЕДИСЛОВИЕ

Современный мир, и Россия в том числе, уже вступил в эпоху, когда многократно увеличивается значимость и стоимость интеллектуального труда, возрастает роль информации и информационных технологий, а экономика знаний становится важнейшей отраслью народного хозяйства. Существенные перемены во всех сферах человеческой жизни, новые модели деятельности в связи с изменившимися социально-экономическими условиями требуют от специалистов соответствующего уровня подготовки, отвечающего запросам информационного общества. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивалось, что основная цель профессионального образования – подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования. На Государственном совете по образованию от 24 марта 2006 года отмечено, что сегодняшнее состояние образования, с одной стороны, предопределяют необходимость завершения к 2010 году выдвинутых ранее модернизационных задач, а с другой, – позволяют ставить более амбициозные цели: выход на новые горизонты инновационного развития отечественного образования и обеспечение его конкурентоспособности, что, в свою очередь, гарантирует конкурентоспособность страны на международном уровне.

Проблеме выявления сущности и структуры профессионализма и развитию профессионально важных качеств педагога в процессе профессиональной подготовки посвящено достаточно работ. В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения вопросов, связанных с подготовкой учителей к использованию информационных и коммуникационных технологий в профессиональной деятельности. Однако процесс совершенствования профессионального мастерства и компетентности педагогов как условие повышения качества образования значительно отстает от постоянно усложняющихся требований информационного общества. Информационные технологии в современных условиях становятся одним из важнейших инструментов формирования потребностей, интересов, взглядов и ценностных установок, воздействия на мировоззрение человека, выступают механизмом воспитания и обучения и, в целом, являются средством формирования профессионально важных качеств специалиста. Вместе с тем, использование потенциальных возможностей информационных технологий как средства формирования ПВК в процессе подготовки студентов в вузе к профессиональной деятельности в настоящее время изучено недостаточно.

Таким образом, в теории и практике профессионального образования в последние годы обострились противоречия между стремительно возрастающими темпами информатизации образования, усилением технической базы, увеличением числа программно-педагогических средств, широким применением компьютерных информационных технологий в процессе обучения и недостаточной изученностью возможностей внедряемых информационных технологий как средства формирования профессионально важных качеств педагогов.

России жизненно необходима система образования, позволяющая адекватно встретить вызовы цивилизации XXI века, сохранить и укрепить нашу конкурентоспособность как одного из ведущих государств. Вышеуказанное подчеркивает актуальность исследования на социально-педагогическом уровне, обусловленную социальным заказом общества на обеспечение качества профессионального образования, отвечающего потребностям современного рынка труда и требованию международных стандартов, что необходимо для успешного вхождения России в единое информационное пространство, т.е. на подготовку квалифицированных, конкурентоспособных, компетентных, творческих и мобильных специалистов.

Непрерывный процесс модернизации образования, имеющий глобальный характер, в современных условиях проявляет четкую тенденцию все более широкого использования информационных технологий. Анализ психологопедагогической литературы, посвященной проблемам информатики и информационным технологиям, показал, что основные усилия в развитии образования направлены на создание соответствующей материально-технической базы, освоение информационных технологий, внедрение их в образовательный процесс. Однако информатизация общества вносит существенные изменения в содержание педагогической деятельности. Умение использовать компьютерную технику, информационно-телекоммуникационные технологии, базы данных и знаний, владение методологией, принципами и методикой использования информационных технологий обучения становятся необходимыми качествами современного педагога независимо от его специализации. Информационные технологии формируют информационную культуру педагога, способного решать задачи профессиональной деятельности в контексте основных направлений модернизации образования. Изменения в характере и содержании труда педагогов, обусловленные информатизацией общества, потребовали реализации новых, адекватных подходов к организации образовательного процесса. Квалификационные требования специалиста подразумевают функциональное соответствие между требованиями рабочего места и целями образования, что требует усвоения студентами стандартного набора знаний, умений и навыков. На данном этапе развития общества этого явно недостаточно. Преобладающий в современном профессиональном образовании компетентностный подход напрямую связан с идеей комплексной подготовки индивида не только в качестве специалиста, профессионала своего дела, но и как личности и члена коллектива и социума, и как носителя определенных профессиональных качеств. Выявление перечня профессионально важных качеств (ПВК) педагогов, обусловленных переходом к информационному обществу, и их формирование становится одной из актуальных задач всей образовательной системы на научно-теоретическом уровне.

На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с необходимостью выявления комплекса педагогических условий, способствующего эффективному формированию профессионально важных качеств будущих педагогов профессионального обучения в области информатики, вычислительной техники и компьютерных технологий.

Данное монографическое исследование проводилось на примере подготовки специалистов – педагогов профессионального обучения. При этом оно не теряет своей актуальности и легко трансформируется и при переходе на 2-х уровневую подготовку.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО

ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

1.1. Сущность и структура профессионально важных качеств педагога Каждая профессиональная деятельность имеет свою специфику, требующую определенного набора профессионально важных качеств, выделение которых из всей совокупности должно быть научно-обоснованным.

Е.А. Климов писал по этому поводу: «Как бы мы не понимали профессию, в любом случае есть основание говорить, что она предъявляет некоторые требования к личным психологическим качествам работника» [81, с. 157].

Мы солидарны с В.Д. Шадриковым, который предлагает «под профессионально важными качествами (ПВК) понимать индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения» [204, с. 129]. Занимаясь вопросами психологии профессионализма, А.К. Маркова приводит схожее определение, отмечая, что профессионально важные качества это качества человека, влияющие на эффективность осуществления его труда по основным характеристикам.

Они служат предпосылкой профессиональной деятельности, являясь ее новообразованием [114, с. 83].

Анализ исследований по педагогике и психологии показывает, что в последней четверти XX века профессиональная деятельность и личность педагога были предметом серьёзных исследований в академической науке [49; 109; 180]. Проведены исследования, посвященные вопросам формирования: личности учителя [8; 165], профессионально важных качеств [4; 55;

177], профессионально значимых качеств [50; 93; 113; 127; 174], профессиональной готовности студентов и мастеров профессионального обучения к педагогической деятельности [27; 54], профессионально-педагогической направленности [202], профессионализма [100; 114; 199], а также изучавшие профессионально-педагогическое мышление учителя [185], культуру педагогического общения [187]. Изданы монографии, учебные пособия в области профессионального педагогического образования [7; 18; 21; 24; 36;

37; 38; 40; 41; 44; 47; 56; 59; 62; 64; 77; 78; 82; 83; 86; 97; 99; 105; 115; 120;

121; 124; 125; 126; 135; 129; 130; 131; 132; 135; 136; 137; 142; 145; 146; 147;

148; 149; 159; 161; 163; 164; 167; 168; 169; 178; 179; 180; 181; 184; 191; и др.]. Л.В.Лидак отмечает, что проблема формирования профессионально важных свойств личности педагога в процессе профессиональной подготовки стоит на втором месте по степени изученности [109].

В педагогической науке существует несколько дефиниций: профессионально значимые качества (ПЗК), профессионально значимые личностные качества (ПЗЛК), профессионально важные качества (ПВК), компетенции, компетентность, способности. Данная работа посвящена исследованию значения термина «профессионально важные качества» и выявлению перечня наиболее важных ПВК педагога на современном этапе развития общества.

Первая попытка структурированного представления качеств педагога была предпринята П.Ф. Каптеревым [66], который выделил субъективные и объективные свойства педагога и наметил их иерархию (Рис. 1). Необходимо заметить, что в рамках проведенного исследования словосочетания «свойства педагога» и «качества педагога» являются равнозначными.

Объективные Субъективные (личный учи- (нравственно-волевые канаучная подготовка педаго- тельский талант) чества) В современной отечественной педагогической психологии проблема свойств личности педагога, определяющих эффективность педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марковой, С.В. Кондратьевой, Л.М. Митиной и других ученых.

По Н.В. Кузьминой, структура субъективных факторов включает: тип направленности, уровень способностей, компетентность. Профессиональнопедагогическая компетентность понимается автором как способность педагога превращать специальность, носителем которой он является, в средство формирования личности обучающегося. В качестве основных элементов профессионально-педагогической компетентности Н.В. Кузьмина [99, с. 89] выделяет: специальную и профессиональную компетентность в области преподаваемых дисциплин; методическую компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся; социально-психологическую компетентность в области процессов общения; дифференциальнопсихологическую компетентность в области мотивов, способностей, направленности учащихся; аутопсихологическую компетентность в области недостатков собственной деятельности личности (Рис. 2).

Формально-педагогический Ложно-педагогический Компоненты факторной структуры Рис. 2. Структура субъективных свойств педагога по Н.В. Кузьминой По А.К. Марковой [114], структура субъективных свойств может быть представлена следующими блоками характеристик: объективные характеристики: профессиональные знания, профессиональные умения, психологические и педагогические знания; субъективные характеристики:

психологические позиции, мотивация, "Я" - концепция, установки, личностные особенности (Рис. 3).

Объективные характеристики Субъективные характеристики Профессиональные знания Профессиональные умения ческие знания Рис. 3. Структура субъективных свойств педагога по А.К. Марковой А.К. Маркова выделяет три основные стороны труда учителя: собственно педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность учителя. К важным профессиональным качествам, по А.К. Марковой, относятся: педагогическая эрудиция; педагогическое целеполагание; педагогическое (практическое и диагностическое) мышление; педагогическая интуиция; педагогическая импровизация; педагогическая наблюдательность;

педагогический оптимизм, педагогическая находчивость; педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия.

В разработанной в 1994 году Л.М. Митиной [121] модели личности учителя в контексте той же схемы "деятельность общение личность" выделяются пять профессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей (по Н.В. Кузьминой):

1) Проектировочно-гностические способности: педагогическое целеполагание; педагогическое мышление.

2) Рефлексивно-перцептивные способности: педагогическая рефлексия; педагогический такт; педагогическая направленность.

Как показывает анализ педагогической, психолого-педагогической и психологической литературы, эффективность профессионального становления студентов педвуза напрямую зависит от наличия у них определенных способностей, называемых педагогическими. Изучением способностей занимались Н.А. Аминов, Л.И. Божович, В.Н. Дружинин, И.А. Зязюн, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, К.К. Платонов, Б.М. Теплов, М.И. Станкин, В.Д. Щадриков [1; 23; 55; 90; 103; 104; 141; 150; 173; 205].

Педагогические способности совокупность индивидуальнопсихологических особенностей личности педагога, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. В педагогике принято выделять такие разновидности педагогических способностей, как коммуникативные, перцептивные, эмоциональная устойчивость, динамизм, оптимистическое прогнозирование, креативность.

М.И. Станкин рассматривает следующие профессиональные способности педагога: экспрессивные, дидактические, авторитарные, научнопедагогические, перцептивные, коммуникативные, способности разрешения конфликтных ситуаций, личностные, организаторские, мажорные, психомоторные, способности к концентрации и распределению внимания, гностические, конструктивные [173].

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким [90], который и дал им соответствующие общие определения:

1. Дидактические способности – способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.

2. Академические способности – способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.).

3. Перцептивные способности – способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.

4. Речевые способности – способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

5. Организаторские способности – это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.

6. Авторитарные способности – способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.

7. Коммуникативные способности – способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) – это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя.

Большинство отечественных специалистов: физиологов, психологов и педагогов рассматривают способности как прижизненные образования, формирующиеся в процессе деятельности и в результате воспитания. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности – это особенности личности, а педагогические умения это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.

1.2. Подходы к формированию профессионально важных качеств При рассмотрении проблем развития личности и профессионализма педагога, а, следовательно, формирования его профессионально важных качеств можно выделить несколько исследовательских подходов. В данном исследовании рассмотрены акмеологический (т.к. именно он показывает к чему нужно стремиться при подготовке будущего педагога), деятельностный (т.к. именно в деятельности формируется специалист) и компетентностный (т.к. это один из основных подходов современного образования) подходы.

I. Акмеологический подход.

Акмеологический подход – совокупность основных положений о путях достижения профессионализма и компетентности в труде педагога. Данный подход рассматривался в работах А.А. Бодалева, А.А. Деркач, Н.В. Кузьминой, А.З. Рахимова и др. [22; 47; 97; 152]. Одно из центральных понятий педагогической акмеологии – профессионализм педагога, под которым понимается интегральная характеристика личности педагога, предполагающая владение им видами профессиональной деятельности и наличие у педагога сочетания профессионально важных психологических качеств, обеспечивающих эффективное решение профессиональных педагогических задач по обучению и воспитанию (детей, взрослых обучающихся).

Е.И. Рогов указывает, что «под профессионализмом следует понимать совокупность психофизиологических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в особых условиях» [157].

Как и в любой другой, в педагогической деятельности можно выделить несколько уровней функционирования профессиональных умений:

начальный уровень (начинающие педагоги); профессиональный уровень (умелые педагоги); уровень педагогического мастерства и творчества (педагоги-мастера, педагоги-новаторы).

Уровни профессионализма педагога представляют собой ступени, этапы его движения к высоким показателям педагогического труда:

уровень овладения профессией, адаптация к ней, первичное усвоение учителем норм, менталитетов, необходимых приемов, технологий;

уровень педагогического мастерства как выполнение на хорошем уровне лучших образцов передового педагогического опыта, накопленных в профессии; владение имеющимися в профессии приемами индивидуального подхода к учащимся, методами передачи знаний; осуществления личностно-ориентированного обучения и др.;

уровень самоактуализации педагога в профессии, осознание возможностей педагогической профессии для развития своей личности, саморазвитие средствами профессии, сознательное усиление своих позитивных качеств и сглаживание негативных, укрепление индивидуального стиля;

уровень педагогического творчества как обогащение педагогическим опытом своей профессии за счет личного творческого вклада, внесения авторских предложений, как касающихся отдельных задач, приемов, средств, методов, форм организации учетного процесса, так и создающих новые педагогические системы обучения и воспитания [105].

Обычно первым базовым уровнем, основой профессионализма учителя считают педагогическую умелость, под которой чаще всего понимается достаточно хорошее владение учителем системой важнейших обучающих и воспитательных умений и навыков, которые в своей совокупности позволяют ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность на грамотном профессиональном уровне и добиваться успешного обучения и воспитания учащихся. На современном этапе развития общества выражена потребность в специалистах, не только демонстрирующих «умелость» и готовность к профессиональнопедагогической деятельности, но и обладающих высоким уровнем развития творческого потенциала, умением системно решать профессиональные задачи.

Следующей, более высокой ступенью профессионализма является педагогическое мастерство, которое можно определить как совокупность личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности педагога. В педагогической энциклопедии данный уровень педагогических умений определяется следующим образом: «Мастерство педагогическое – высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей» [138].

Н.В. Кухарев рассматривает педагогическое мастерство как «совокупность определенных качеств учителя, которые обуславливаются высоким уровнем его психолого-педагогической подготовленности, способностью оптимально решать педагогические задачи» [105, с. 7].

От педагогических способностей педагога, от его личностных качеств зависит достижение педагогом высокого мастерства в обучении и воспитании детей. Н.А. Аминов считает, что «прежде всего необходимо определить критерий педагогического мастерства» [1, с. 38]. Далее он указывает, что «одним из важнейших критериев педагогического мастерства считается результативность работы учителя, проявляющаяся в стопроцентной успеваемости школьников и таком же их интересе к предмету, т.е. педагог-мастер, если он умеет учить всех без исключения детей. Профессионализм педагога наиболее ярко проявляется в хороших результатов тех учеников, которых принято считать не желающими, не умеющими, не способными учиться» [1, с. 38].

Н.А. Аминов убежден, что «высокой результативности достигают учителя… со сложившимся, на основе имеющихся у них природных задатков, индивидуальным педагогическим стилем» [1, с. 39].

По мнению А.К. Марковой [114], профессионализм педагога должен соответствовать ряду критериев, среди которых:

объективные критерии: эффективность педагогической деятельности (основных ее видов - обучающей, развивающей, воспитательной, а также вспомогательных в труде педагога диагностической, коррекционной, консультационной, организаторско-управленческой, самообразовательной и др.);

субъективные критерии: устойчивая педагогическая направленность (желание оставаться в профессии), понимание ценностных ориентации профессии педагога, позитивное отношение к себе как профессионалу, удовлетворенность трудом;

процессуальные критерии: использование педагогом социально приемлемых, гуманистически направленных способов, технологий в своем труде;

результативные критерии: достижение в педагогическом труде результатов, востребованных обществом (формирование качеств личности учащихся, обеспечивающих их подготовленность к жизни в быстро меняющемся обществе).

Н.В. Кузьмина в качестве критериев определения уровня мастерства педагога выделяет систему и последовательность, высокие результаты деятельности учителя, проверенные педагогическим коллективом, признание влияния учителя на себя самими детьми [99, с. 14]. Она также считает, что «об уровне педагогического мастерства учителя можно судить по тому, в какой степени решение практических задач основывается им на теоретическом осмыслении собственной деятельности». Автор подчеркивает, что «необходимость подобного теоретического осмысления обусловлена тем, что личность каждого человека имеет и неповторимую биографию и особенный склад. Общие принципы, правила и закономерности воспитания, образования и обучения накладывают на деятельность каждого учителя особые оттенки. Лучше всего он справляется с задачами, в решении которых опирается на самые сильные стороны своей личности. Изо дня в день, анализируя особенности своей деятельности, он вырабатывает определенные принципы и правила ее осуществления». Мы солидарны с выводом, что «мастерство определяется умением обобщать собственную практику и выяснять для себя, какой должна быть последовательность педагогических действий» [99, с. 57-58].

Здесь нам хотелось бы подчеркнуть определенную относительность понятия педагога-мастера. В одном из толкований понятия «мастер»

В.Даль приводит такое определение – особенно сведущий или искусный в деле своем [45]. Педагог-мастер масштаба школы, района, региона или страны могут, естественно, различаться, хотя речь идет о лучших среди профессионалов школы, района и т.д.

Исследования, проведенные Г.И. Хозяиновым показали, что среди педагогов нет единого мнения о том, что является основой педагогического мастерства и какие показатели служат его ориентиром [194, с. 61-68]. Однако Н.В. Кузьмина предложила оригинальную систему уровней мастерства, в которой за основание классификации берется «оперирование знанием»: «В зависимости от результатов можно выделить пять уровней мастерства:

1) репродуктивный (педагог умеет пересказать другим то, что знает сам, и так, как знает сам);

2) адаптивный (педагог умеет не только передать информацию, но и трансформировать ее применительно к особенностям объекта, с которым имеет дело);

3) локально моделирующий (педагог умеет не только передавать и трансформировать информацию, но и моделировать систему знаний по отдельным вопросам);

4) системно моделирующий знания (педагог умеет моделировать систему деятельности, формирующую систему знаний по своему предмету);

5) системно моделирующий деятельность (педагог умеет моделировать систему деятельности, которая в свою очередь формирует у учащихся черты нравственности, поведения» [98, с. 35].

Как указывает Г.И. Хозяинов, практическое применение такой системы вполне возможно, но затруднительно из-за сложности определения уровня мастерства по внешним показателям. Кроме того, отсутствует оценка деятельности педагога с разных сторон. Более полной для оценки работы педагога является система шкал для оценки работы учителя. Она содержит 12 шкал (из них три разработаны Н.В. Кузьминой совместно с Н.В. Кухаревым, две совместно с Г.А. Засобиной) [194]. Применяя эти шкалы, можно составить характеристику деятельности педагога и ее результатов по различным составляющим: познавательной деятельности, проектировочным, конструктивным и коммуникативным умениям, умениям формировать у учащихся умственную самостоятельность, результатам учебной деятельности и т.д. Имеется в этой системе шкал и такая, которая отражает способности учителя к учебной (обучающей) деятельности и мастерство педагога в учебной работе.

Позднее Н.В. Кузьмина разработала систему для оценки педагогической деятельности преподавателей и мастеров производственного обучения профтехучилищ [100]. В этой системе используется 17 шкал для оценивания деятельности преподавателей и мастеров и по общей сумме баллов определяется ее уровень [194, с. 83-85].

Следующей, самой высокой ступенью профессионализма является педагогическое творчество процесс самостоятельного решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Само понятие "творчество" ассоциируется с созданием новых культурных и материальных ценностей, самостоятельной, созидательной деятельность в различных областях производства, науки, культуры. В педагогической деятельности эта новизна связана, прежде всего, с видоизменением приемов учебно-воспитательной работы, определенной их модернизацией.

Акмеологический подход предполагает владение деятельностью, а студенты не могут достигнуть высшего профессионального мастерства за период обучения. Однако для проведенного исследования данный подход очень важен, т.к. изучение проблемы формирования профессионально важных качеств педагога именно с позиций акмеологического подхода способствовало выявлению составляющих профессионально важных качеств (способностей, знаний, умений, навыков) и выявлению уровней и критериев их сформированности.

II. Деятельностный подход.

Деятельностный подход представляет собой систему методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов, в соответствии с которыми, основным предметом исследования является деятельность, опосредствующая все психические процессы. При этом деятельность понимается как преднамеренная активность человека, проявляемая в процессе его взаимодействия с окружающим миром, и это взаимодействие заключается в решении жизненно важных задач, определяющих существование и развитие человека.

Данный подход начал формироваться в отечественной психологии в 20-е годы ХХ века, опираясь на труды Л.С. Выготского [35]. В 1930-е годы было предложено две трактовки деятельностного подхода в психологии С.Л. Рубинштейна [158], сформулировавшего принцип единства сознания и деятельности, и А.Н. Леонтьева [108], который совместно с другими представителями Харьковской психологической школы, разработал проблему общности строения внешней и внутренней деятельности. В дальнейшем различные аспекты деятельностного подхода изучали многие ученые, например Р.М. Асадуллин, И.А. Зимняя, В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, В.Д. Щадриков и др. [8; 66; 94; 92; 142; 165; 176; 205].

По С.Л. Рубинштейну [158] деятельность это совокупность действий, направленных на достижение целей. Развитие личности и профессионально важных качеств невозможно без включения субъекта в активный деятельностный процесс. С.Л. Рубинштейн [158] отмечал, что перед человеком постоянно должны вставать задачи, значимые для него, в решение которых он должен включаться. Только благодаря активной деятельности личность может добиться успеха в профессиональной сфере. С.Л. Рубинштейн под качествами личности рассматривает закрепленную в индивиде систему генерализованных обобщенных побуждений. Таким образом, в основе качеств лежит умение выполнять какую-либо деятельность. В отечественной психологии считается, что внутренний мир формируется в процессе деятельности индивида. Через нее он приобретает знания, которые трансформируются в умения и навыки. Закрепляясь, навыки становятся качествами личности. Поэтому мы считаем возможным изучение качеств через умения, т.к. в процессе профессионального обучения они не успевают генерализоваться.

Педагогическая деятельность представляет собой систему и последовательность педагогически целесообразных действий в условиях предписаний и ограничений, состоящих в том, что педагогические задачи должны быть решены в определенный срок и с соблюдением принципов педагогики. Педагогическая деятельность подразумевает воспитывающее и обучающее воздействие преподавателя на обучаемого, направленное на его, личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие.

В работах Н.В. Кузьминой [99; 102; 104] была определена структура педагогической деятельности, состоящая первоначально из четырех функциональных компонентов: гностического, конструктивного, организаторского и коммуникативного, а в последующем дополнительно выделенного из конструктивного – проектировочный компонент (Рис. 4).

Гностический Проектировочный Организационный Коммуникативный Конструктивный Рис. 4. Структурно-функциональные компоненты Установлена зависимость между результативностью педагога и мерой сформированности у него умений, которые объединяются в данные пять компонентов деятельности. В случае низкого уровня сформированности всех названных компонентов деятельности или несформированности одного из них невозможно продуктивное решение педагогических задач, а, следовательно, и достижение желаемых результатов.

Гностический компонент включает изучение и анализ особенностей процесса и результатов собственной деятельности, изучение и анализ деятельности и способности воздействия на других людей с учетом их возрастных и типологических особенностей.

Гностические способности характеризуется быстрым и творческим овладением методами обучения учащихся, изобретательностью способов обучения. Они обеспечивают накопление информации учителя о своих учениках, о самом себе [121, с. 55].

Проектировочные способности проявляются в умении представить конечный результат воспитывающего обучения в заданиях-задачах, всего периода обучения, что готовит обучающихся к самостоятельному решению задач [121, с. 55].

Проектировочный компонент, заключающийся в планировании своего курса, в предвидении возможных затруднений со стороны учащихся при усвоении данного курса, в нахождении методов и методических приемов, необходимых для преодоления трудностей учащимися; в определении наиболее рациональных видов деятельности учащихся, способствующих успешному овладению знаниями, умениями и навыками; в умении корректировать свою деятельность, исходя из реакции учащихся на преподавание, в выборе иллюстративного материала по всему курсу; в дифференциации подхода при обучении учащихся; в умении анализировать данные, конкретизировать образовательные цели, отбирать учебный материал с соответствии с поставленными целями и задачами; представить учебный материал в виде моделей деятельности учащихся, соотносить представленную модель деятельности с опытом жизнедеятельности учащихся; выделять возможные технологические способы обучения и соотносить их с дидактической целью, методами, средствами и формами организации обучения, методическими особенностями темы, учебными возможностями учащихся; разрабатывать несколько вариантов последовательности действий учебно-познавательной деятельности в процессе их продвижения на более высокий уровень, оценивать и сравнивать варианты структуры деятельности учащихся, выбирать один оптимальный вариант, разрабатывать мотивационно и личностно развивающие ситуации, определять структуру деятельности учителя в соответствии со структурой учебнопознавательной деятельности учащихся; подбирать наглядные пособия, раздаточный материал, а также аудио-видеоматериалы; оценивать способы использования внешних условий образовательного процесса, осуществлять коррекцию структуры образовательного процесса, распределять время каждого этапа в образовательном процессе, зафиксировать проект образовательного процесса в виде документа в письменной или графической форме.

Конструктивный компонент деятельности педагога включает: отбор и разработку композиции содержания информации; проектирование деятельности учащегося, в процессе которой необходимая информация может быть усвоена; проектирование собственной будущей деятельности и поведения для эффективного взаимодействия с учащимися. В связи с этим преподаватель должен уметь: отобрать материал для занятия, выделить узловые понятия и закономерности в нем, найти правильное соотношение фактического и теоретического материала на данном занятии, планировать логические переходы от одного этапа занятий к другому, расположить теоретический материал от легкого к более сложному, сделать выводы по данной теме и осуществлять переход к последующей, композиционно строить занятия, не похожие друг на друга и др.

Конструктивные способности характеризуются созданием творческой рабочей атмосферы совместного сотрудничества, деятельности, чувствительностью к построению урока, в наибольшей степени соответствующего заданной цели развития и саморазвития обучения [121, с. 55].

Коммуникативный компонент, характеризующийся взаимоотношениями в коллективе, рассматривается в двух аспектах: взаимоотношения по горизонтали (педагог обучающийся) и взаимоотношения по вертикали (руководитель педагогической системы партнер по деятельности).

Коммуникативные способности проявляются в установлении контакта педагогически целесообразных отношений. По мнению Н.В. Кузьминой, они обеспечиваются 4 факторами: способность к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой интуиций и суггестивными свойствами [121, с. 55].

Организационный компонент включает в себя организацию информации в процессе ее сообщения учащимся и организацию различных видов деятельности учащихся таким образом, чтобы результаты соответствовали целям системы собственной деятельности и поведения в процессе взаимодействия с учащимися. Взаимодействие предполагает объединение, интеграцию членов взаимодействующей группы и воздействие на группу педагога-организатора, обеспечивающего эту интеграцию. Интеграция является организаторской деятельностью, направленной на учет, контроль, установление индивидуальной ответственности и т.д.

Организационные способности характеризуются избирательной чувствительностью к способам организации учащихся в группе, освоением ими учебного материала, самоорганизацией обучающихся, самоорганизацией собственной деятельности педагога [121, с. 55].

Многие исследователи педагогической деятельности считают, что ее специфические особенности могут быть описаны в профессиограмме, которая включает: профессионально-технические характеристики специальности (сфера деятельности, предметы и орудия труда, производственно-технологические задачи и действия по их решению, уровни ответственности, полномочия, особенности темпа и режима работы, рабочего места и прочее) и профессионально-педагогические характеристики (цели обучения, структуры учебных планов, перечни дисциплин, программы, формы, сроки обучения и т.д.).

Профессиограмма выступает в качестве эталонной модели педагога.

Функциональная нагрузка профессиограммы заключается в ее необходимости, во-первых, для правильного определения цели педагогических учебных заведений; во-вторых, для разработки научной теории учебных планов; втретьих, для разработки системы психолого-педагогической и методической подготовки студентов, обеспечивающей не только накопление и расширение педагогических знаний, но и последовательное нарастание точно обозначенных умений и навыков педагогического труда; в-четвертых, профессиограмма играет большую роль при решении вопросов диагностики профессиональной пригодности и разработки методики профессионального отбора; впятых, профессиограмма способствует усилению личностного подхода к формированию будущего учителя; в-шестых, она важна для разработки системы повышения квалификации и переподготовки учителей.

Рассмотрение профессиографического подхода показывает, что под профессиограммой большинство исследователей подразумевают не только то, что связано с профессиональной деятельностью, а все требования, предъявляемые профессией к человеку. Так, В.М. Шуман, давая содержательную характеристику профессиограммы, основной акцент делает на профессионально важных качествах личности, рассматривая их как основную характеристику профессиограмм [202]. В.А. Сластенин считает, что профессиограмма должна отражать, во-первых, свойства и характеристики, определяющие идейную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность личности учителя; во-вторых, требования к его психолого-педагогической подготовке; в-третьих, объем и состав специальной подготовки; в-четвертых, содержание методической подготовки по специальности [165].

Содержание в профессиограмме помимо основных умений, личностных качеств, способностей, психофизиологических свойств усложняет раскрытие специфики собственно самой педагогической деятельности, так же как нельзя признать слишком удачным и переход от рассмотрения отдельных умений к описанию их наборов. Профессиограмма скорее должна быть рассмотрена как своеобразный идеал профессии, к которому стремятся специалисты.

В ходе изучения вопроса о профессионально важных качествах педагога с позиции деятельностного подхода были рассмотрены структура педагогической деятельности, содержание гностического, проектировочного, конструктивного, коммуникативного, организаторского компонентов деятельности, профессиограмма педагога, что дало возможность определить функции педагога, вычленить профессионально важные качества педагога.

III. Компетентностный подход.

Тенденция движения от понятия квалификации к понятию компетенции является общемировой и выражается в том, что в системе высшего профессионального образования рассматривают компетенции и компетентность в качестве ведущего критерия подготовленности современного выпускника к нестабильным условиям труда и социальной жизни. Компетентностный подход является важным связующим звеном между образовательным процессом и интересами работодателей. Уже сейчас ведущие компании и государственные ведомства формулируют свои требования к персоналу на языке компетенций. Если традиционная «квалификация» специалиста подразумевала функциональное соответствие между требованиями рабочего места и целями образования, а подготовка сводилась к усвоению учащимся более или менее стандартного набора знаний, умений и навыков, то компетентностный подход предполагает, что основной акцент делается не просто на получении обучающимися некоторой суммы знаний и умений, но и на формировании системного набора компетенций. Компетенции не отрицают ЗУН, но принципиально от них отличаются: от знаний – существованием в виде деятельности, а не только информацией о ней; от умений – переносом на различные объекты воздействия; от навыков – осознанностью, позволяющей специалисту действовать даже в нестандартной обстановке.

Таким образом, компетенция предполагает развитие в человеке способности ориентироваться в разнообразии сложных и непредсказуемых рабочих ситуаций, иметь представления о последствиях своей деятельности, а также нести за них ответственность. Источником формирования такого подхода являются объективные требования современной «экономики знания», в которой более значимыми и эффективными для успешной профессиональной деятельности являются не разрозненные знания, а обобщенные ЗУН, проявляющиеся в умении решать жизненные и профессиональные проблемы, способности к иноязычному общению, подготовка в области информационных технологий и др.

В педагогических исследованиях последних лет, направленных на изучение различных аспектов подготовки педагога к исполнению профессиональной деятельности также доминирует компетентностный подход [2;

3; 11; 15; 16; 30; 62; 65; 162; 183; 195; 196; 204] и мерилом успешности подготовки будущего преподавателя является уровень его профессиональной компетентности, либо тех или иных составляющих этой компетентности [10; 12; 17; 19; 33; 68; 83; 107; 111; 123; 133; 144; 170; 193].

Б.С. Гершунский рассматривает компетентность во взаимосвязи с категориями «грамотность», «образованность», «культура», «менталитет». Учитывая экономическую эффективность разделения труда и личностные потребности наиболее полной жизненной самореализации в соответствии со способностями и интересами, ученый определяет «профессиональную компетентность», связанную с уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию, отмечая, в частности, что «такая самореализация возможна лишь в ограниченной сфере трудовой деятельности, в которой человек должен быть профессионально компетентным»

[40, с. 64]. В интерпретации Э.Ф. Зеер компетентность – это глубокое, доскональное знание существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также наличие соответствующих умений и навыков;

совокупность знаний, позволяющих судить о чем-либо со знанием дела [62].

В.Г. Рындак рассматривает профессиональную компетентность как личностное качество, которое возникло и сформировалось в условиях педагогической деятельности и общения на основе интеграции знаний, умений и навыков, зависимых от развития педагогических способностей. Она считает профессиональную компетентность учителя высоким уровнем реализации, являющуюся одновременно основой, выражением и условием педагогического мастерства и новаторства. Основа заключается в том, что без определенного уровня профессиональной компетентности невозможен переход на более высокие ступени профессионального развития. Выражение проявляется в том, что учитель находится у входа в педагогическое мастерство или новаторство. Условием профессиональная компетентность является потому, что составляет ту среду, обстановку, в которой может возникнуть, существовать и развиваться педагогическое творчество как новый, качественно иной уровень профессиональной компетентности [159].

Анализ научной литературы позволяет утверждать, что в исследованиях профессиональной компетентности педагога существует множество трактовок понятия «профессиональная компетентность»: знание и умения профессионального общения (И.А. Зимняя [65], Н.В. Кузьмина [103], Л.М. Митина [120], Н.Ф. Талызина [176]); готовность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умения решать профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда (Э.Ф. Зеер [62], Н.В. Кузьмина [100], А.К. Маркова [115], В.А. Сластении [165], А.И. Щербаков [206]), и способность к профессиональному росту и повышению квалификации, реализации себя в профессиональном труде (Б.Г. Гершунский [40], В.А. Сластенин [165], А.К. Маркова [114]).

Итак, исследуя профессионально-педагогическую компетентность педагога, ученые указывают на ее главные составляющие: педагогические, психологические знания; умения и навыки построения учебновоспитательного процесса, овладение педагогическим мастерством; опыт профессионально-педагогической деятельности; профессионально важные качества личности учителя, включающие способность к самоанализу и профессиональному самосовершенствованию.

Наряду с этим, в позициях исследователей профессиональной компетентности проявляется единство взглядов относительно ее связи с квалификационными характеристиками и достижением профессионализма, обеспечивающих успешность педагогической деятельности, и в то же время наблюдается многообразие относительно ее структурного содержания.

При этом инвариантными компонентами считаются знания, умения и навыки, а вариативными – опыт, разнообразные личностные качества, способности, ценности, установки.

В данном исследовании в качестве основных были выбраны следующие определения:

компетентность – новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки и трудовой деятельности, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющих успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности;

компетенции – опредмеченные в деятельности компетентности работника; круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, круг чьих-нибудь полномочий, прав;

компетентность педагога – единство предметно-профессиональных знаний, освоенных профессионально-педагогических технологий, способностей действовать в ситуациях, определяемых содержанием деятельности педагога.

Компетентность выпускников должна проверяться на базе тех компетенций, которые включены в их квалификационные характеристики, так как компетентность (профессионализм) специалиста определяется опытом успешной деятельности, что практически отсутствует у выпускника.

В рамках проведенного исследования особый интерес представляет информационная компетентность, о формировании которой в ряде публикаций [9; 10; 19; 33; 38; 41; 46; 51; 57; 68; 71; 83; 99; 107; 123; 133; 144; 170;

193] говорится как об одном из актуальных направлений информационного обеспечения деятельности специалистов. Будущему специалисту, которому предстоит осуществлять деятельность в информационном обществе, необходимо овладеть способами получения, хранения, обработки и передачи информации, используя современные информационные и телекоммуникационные технологии. Это зафиксировано и в документах по модернизации российского образования, согласно которым, компетентностный подход предполагает, что одной из основных в числе формируемых и развиваемых ключевых компетенций, таких, как коммуникативная, социально-правовая, должна войти информационная, так как информационные знания являются познавательной базой компетентности педагога [84].

Информационная компетентность будущего педагога, по мнению А.М. Оробинского [133], подразумевает:

наличие широкого диапазона педагогического мышления, расширение его понятийного и категориального аппаратов; наличие информационного мышления, моделирование информационного пространства и прогнозирование результатов собственной информационной деятельности;

умение ориентироваться в своей предметной области, способность к трансформации предметного содержания в условиях нарастающего процесса информатизации образовательной системы; способность к критической оценки и интеграции личного и иного (отечественного, зарубежного, исторического, прогнозируемого) опыта деятельности в современной информационной среде; освоение культуры получения, отбора, хранения, воспроизводства, преобразования, способов представления, передачи и интеграции информации;

наличие высокого уровня общей коммуникативной (в том числе в области информационного взаимодействия посредством технических средств) культуры; готовность к совместному со всеми субъектами информационного взаимодействия освоения научного и социального опыта;

способность к выработке адекватного индивидуального стиля информационного поведения;

стремление к развитию и формированию личных и профессиональных творческих качеств; наличие рефлексивной культуры, сформированность потребности к саморефлексии и к совместной рефлексии с другими субъектами информационного взаимодействия; высокий исследовательский потенциал будущего педагога.

Таким образом, рассмотрение вопроса формирования профессионально важных качеств будущего педагога с точки зрения компетентностного подхода позволило усилить практикоориентированный характер педагогической деятельности и вычленить информационную компетентность, как отвечающую требованиям современного информационного общества.

Профессиональные качества условно можно разделить на профессионально значимые и профессионально важные. Качества каждой из этих групп по-разному влияют на выполнение профессиональных функций.

Профессионально значимые качества определяют отношение человека к профессиональным функциям и процессу профессионализации в целом.

Профессионально важные качества определяют успешность трудового процесса и его результат. Таким образом, можно констатировать, что профессионально значимые качества – это потенциал человека в профессиональной деятельности, а профессионально важные качества – это необходимые для выполнения этой деятельности.

В процессе исследования мы вывели следующее определение: профессионально важные качества будущего педагога профессионального обучения в области информатики, вычислительной техники и компьютерных технологий – интегративные характеристики субъекта педагогической деятельности, складывающиеся из необходимых квалификационных требований (ключевых компетенций) и профессионально значимых личностных качеств педагога в современном информационном обществе. Таким образом, структура ПВК включает в себя знания, умения и навыки, способности, профессионально значимые личностные качества. В нашем понимании, компетентность педагога – это совокупность его ПВК, реализуемая в процессе педагогической деятельности.

1.3. Этапы формирования профессионально важных качеств будущих педагогов в образовательном процессе вуза Процесс формирования можно рассматривать с 2-х позиций: как стихийный и как целенаправленный. Профессиональное обучение представляет собой этап целенаправленной подготовки к избранной профессиональной деятельности в ходе учебной деятельности.

Под формированием обычно понимают совокупность приемов и способов воздействия на индивида, имеющих целью создать у него систему определенных отношений, ценностных ориентаций, убеждений, воспитать социально и профессионально важные качества, выработать концепцию жизни и др. [63].

Изучение работ, посвященных профессиональному становлению личности, показывает, что отечественные исследователи основное внимание обращают на процесс развития личности в профессиональной деятельности [5;

8; 22; 23; 47; 59; 62; 91; 92]. В исследованиях, посвященных профессиональному развитию и становлению личности, выделяются стадии, этапы, фазы, периоды и т.д., необходимые и целесообразные для определения детерминации, движущих сил и «узловых моментов» профессионального развития, с целью его оптимизации и большей возможности управления им.

Анализ проблемы профессионального становления позволяет выделить следующие основные стадии:

первая стадия – возникновение и формирование профессиональных намерений под влиянием общего развития, первоначальной ориентировки и приобщения к различным сферам труда в общеобразовательной школе;

вторая стадия – собственно профессиональное обучение, т.е. этап целенаправленной подготовки к избранной профессиональной деятельности в ходе продуктивной интеллектуальной и практической деятельности;

третья стадия – процесс вхождения в профессию, характеризующийся активным овладением профессией и нахождением своего особого места в системе производственного коллектива [92].

Как видим, приобщение, подготовка и вхождение в будущую профессиональную деятельность является ведущим условием профессионального становления. Идея о ведущей роли деятельности в становлении субъектноличностной, мировоззренческой и профессиональной позиций будущего специалиста находит отражение и в концепции Е.И. Рогова, который считает, что формирование профессионализма идет по трем основным направлениям:

1) изменение всей системы деятельности, ее функций и иерархического строения. В ходе выработки соответствующих трудовых навыков происходит движение личности по ступеням профессионального мастерства, развивается специфическая система способов выполнения деятельности – формируется личностный стиль деятельности;

2) изменение личности субъекта, проявляющееся как во внешнем облике (моторике, речи, эмоциональности, формах общения), так и в формировании элементов профессионального сознания (профессионального внимания, перцепции, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы), что в более широком плане может рассматриваться как становление профессионального мировоззрения;

3) изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности, что проявляется в когнитивной сфере в уровне информированности об объекте, степени осознания его значимости; в эмоциональной сфере – в интересе к объекту, в склонности к взаимодействию с ним и удовлетворенности от этого, несмотря на трудности; в практической сфере – в осознании своих реальных возможностей влияния на объект. В результате установка субъекта воздействовать на объект заменяется на потребность во взаимодействии, что позволяет говорить о становлении профессиональной культуры» [157].

Деятельностный характер профессионального становления специалиста носит и классификация А.Б. Каганова, который выделяет следующие этапы: первый – переходный, в течение которого происходит вхождение первокурсника в студенческую жизнь; второй – накопительный, для которого «характерным является постепенное улучшение объективных и субъективных показателей деятельности студентов»; третий – определяющий, на котором «вырабатывается более или менее устойчивая модель инженерной деятельности... оформляются ближайшие жизненные планы... И, наконец, четвертый – завершающий, работа специалиста на производстве, приобретение им более высокой квалификации в избранном виде инженерной деятельности» [76, с. 16 – 18].

Как видим, в основе рассмотренных классификаций этапов становления правомерно лежит постоянно усложняющаяся деятельность, направленная на повышение квалификации будущего специалиста.

Особый интерес для нашего исследования представляет градация этапов становления инженера-педагога Э.Ф. Зеера, который выделяет пять последовательных стадий: оптации, профессиональной подготовки, профессиональной адаптации, профессионализации и мастерства. Важно подчеркнуть, что основой для выделения стадий автор берет не только уровень реализации профессиональной деятельности, но и социальную ситуацию развития. Рассмотрим с этих двух позиций ключевые моменты, характеризующие профессиональное развитие личности будущего специалиста на отдельных стадиях.

Стадия оптации. Профессиональное развитие начинается с формирования профессиональных намерений, которые являются равнодействующими многих факторов: престижа профессии, потребности общества, влияния семьи, средств массовой информации и др. Детерминируется этот процесс противоречием между выбором инженерно – педагогической профессии и недостаточным представлением о соответствии учащегося требованиям будущей профессии. Внутриличностным противоречием является противоречие между исходным фондом знаний, уровнем сформированных учебных действий, умственным развитием и намерением продолжить образование. Противоречие снимается организацией профотбора и довузовской реабилитацией образовательной подготовки учащихся. Важную роль в выборе профессии играет направленность личности на определенный предмет труда, она обнаруживается в интересах, избирательном отношении к учебным предметам, увлечениях, выборе факультативов, кружков и т.д.

Стадия профессиональной подготовки. Движущие силы – противоречия между возросшим уровнем учебно-профессиональной деятельности и сформированными (довузовскими) способами учения. Внутриличностное противоречие – противоречие между формируемыми в вузе учебно-познавательными способностями и уровнем развития социально и профессионально важных качеств, необходимых для будущей профессионально-педагогической деятельности. Это противоречие разрешается индивидуализацией и дифференциацией профессионально-образовательного процесса, формированием обобщенных способов выполнения учебно-профессиональной деятельности. Социальная ситуация развития характеризуется изменением социальной роли, большей самостоятельностью, возросшей общественной активностью, вступлением в брак и др. Ведущей деятельностью на первых курсах является учебнопознавательная, сменяющаяся учебно-исследовательской, а на заключительном этапе – учебно-профессиональной.

Стадия профессиональной адаптации – характеризуется активным освоением новой социальной роли и приспособлением к новому коллективу, самостоятельное выполнение инженерно-педагогической деятельности, которая предстает перед выпускниками в виде разнообразных и взаимосвязанных деятельностей. Основное противоречие, детерминирующее приспособление молодого специалиста к новой социальной ситуации развития и самостоятельной профессиональной деятельности, является противоречие между возросшими требованиями со стороны общества, коллектива, деятельности и сформированными в вузе социально и профессионально важными качествами личности. Это противоречие разрешается в ведущей профессионально-педагогической деятельности, детерминирующей следующие психологические новообразования: профессиональное самоопределение, профессиональный опыт, профессионально важные качества личности, профессионально-ценностные ориентации.

На стадии профессионализации смены социальной ситуации и профессиональной деятельности не происходит. Основанием для выделения этой стадии является относительно устойчивый индивидуальный стиль деятельности, образование интегральных профессионально значимых констелляций, стабилизация профессиональной позиции. Основное противоречие – противоречие между эвристическим характером инженерно-педагогической деятельности и относительно устойчивыми способами ее осуществления. Профессионализация личности приводит к формированию особых качеств и черт, присущих представителям данной профессии. Эти психологические образования облегчают выполнение личностью профессиональной деятельности, приводят к выработке оптимальных способов и приемов ее осуществления.

Стадия мастерства. Исходным противоречием здесь является противоречие между творческим, новаторским выполнением инженернопедагогической деятельности и сложившимися в профессиональной школе способами ее осуществления. Основными психологическими новообразованиями являются профессиональная зрелость, интеграция профессионально важных качеств, индивидуальный стиль деятельности, идентификация личности с профессиональной деятельностью. Большое значение приобретает профессиональная позиция личности и ее творческая активность. По мере развития личности растет ее целостность, интегративность психологической организации, усиливается взаимосвязь различных качеств и черт, накапливаются новые потенции развития.

Безусловно, каждый из выделенных этапов, несмотря на неоднородность в плане содержания и структуры деятельности, важен в процессе профессионального становления будущего специалиста. Однако особый интерес в рамках данного исследования представляют особенности и механизмы формирования ПВК будущего педагога на стадии профессиональной подготовки в вузе.

В нашем исследовании были выделены следующие этапы формирования ПВК будущего педагога профессионального обучения в процессе обучения в вузе (Рис. 5):

1. Подготовительный этап, во время которого в процессе учебной деятельности проводится мониторинг уровня знаний, умений, навыков в области информационных технологий, обозначается знаниевая основа с целью решения задачи формирования ПВК будущего педагога профессионального обучения.

2. Основной этап, на котором в процессе учебно-профессиональной деятельности студенты приобретают профессиональные знания, вырабатывают профессиональные умения и отрабатывают профессиональные навыки, т.е. ключевые компетенции, а также развиваются способности и профессионально значимые личностные свойства, что в совокупности формирует профессионально важные качества.

3. Завершающий этап обучения в вузе, который характеризуется тем, что большая часть профессионально важных качеств уже сформирована, необходимо их закрепление и дальнейшее усовершенствование.

Рис. 5. Этапы формирования ПВК будущего педагога профессионального обучения Для эффективной подготовки к профессиональной деятельности будущих педагогов профессионального обучения необходимо создать определенные педагогические условия. Под педагогическими условиями понимается совокупность необходимых требований, удовлетворение которых обеспечит достижение желаемого результата.

В качестве основных резервов повышения эффективности профессионального становления студентов, а, следовательно, процесса формирования профессионально важных качеств, следует рассматривать методы, формы и средства организации процесса обучения в ВУЗе. Общеизвестно, что учебно-воспитательный процесс в вузе складывается из аудиторных занятий, самостоятельной работы студентов (СРС), контроля знаний студентов, прохождения различных видов практики, подготовки и защиты выпускной квалификационной работы (ВКР).

В настоящее время доля аудиторных занятий для студентов очной формы обучения составляет половину общего количества часов, отводимых на обучение. Хотя заметна тенденция к увеличению доли самостоятельной работы студентов.

Традиционные аудиторные занятия это – лекции, практические занятия, семинары, лабораторные работы, контроль знаний студентов. В свою очередь можно использовать различные виды лекций, такие как: проблемная, лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекция-консультация, лекцияпровокация, лекция-диалог, лекция с применением игровых методов. В институте профессионального образования и информационных технологий Башкирского государственного педагогического университета традиционные аудиторные занятия проходят с электронным сопровождением – применяются педагогические программные средства, включаются элементы виртуальных лабораторий и дистанционного обучения.

Осуществляемый контроль может быть промежуточным, итоговым, контроль знаний, контроль самостоятельной работы студентов. Для контроля также применяются компьютерные технологии, например, для контроля знаний используются различные тестирующие оболочки.

Немаловажная роль отводится самостоятельной работе студентов, а так же консультационным (дополнительным) занятиям, в ходе которых происходит уточнение и объяснение целей и задач самостоятельной и практической работы студента. Самостоятельная работа студентов наряду с аудиторными занятиями представляет одну из форм учебного процесса и является планируемой работой, выполняемой по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия.

Преподаватель должен мотивировать активную самостоятельную познавательную деятельность студентов, для чего необходимо совершенствование форм и методов обучения, чтобы пробудить интерес, повысить активность к самостоятельному усвоению знаний, формированию умений и навыков.

Говоря о самостоятельной работе, не следует рассматривать ее предназначение в качестве овладения дисциплиной, она способствует формированию навыков работы в научной, учебной и производственной деятельности.

Самостоятельная работа студента представляет собой сознательный, целенаправленный процесс повышения уровня своей компетентности в профессиональной сфере и формирования профессионально важных качеств в соответствии с внешними социальными требованиями, условиями профессиональной деятельности и личной программой развития.

Формы самостоятельной работы студентов, применяемые в учебном процессе высших учебных заведений:

общекурсовые (студенческие научно-практические конференции, конференции по педагогической и другим видам практик, «круглые столы», компьютерное тестирование);

групповые (работа в медиатеке, видеолекция, аудиолекция, компьютерные консультации, тестирование, компьютерные занятия, выполнение самостоятельной контрольной работы в группе);

индивидуальные (выполнение «домашней» контрольной работы, выполнение курсовой работы, выполнение реферата, участие в Интернетконференции, индивидуальное тестирование, индивидуальное занятие в компьютерном классе, проработка лекционного материала, проработка учебников и пособий по теоретическому курсу, выполнение домашнего задания: выполнение упражнений, решение задач, конспектирование первоисточников, реферирование первоисточников, составление тезисов, компрессия материала; подготовка к зачету, коллоквиуму, экзамену, ректорским и деканатским контрольным работам, подготовка докладов на конференции различных уровней, выполнение докладов к семинарским занятиям, выполнение выпускных квалификационных работ).

ГЛАВА 2. ТРЕБОВАНИЯ К ПЕДАГОГАМ

В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ И ИХ РЕАЛИЗАЦИЯ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

2.1. Структурно-функциональные компоненты деятельности педагога в условиях применения информационных технологий Современное состояние развития общества характеризуется процессом его перехода к информационному, в котором наиболее значимым ресурсом становится информация, важнейшим видом деятельности является производство и потребление информации, а основным инструментом любой профессиональной деятельности человека – информационные технологии. Информационные технологии позволяют разрешить противоречие между объемом человеческого знания, растущего по экспоненте, и традиционными формами его приобретения, усвоения, трансляции и применения. В настоящее время существует много определений информационных технологий и различные их классификации [43; 61; 72; 74; 75; 171; 198]. Рассмотрим некоторые из них.

Информационная технология – процесс, использующий совокупность средств и методов сбора, обработки и передачи данных для получения информации нового качества о состоянии объекта, процесса или явления [74].

Информационная технология – совокупность конкретных технических и программных средств, а также приемов работы, с помощью которых выполняются разнообразные операции по обработке информации во всех сферах человеческой деятельности (социальной, культурной, правовой, образовательной, научной, производственной, управленческой, финансовой, коммерческой, оборонной и т.д.).

Для правильного понимания, оценивания, грамотного использования информационных технологий в различных сферах жизни общества необходима их предварительная классификация. Как правило, выделяют следующие классификационные признаки информационных технологий:

1. по назначению и характеру использования (обеспечивающие, функциональные);

2. по пользовательскому интерфейсу (пакетные, диалоговые, сетевые);

3. по способу организаций сетевого взаимодействия (локальные, распределенные, многоуровневые);

4. по принципу построения (функционально ориентированные, объектно ориентированные);

5. по степени охвата задач управления (технологии обработки данных, технологии управления, технологии автоматизации офиса, технологии поддержки принятия решений, технологии экспертных систем);

6. по характеру участия технических средств в диалоге с пользователем (информационно-справочные, информационно-советующие);

7. по способу управления производственной технологией (децентрализованные, централизованные, иерархические, централизованные рассредоточенные) [74, с. 25-33].

Для нас представляет интерес классификация по назначению и характеру использования. Так обеспечивающие технологии включают технологии текстовой обработки, технологии работы с базами данных, мультимедиатехнологии, технологии распознавания символов, телекоммуникационные технологии, технологии защиты информации, технологии разработки программного обеспечения, технологии искусственного интеллекта и т.д.) и функциональные (офисные технологии, финансовые технологии, информационные технологии в образовании, в промышленности, корпоративные информационные технологии, информационные технологии автоматизированного проектирования и т.д.) Н.В. Макарова классифицирует информационные технологии следующим образом: обработки данных, управления, автоматизация офиса, поддержки принятия решений, экспертных систем, в промышленности и экономики, в образовании [72].

Б.Я. Советов делит все информационные технологии на базовые (мультимедиа-технологии, геоинформационные, телекоммуникационные, технологии защиты информации, case-технологии, технологии искусственного интеллекта) и прикладные (организационного управления, в промышленности и экономике, в образовании, автоматизированного проектирования) [171].

Активное использование информационных технологий в образовании позволяет не только по-новому взглянуть на педагогический процесс, но и дает необходимый научно-методический аппарат для его анализа и обновления. Компьютеризация процесса обучения является одним из главных факторов развития содержания образования и изменения его форм и методов. В настоящее время информационные технологии в образовательном процессе выполняют несколько функции: предмет изучения; инструмент для решения задач предметных областей; средство обучения; средство развития личности обучаемого; средство контроля знаний; средство организации интеллектуального досуга, развивающих игр; средство коммуникаций; средство управления образовательным процессом. Это вносит существенные изменения в содержание педагогической деятельности.

С введением в школьный курс в 1985 году предмета «Основы информатики и вычислительной техники» встала проблема обучения педагогов в области информационных технологий. В то время актуальной задачей было подготовить учителей информатики. Появились исследования, выявляющие понятия информационной грамотности, разрабатывалась концепция информатизации образования [57; 58].

Общеизвестно, что за период изучения информатики в общеобразовательной школе сменилось несколько парадигм ее содержания. Сначала курс информатики рассматривался как средство обеспечения компьютерной грамотности, под которой в то время понималось в основном умение программировать. Затем компьютер стали воспринимать как инструмент решения задач на основе использования прикладных программных средств, что привело к убеждению, что основная и чуть ли не единственная задача изучения информатики заключается в освоении информационных технологий. В настоящее время происходит очередное переосмысление задач и сущности общеобразовательного изучения информатики. Нынешний этап характеризуется, с одной стороны, осознанием общеобразовательной значимости курса информатики, который вносит значительный вклад в формирование современного научного мировоззрения, развитие общеучебных навыков работы с информацией и подготовку учащихся к профессиональной деятельности в информационном обществе. С другой стороны, становится ясно, что для эффективного использования информационных технологий мало овладеть только умениями использования средств этих технологий. Нужно уметь представлять информацию, владеть методами и способами информационного моделирования и т.д. Причем именно эти умения начинают приобретать приоритетный характер в решении задач на основе использования информационных технологий [189, с. 161-163].

В связи с информатизацией общества, с повсеместным внедрением информационных технологий в образовательный процесс на передней план выходит задача всестороннего и целенаправленного развития информационной культуры всех участников образовательного процесса. При внедрении информационных технологий в учебный процесс существенно меняется роль преподавателя, от которого требуется совсем иная по форме и содержанию деятельность. Умение использовать вычислительную технику при обучении становится одним из необходимых качеств педагога, и если рассматривать процесс компьютеризации обучения как одну из наиболее современных тенденций методики преподавания любых дисциплин, то владение методологией, принципами и методикой использования новых информационных технологий обучения должно стать неотъемлемым качеством каждого педагога, независимо от его специализации. Далеко не все педагоги готовы к таким переменам. Л.И. Долинер одним из путей решения данной проблемы предлагает «не учить пользоваться, а обучать студентов педагогических вузов с помощью подобных технологий» [52].

Проблемам информатики и внедрения информационных технологий в образовательное пространство посвящены работы многих отечественных ученых [20; 31; 39; 51; 57; 58; 71; 117; 122; 151; 155; 165; 166; 167; 197], в которых рассматриваются различные аспекты. Например, вопросы изучения информатики и основ программирования нашли свое отражение в работах В.М. Глушкова, А.П. Ершова, А.А. Кузнецова, Е.И. Машбица и др. [57; 58;

95; 96; 117]. Проблемы внедрения и использования информационных технологий в обучении, применения компьютерных технологий в профессиональной подготовке будущих учителей рассматриваются в работах В.П. Беспалько, Ю.С. Брановского, Е.Ю. Диканского, Л.И. Долинер, В.А. Извозчикова, М.П. Лапчика, А.В. Могилева, Е.С. Полат и др. [20; 26; 48;

52; 70; 106; 151]. Классификация педагогических программных средств была предложена Б.С. Гершунским, И.Г. Захаровой, И.В. Роберт, и др. [39; 61;

166]. Круг интересов все расширялся. Исследователи заинтересовались психолого-педагогическими особенностями использования ИТ в подготовке специалистов [171]. Появились работы, выявляющие влияние ИТ на повышение качества обучения [34], роль ИТ в организации мониторинга качества обучения [161] и педагогических систем [26]; изучающие формирование информационной культуры, информационной и коммуникативной компетентности, профессионализма средствами ИТ [10; 110; 186; 201; 216; 217].

А.М. Атаян [9] выделяет три уровня информационной культуры личности: общий (базовый), профессиональный и высший (логический).

Для базового уровня информационной культуры личности главной особенностью набора знаний, умений и навыков будет их межпредметность, возможность применения практически без изменений в различных видах деятельности. Для профессионального уровня информационной культуры личности знания, умения и навыки будут характеризоваться специфичностью, большей сложностью, но вместе с тем ограниченностью области применения. Они будут привязаны к профессиональной деятельности человека. Для логического уровня информационной культуры знания, умения и навыки также носят межпредметный характер. Однако они отличаются от базовых степенью сложности и обусловлены творческим мышлением, гибкостью, возможностью осуществлять анализ и синтез, комбинировать ранее освоенные знания, умения и навыки.

В научной и научно-методической литературе, посвященной проблеме информатизации образования [20; 39; 61; 72; 165; 166; 167], часто встречаются такие однопорядковые синонимические выражения как «новые информационные технологии» (НИТ), «компьютерные технологии обучения» (КТО), «информационно-коммуникационные технологии» (ИКТ) и др. Это свидетельствует о том, что терминология в этой области исследований и соответствующие ей понятия еще не устоялись. Однако чаще используются два термина: «новые информационные технологии» и «новые информационные технологии обучения» (НИТО). Среди педагогов всего мира шло активное обсуждение слова «новые» в названии технологий. Существует две версии появления термина «новые» в названии. Первая принадлежит канадской педагогической школе и характеризует новые информационные технологии тремя понятиями: широкие возможности, миниатюризация и мгновенность. Вторая точка зрения по данному вопросу принадлежит отечественным исследователям. Так, например, Д.Ш. Матрос указывает, что любая педагогическая технология является информационной, так как описывает, каким образом переработать и передать информацию, чтобы она была усвоена учащимися. Однако когда компьютеры начали широко использоваться в обучении, возникли дискуссии об использовании понятия «новые информационные технологии обучения» (НИТО). При этом Д.Ш. Матрос отмечает, что «говорить о новой информационной технологии обучения можно только в том случае, если:

1) она удовлетворяет основным принципам педагогической технологии (предварительное проектирование, воспроизводимость, целеобразование, целостность);

2) она решает задачи, которые ранее в дидактике не были теоретически и/или практически решены;

3) средством подготовки и передачи информации обучаемому является компьютер» [116, с. 40].

Наращивание возможности компьютера, появление новых аппаратных и программных средств, внедрение телекоммуникационных технологий, постепенно привели к вытеснению термина «компьютерные информационные технологии» понятием «информационные технологии».

Существуют различные подходы к оценке сущности и места информационных технологий обучения (ИТО) в образовательном процессе. Так в справочной литературе информационная технология обучения определена как совокупность теоретических знаний компьютерных средств, а также методик, регламентирующих их использование в обучении [88; 146; 147]. В более широкой трактовке под ИТО предлагается понимать совокупность методов и технических средств сбора, организации, хранения, обработки, передачи, и представления информации, расширяющей знания людей и развивающих их возможности по управлению техническими и социальными процессами.

Е.И. Машбиц [117] и Н.Ф. Талызина [188; 189] рассматривают информационную технологию обучения как некоторую совокупность обучающих программ различного типа: от простейших программ, обеспечивающих контроль знаний, до обучающих систем, базирующихся на искусственном интеллекте.

В современном понимании информационная технология обучения – это педагогическая технология, использующая специальные способы, программные и технические средства (кино, аудио- и видеосредства, компьютеры, телекоммуникационные сети) для работы с информацией.

Для эффективного применения ИТО педагогу необходимо ориентироваться в соответствующем программном обеспечении, которое можно разбить на следующие категории: обучающие, контролирующие и тренировочные системы, системы для поиска информации, моделирующие программы, инструментальные средства познавательного характера, инструментальные средства универсального характера, инструментальные средства для обеспечения коммуникаций. Все вышеперечисленные программные средства требуют от педагога определенных знаний, умений, навыков.

Так применение контролирующих систем подразумевает, что педагог умеет создавать тесты, т.е. имеет навыки формирования банка вопросов и заданий, знает стратегии ведения опроса и оценивания; может организовать проведение тестирования, а также вести мониторинг качества знаний обучаемых на основе протоколирования хода и итогов тестирования в динамически обновляемой базе данных.

Обучающие и тренировочные системы. В настоящее время во многих учебных заведениях разрабатываются и используются автоматизированные обучающие системы (АОС) по различным учебным дисциплинам.

Педагогам необходимо уметь разрабатывать комплекс учебнометодических материалов (демонстрационные, теоретические, практические, контролирующие), вводить эту информацию в базу данных и формировать сценарии для проведения занятий.

Системы для поиска информации (информационно-поисковые системы). Современные требования к информационной компетентности предполагают высокий уровень знаний в области поиска, структурирования и хранения информации. Педагоги должны уметь использовать различные информационно-поисковые системы: справочные правовые системы («Гарант», «Кодекс», «Консультант Плюс»), электронные каталоги библиотек, поисковые системы в Internet, информационно-поисковые системы центров научно-технической информации и т.п.

Моделирующие программы. Программы, позволяющие моделировать эксперименты, воображаемые или реальные жизненные ситуации, используются для активизации поисковой деятельности обучаемых и в качестве самостоятельных программных средств, и в составе обучающих систем. В моделирующих программах возможно широкое использование интерактивной графики, технологии мультимедиа. Педагогам необходимо знать различные моделирующие программы и уметь их применять в своей профессиональной деятельности.

Под инструментальными средствами понимаются программы, обеспечивающие возможность создания новых электронных ресурсов: файлов различного формата, баз данных, программных модулей, отдельных программ и программных комплексов. Такие средства могут быть предметноориентированными, а могут и практически не зависеть от специфики конкретных задач и областей применения.

Инструментальные программные средства познавательного характера основываются на принципе конструктора, позволяющего создавать обучаемым их собственное понимание новых концепций, в рамках которых предоставляется возможность построить схему решения определенной проблемы, часто визуализированную. В ходе этой работы обучаемый демонстрирует понимание новых знаний и возможности ранее полученных знаний. Подобные средства относят к категории интеллектуальных обучающих систем (ИОС), базирующихся на работах в области искусственного интеллекта, в частности, теории экспертных систем – сложных программ, манипулирующих специальными экспертными знаниями в предметных областях. Эти системы решают задачи, применяя логику и эмпирические правила, умеют пополнять свои знания. Возможность прослеживания всех этапов решения, развитая графика делают такие программные средства весьма эффективными для организации самостоятельной работы обучаемых, проведения практических занятий, подготовки демонстрационных материалов к урокам и лекциям.

Инструментальные средства универсального характера – графические и текстовые редакторы, электронные таблицы и т.п.

Инструментальные средства для обеспечения коммуникаций. Средства телекоммуникации, включающие электронную почту, электронную конференцсвязь, видеоконференцсвязь, глобальную, региональные и локальные сети связи и обмена данными, открывают перед обучаемыми и педагогами широчайшие возможности: оперативную передачу на любые расстояния информации любого объема и вида; интерактивность и оперативную обратную связь; доступ к различным источникам информации; организацию совместных телекоммуникационных проектов; запрос информации по любому интересующему вопросу через систему электронных конференций.

Применение коммуникационных технологий изменяет организацию взаимодействия преподавателя и обучаемых. Мы на практике убедились в том, что современные коммуникационные технологии позволяют индивидуализировать и активизировать образовательный процесс даже в рамках группового обучения, в основе которого лежит представление преподавателем учебного материала, ориентированного на «усредненного» обучаемого.

Благодаря возможностям коммуникационных технологий методы традиционной образовательной системы получают новое развитие. Как известно, лекции, содержащие материал, восприятие которого не требует дополнительных дискуссий, могут быть подготовлены в электронном виде, выставлены в локальной сети, в Internet или в электронной конференции. Конспекты лекций могут дополняться подборками статей, дополнительными материалами, адресованными конкретным студентам. Индивидуальное обучение как таковое реализуется в основном посредством таких технологий, как ICQ, электронная почта, обеспечивающих общение студента с преподавателем в приватной форме. Технологии чатов, видео- и электронных конференций позволяют проводить как оперативные коллективные обсуждения, дискуссии, так и протяженные по времени виртуальные семинары. В последнем случае порядок работы обусловливается асинхронностью образовательной среды:

участники электронного семинара готовят сообщения, которые отправляются по электронной почте для рассмотрения всей группой. Далее следует направляемое преподавателем их обсуждение, по завершении которого участники группы подводят итоги. Такая структура обладает известной гибкостью в плане использования времени: нет жестких требований по включению в обсуждение в определенный момент, а есть возможность обдумать обсуждаемую проблему и направить свое письмо в наиболее удобное для обучаемого время. Вклад всех участников группы в работу такого семинара хорошо виден и преподавателю, и обучаемым, что служит дополнительным стимулом к активной работе. Управление электронным семинаром требует от преподавателя определенных навыков в принятии оперативных решений, связанных с необходимостью направить обсуждение в нужное русло, обеспечить корректность высказываний, активизировать обучаемых, способствовать как проявлению индивидуального, так и совместного творческого поиска.

Конкретные программные и технические средства, относящиеся к вышеперечисленным информационным технологиям, активно разрабатываются (зачастую параллельно) и используются в различных учебных заведениях. Чтобы применение современных информационных технологий было успешным самому педагогу необходимо работать над научно-методическим обеспечением их использования. Что выражается в отборе содержания обучения в соответствии с дидактическими свойствами и возможностями средств информационной технологии; прогнозе возможного воздействия средств ИТ на характер мышления и поведения участников образовательного процесса; выборе способов сочетания и интеграции средств ИТ с традиционными средствами обучения; создании соответствующих дидактических условий обучения (формирование учебных групп, организация индивидуальных занятий и самостоятельной работы).

Все многообразие рассмотренных программных средств используется педагогами в пространстве каждого из видов (компонентов) его профессиональной деятельности, связанной с обработкой информации. Поэтому рассмотрим гностический, конструктивный, проектировочный, коммуникативный и организаторский компоненты деятельности педагога в условиях использования информационных технологий.

Гностический компонент деятельности педагога отражает деятельность по изучению, анализу возможностей современных информационных технологий и различных видов деятельности обучающего и обучаемого при использовании информационных технологий: информационноучебная деятельность, экспериментально-исследовательская, самостоятельная деятельность по обработке, представлению и извлечению информации [166]. Выполнение исследовательской функции предполагает наличие умения получать различную информацию с использованием средств информационных технологий об обучающихся, о состоянии учебновоспитательного процесса и других видах информации, таких как анализ ответов учащихся, уровня их знаний, умений, навыков [26], коррекцию результатов учебной деятельности, компьютерного педагогического тестирования и психодиагностики, использование информационных технологий в качестве средства коммуникаций в целях распространения передовых педагогических технологий. ИТ в этом случае выступают средством выполнения исследовательской функции педагога, для реализации которой необходим соответствующий комплекс знаний, умений, навыков.

Конструктивный компонент составляет деятельность, связанная с подготовкой и планированием занятий, внеклассных мероприятий в конкретных условиях: работа в рамках определенной программы, программного обеспечения, учебной и методической литературы, уровня развития обучающихся, педагогической направленности образовательного учреждения, социального запроса региона, интересов родителей и т.д. Для отбора и подготовки материала к занятиям целесообразно использовать различные виды средств ИТ: поисково-справочные системы, базы данных, инструментальные программные средства, средства телекоммуникаций и т.д.