«ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ УЧИТЕЛЯ В ТРАДИЦИОННЫХ ДУХОВНЫХ ЦЕННОСТЯХ МОНОГРАФИЯ Томск - 2012 Печатается по решению Ученого совета ФГНУ ИРОС РАО (протокол № _от 2013 г.) УДК 371.135:316.752 Профессиональное ...»

Федеральное государственное научное учреждение

«Институт развития образовательных систем»

Российская академия образования

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ УЧИТЕЛЯ В

ТРАДИЦИОННЫХ ДУХОВНЫХ ЦЕННОСТЯХ

МОНОГРАФИЯ

Томск - 2012

Печатается по решению Ученого совета ФГНУ ИРОС РАО (протокол № _от 2013 г.) УДК 371.135:316.752 Профессиональное самоопределение учителя в традиционных духовных ценностях: Коллективная монография / Под общей научной редакцией д-ра философ.

наук Г.И. Петровой. – ФГНУ ИРОС РАО, 2012. – 306 с.

Руководитель темы к.и.н., доцент С.М. Малиновская Авторское участие:

Введение – д.филос.н., профессор Петрова Г.И.;

Часть 1, главы 1-3, заключение – Петрова Г.И., д.ф.н., профессор;

Часть 2:

Глава 1: §1.1; 1.2 – Волошина Л.В. к.п.н.; §1.3-1.6 – Костюкова Т.А. д.п.н., профессор;

Глава 2: §2.1 – Люрья Н.А. д.ф.н., профессор; §2,2 – Костюкова Т.А. д.п.н., профессор; Волошина Л.В. к.п.н.; §2.3 – Костюкова Т.А. д.п.н., профессор, Азбукина Е.Ю.

к.п.н, доцент; §2.4 – Малиновская С.М. к.и.н., доцент; §2.5 – Азбукина Е.Ю. к.п.н, доцент.

Заключение – Азбукина Е.Ю. к.п.н, доцент, Волошина Л.В. к.п.н.

В монографии ставится проблема профессионального самоопределения учителя в традиционных российских духовных ценностях. Выявлены и проанализированы базовые традиционные ценности, особенности их включения в образовательный минимум общеобразовательных учреждений, представлена преемственность духовных традиций как фактор профессионального самоопределения педагога, обоснованы концептуальнометодологические основания профессионального самоопределения учителя в традиционных российских духовных ценностях. Исследование адресовано преподавателям и студентам учебных заведений педагогического профиля, научным работникам и учителям-практикам и интересующимся современным ценностным контекстом образования Рецензенты:

Малкова И.Ю., д-р пед. наук, профессор Поздеева С.И., д-р пед. наук, профессор © ФГНУ Институт развития образовательных систем РАО, 2012.

© Г.И. Петрова, Е.Ю. Азбукина, Л.В. Волошина, Т.А. Костюкова, Н.М. Люрья, С.М. Малиновская,

СОДЕРЖАНИЕ

Часть 1. Теоретико-методологические основания самоопределения российского учителя в условиях мобильности современной культуры и традиционных духовных ценностей Введение Глава 1. Историко-педагогические и философские основы формирования традиционных духовных ценностей Понятие духовности. К вопросу о понимании традиционных духовных ценностей.

Формирование духовных ценностей – исторически сложившаяся 1.2. миссия института образования Самоопределение учителя в духовно-антропологических ценностных ориентирах современной педагогической деятельности Глава 2. Самоопределение учителя в традиционных духовных российских ценностях в условиях глобализационных процессов современного мира Традиционные духовные ценности России на фоне глобализационных процессов в образовании: явные и неявные проявления Российский учитель в ценностном мире фундаментальной науки 2.2. Самоопределение учителя в ценностях гражданского общества 2.3. Глава 3. Современный опыт и предпосылки востребованности традици- онных духовных ценностей практикой образования Изменения в характере и направлениях ценностного самоопределения учителя в современной общеобразовательной школе От ценностей «модели выпускника» - к ценностям «модели профессии»

От духовной ценности творчества – к креативности. Самоопределение учителя в творчестве и креативности Самоопределение традиционного учителя в мире новых педагогических профессий Заключение Список использованной литературы Часть 2. Профессиональное самоопределение учителя в традиционных российских духовных ценностях (опыт работы исследовательского коллектива ФГНУ ИРОС РАО) Глава 1. Концептуально-методологические основы профессионального самоопределения учителя в традиционных российских духовных ценностях Психолого-педагогические подходы к понятию «самоопределение»

Социально-педагогические предпосылки самоопределения с традиционных российских духовных ценностях Концептуальные подходы к исследованию проблемы профессионального самоопределения будущего педагога в традиционных российских духовных ценностях Преемственность духовных традиций как фактор профессионального самоопределения будущего педагога Ценности и смыслы в структуре профессионального самоопределения будущего педагога Традиционные духовные ценности в государственном образовательном минимуме общеобразовательных учреждений Глава 2. Опыт приобщения к традициям культуры в системе образования Концептуальные подходы к пониманию духовности в контексте 2.1. современного образования Отечественный опыт приобщения к традиции культуры в светской системе образования Зарубежный опыт включения традиционных духовных ценностей в содержание образования государственных образовательных учреждений Проблема духовно-ценностного самоопределения учителя в условиях поликультурного образовательного пространства Рефлексия как условие профессионального самоопределения педагога в XXI веке.

Заключение Изменения инновационного характера, происходящие в современном образовании, обусловливают необходимость разработки его нового научно-педагогического обеспечения. В этот процесс следует включить и самоопределение педагога в тех новых ценностях профессионального мира, которые появились и появляются в связи с его новым – постиндустриальным – состоянием. Основные направления изменений в ценностном самоопределении педагога являются ответом на социальные вызовы времени.

Вопрос, которому посвящена монография, чрезвычайно актуален, поскольку ценности прошлого традиционного и современного постиндустриального общества принципиально отличаются, и потому профессиональное самоопределение современного учителя не может отставать от требований времени: необходимо знать ценности того мира, для которого он готовит профессионала и личность. Монография имеет задачей показать специфику современной социокультурной реальности с тем, чтобы, во-первых, учитель сам систематизировал свои знания относительно ценностной специфики постиндустриальной социальности на этапе её информационного состояния и, во-вторых, мог бы адекватно этой специфике выполнять своё функциональное назначение по подготовке обучающегося к жизни в кардинально новом ценностном мире. Встают конкретные вопросы в этом отношении: действительно ли принципиально и кардинально поменялись ценности общества? Как относится современная культура и образование к традиционно стоявшей всегда однозначно проблеме нормы, стандарта, жизненного образца, идеала?

Есть ли преемственность между классикой и современностью в решении этого вопроса? Поскольку ответы на поставленные вопросы сегодня высказываются разные, вплоть до отрицания всяких социальных жизненных регулятивов, то выскажем на этот счёт авторскую гипотезу. Возможность и необходимость движения к норме как регулятивной ценности в современной культуре и социальности вовсе не отрицается, и в этом смысле современность наследует классику. Но важно проследить преемственность особого рода. Важно понять, что сами понятия нормы, стержня, образца и идеала изменяются в соответствии с изменениями в культуре. И что касается их современного содержания, то они меняются по сравнению с традиционными в сторону их раскрепощения от всегда в них присутствующего властного начала. Философское обоснование эта власть находила в метафизических способах социальных конструкций, которые всегда базировались на власти центра, предела («архе»). В социальном плане общества всегда имели политический центр и государственное устройство на началах тоталитета. Философское обоснование социально-политических режимов традиционных обществ ставило человеку границы (ограничивало) и пределы (определивало), отчуждало его от специфически человеческого способа существования – от свободы. Соответственно, ценности таких обществ тоже находились под властью и формировали человека, готового к властным отношениям.

Для России этот вопрос особенно актуален в связи с современным обновлением российского общества и, следовательно, с появлением таких ценностей социокультурного и личностного характера, с которыми наша школа и в целом наше общество ранее не сталкивались. В монографии предстоит проследить, какие ценности появились как новые, и в каком отношении они находятся с ценностями традиционного общества.

Условия современного глобализирующегося мира также актуализируют тему традиционных ценностей, ибо и теоретические исследования, и практика эмпирических наблюдений свидетельствуют о том, что при всех успехах глобализационных процессов мировое сообщество остаётся в ценностном отношении поликультурным и, следовательно, сохраняющим ценности различных стран и народов. Сосуществование традиционных ценностей с ценностями информационного общества делает еще более сложной проблему ценностного самоопределения современного учителя, ибо в этих условиях теряется однозначность и абсолютная категоричность в решении этой проблемы. Вполне закономерно встаёт второй круг вопросов: предполагает ли глобализация устранение этнокультурной или этнонациональной идентичности, или она базируется на поликультурности мирового пространства? Что происходит с традиционными ценностями отдельных наций (например, с традиционными ценностями России) в условиях становления глобального языка и глобальной культуры как явлений, которые не могут не замечаться и которые требуют объективного научного исследования? Эти вопросы актуальны для любой страны современного мира.

В монографии преимущественное внимание будет уделено российскому образованию и самоопределению учителя в российских традиционных ценностях, которые сегодня невозможно увидеть изолированно от ценностей других культур, и которые в эпоху глобализации не могут быть изолированными от поликультурного воздействия.

Могут ли меняться традиционные ценности? Если «да», то в какой степени, как? Что приходит взамен? И каковы роли учителя и образования в этих процессах?

И последний вопрос – это сама тема учителя как объекта исследовательского интереса настоящей монографии, и она не случайно избрана. Учитель даже в современном информационном обществе остаётся живым собеседником наставником, с которым осуществляется взаимодействие, формирующее человека на основе примера и образца. Конечно, информационное общество расширило сферу воздействия на человека, включив сюда рекламу, телевидение, Интернет и т. п. – воздействие СМИ в целом, но живое личностное общение сохраняет за собой преимущество теплоты, расположенности, ощущения заботы и ответственности. Учитель как профессия остаётся и сегодня в традиционном осуществлении своей миссии, даже если в инновационных профессиональных задачах он получает профессиональные определения тьютора, коуча, фасилитатора, гуманитарного технолога и др.

В России к вопросам формирования духовных ценностей, а, следовательно, и к проблеме самоопределения современного учителя по отношению к ним проявлен повышенный интерес. Это связано, конечно, с традиционным вниманием к вопросам духовности, нравственности приоритетом педагогической направленности русской мысли (по сравнению, например, с социально-политической и юридической направленностью западной мысли). Но это свидетельствует также и об объективно сформировавшейся исторической традиции открытости русского характера по отношению к другим культурам, что сегодня обнаруживает себя в повышенном внимании молодого поколения к западной культуре и западным ценностям. Активное приобщение к этим ценностям, их восприятие достаточно амбивалентно может сказаться и уже сказывается на культуре России. Всё это актуализирует вопрос, которому посвящено данное монографическое исследование.

Проблема, которая решается в монографии, вызывается необходимостью решения обострившегося в наше время противоречия между собственно национальными, традиционными по своему характеру российскими духовными ценностями и ценностями современного глобализирующегося мира. Как осуществляется (и осуществляется ли) взаимодействие? Как меняются (и меняются ли) традиционные российские ценности? Каково отношение к ним учителя?

Традиционно Россия всегда имела тягу к высокой интеллектуально насыщенной западной культуре. Это обнаруживало себя особенно в отношении к Германии и Франции, когда немецкая философская культура и философские системы немецких классиков с особым интересом изучались и были почитаемы, и когда музыкальность французского языка стимулировала Россию к его изучению и почитанию в качестве языка русской элиты. Взаимообогащение культур России и Запада исторически сформировалось и стало фактом современного мира.

Однако глобализационные процессы ХХ и ХХ1 веков дали основание говорить не только об объективности происходящих процессов, но и о их идеологической и политической ангажированности, когда межкультурное взаимодействие в отдельных случаях оборачивалось нежелательными явлениями в области политики и инициировали возможное решение вопроса о межкультурном взаимодействии и взаимообогащении культур процессами, которые зафиксировались в литературе в слове «ассимиляция».

Подобного рода процессы, их влияние стало особенно заметным в молодёжной среде, когда ещё не укрепившееся сознание безоглядно хотело бы перенять западные ценности. В современной России этот вопрос – стратегически актуален и важен в своей постановке и в своём решении. Западные ценности сегодня подаются как стандарты универсального образа жизни, который рисуется в привлекательных для молодёжи красках: гедонизм, лёгкое отношение к труду, замена трудового образа жизни настроением праздничности, спортивности, потребительскими запросами1. В жизнь пришло новое поколение: интеллектуальное, хотя и не настроенное на углубленное познание и развитие разума, удовлетворяющееся общей осведомлённостью, ироничное, с развитой способностью абстрагирования, воображения, личностной изобретательности и т п.

Указанные наблюдения, теоретические исследования и практика эмпирии заставляют обратить особое внимание на институт педагогического образования, ибо на учителе, педагоге, преподавателе, наставнике лежит повышенная ответственность за настоящее и будущее страны, за её культурный облик, ценностные ориентации. В общей структуре современного общества образование следует рассматривать в качестве ведущей сферы, в прерогативу которой должна быть положена идея опережающего развития. Именно этот институт в эпоху, когда общество потеряло традиционную устойчивость, обязан взять на себя функцию показывать возможные пути развития. Более того, современное образование превращается в фактор, не только формирующий мировоззрение человека, его образ мышления, деятельности и поведения, но приобретающий экономическое значение, поскольку именно от человека, его профессионального уровня развития, духовно-нравственных ориентаций, политической культуры и т.п. зависит будущее. Не случайно сегодня популярным становится тезис относительно того, что наивысшую социальную отдачу дают именно инвестиции в образование. Растущая роль образования, когда от него оказываются зависимыми все другие социальные подсистемы (экономика, наука, культура, идеология, семья и т.п.), и повышенное внимание к этой социокультурной сфере дают основание говорить о современности как веке образования.

Вместе с тем нельзя не заметить, что эпоха, когда институционализированное образование было значимым, и эта значимость не ставилась под вопрос, закончилась.

Фактом современности становится утрата образовательными учреждениями традициОртега-и-Гассет Х. Новые симптомы // Проблема человека в современной западной философии. – М.:

Прогресс, 1988. – С. 151 – 159.

онного значения «храмов познания». Резко снизилась мотивация к образованию, реализуемому в традиционных формах институционализации, где сегодня предлагаются упрощённые образовательные программы, направленные на формирование клипового знания, привычки не к углубленным формам познавательной деятельности, но к общей прагматической осведомлённости в каких-либо сферах, имеющей ситуационное значение.

Мотивации же, связанные с распространением творческих, проектных типов профессиональной деятельности, реализуются вне сферы образования. Следует констатировать, что базовая функция образования – воспроизводство следующего поколения – сегодня возлагается на «конкурентов» образовательной деятельности. Современное образование находит себя в окружении тех институтов, которые эту функцию перенимают на себя и выполняют её не менее (если не более) эффективно. К таким структурам, прежде всего относятся кино- и телеиндустрия, СМИ, реклама, Интернет, которые сделали доступ к образованию простым и дешёвым.

В качестве мобильного генератора новых идей рассматривается инновационный бизнес, воспроизводство стилей жизни осуществляется в неформальных сообществах, в социальных сетях и др. В этом следует видеть вызов современному образованию, которое должно на него ответить.

Ещё один вызов образованию – нарастание его прагматичности. Оно перестаёт быть самоценностью, разрушается убеждение о его возвышающей силе, оно всё более становится прагматичным, «маркетизированным».

Всё это даёт основание характеризовать ситуацию в образовании как кризисную.

Кризис обнаруживает себя, в первую очередь, в пошатнувшихся культурноантропологических идеалах, которые традиционно обусловливали характер и содержание российского образования, определяли его смысл, цели и ценности. Знания и образование приобрели характер утилитарной ценности, стали характеризоваться в товарных категориях. Образовательные институты превращаются в «фабрики» аттестатов, дипломов, сертификатов. Ушёл «пафос» «образования – ради образования». Утилитарная модель развития образования превратила его в сектор экономики.

В таких условиях серьёзно изменилась роль преподавателя и отношение к преподавательской деятельности. Профессия учителя потеряла престиж и высокий статус.

Его роль рассматривается чисто формально и технологически: подать информацию и поставить оценку за её усвоение.

Итак, в современной образовательной реальности всё более остро обнаруживает себя противоречие, когда, с одной стороны, с образованием связываются пути дальнейшего развития общества, с другой, – замечается нарастание таких тенденций, которые традиционно образованию не были свойственны и которые свидетельствуют о снижении его роли в обществе и в реализации личностного карьерного роста и успешного жизненного пути. Выходу из кризиса в образовании может способствовать реорганизация и модернизация высшего педагогического образования, то есть релевантная эпохе подготовка учителя, педагога, преподавателя высшей школы, который, в свою очередь, будет готовить учителей. Педагог – ключевая фигура в решении социальных проблем. И потому на подготовку учителя необходимо обратить серьёзное внимание.

В монографии акцент ставится на традиционных ценностных ориентациях современного российского учителя – тех ценностях, которые педагог передаёт молодому поколению. Под традиционными российскими ценностями понимаются ценности как светского, так и религиозного характера. Современная либерализация взаимоотношений школы и религии, выражая общую тенденцию отношений государства и религии в современной России, даёт возможность постановки вопроса именно в такой форме.

Введение в школу курса «Основы православной культуры и светской этики» – конкретный шаг либерализации, свидетельствующий о правомочности постановки вопроса именно в такой форме.

Глава 1. Историко-педагогические и философские основы Современный уровень философии рассматривает духовность чисто человеческим приобретением, то есть тем сущностным свойством, которое отличает человека от всего прочего в мире. В понимании духовности мы становимся свидетелями происходящей встречи религии, философии и педагогики – встречи, которая всегда была традицией русской философии, национального духа педагогики и духовного состояния России. Духовность как категория и личностная черта человека объединяет религию и философию, выделяя инварианты, фиксирующие приближение человека к высокому и просветляющему началу, и через научно-методический аппарат педагогики конструирует образовательно-воспитательные системы в светских либо духовных школах.

Духовность – сущностная черта человека, сообщающая ему свободное от природы существование, и характеризующая его в его свободном способе бытия. Классики философии связывали человека с внеприродным (надприродным = духовным) способом существования. Считается, что в отличие от животного, зажатого в тиски инстинктуальной программы, человек, пребывая в природе, свободен, ведёт культурное существование и не даёт себе возможности «покрыться ржавчиной»2, т. е. вести природное существование. Духовность появляется в результате специфики человеческого способа существования, которая состоит в его (человека) онтологическом прогрессировании, то есть в трансцендировании. Человек всегда выходит за рамки субъективной идентичности, и в своей единичности создаёт всеобщее, универсум.

По М. Шелеру, человек сказал «мощное «нет» природе»3, не имеет природного бытия, т.е. «не бывает от природы тем, чем он должен быть», ему нужно образоваться.

Обозначив своё существование через рефлексивное свободное отношение к природе, он узнал себя, ибо потерял былое единство с ней и её материнскую опеку. За него больше не отвечает точная и надёжная инстинктуальная программа, которая в природе 2 Кант И. Соч. в шести т. – Т. 4. – Ч. 2. – М., 1965. – С. 384.

3 Шелер М. Положение человека в Космосе // Шелер М. Избранные произведения: Пер. с нем. / Пер. Денежкина А.В., Малинкина А.Н., Филлипова А.Ф.: Под ред. Денежкина А.В. – М.: Издательство «Гнозис», 1994. С.163. ( 490 с.) априори обусловливает животное существование как всегда «изначально готовое»4. Нет и прочных связей, организованных на жестко детерминационных законах, действующих по типу «стимул – реакция». Он вырвался из объятий физики, её каузальных зависимостей и, выйдя в пространство метафизики – духовности, – получил свободу.

Плата за эту дерзость оказалась высокой. «Человек в то самое мгновение, когда он благодаря осознанию мира и самосознанию… стал человеком… однажды выделился из всей природы,… как бы озирается в трепете и вопрошает: «Где же нахожусь я сам?

Каково моё место?»5. Приобретя духовность, он остался вне природы и удобного в неё включения. Ужас отчуждения и одиночества, потеря дома обрекают его на постоянные поиски. В своих скитаниях он приобрел способность к трансцендированию, благодаря которой оказался в ситуации непрерывного превосхождения-преодоления всяческих предел-ов, сулящих, казалось бы, искомую домашность. Муки нео-предел-ивания есть плата за уход из материнского дома. Муки, но и не отказ от приобретенного способа бытия, который сообщил ему отличие от всего природного существования: не отказ от трансцендирования, которое вывело его в духовную сферу существования, и благодаря которому он преодолел всяческие природные границы. Они им демаркировались, он вышел за них.

Потеря жёсткой связи с природой, природная необеспеченность, негарантированность и брошенность человека обрекли его на самостоятельный жизненный путь, самостоятельное научение стать человеком. Приобретение духовности сообщает ему необходимость образования, способность образовать себя самостоятельно. Человек как индивид в отличие от любой животной особи не рождается в готовом и завершенном виде, ему требуется воспитание, обучение, образование, социализация и индивидуализация – требуется научение тому родовому качеству, которое он приобрёл, то есть духовному способу существования. В этом процессе социализации-образования он становится представителем конкретной культуры, исторического периода, социального слоя – т. е. становится человеком, духовно сформировавшимся, образованным. Но в каждом конкретном случае путь становления человека человеком свой, отличный от пути другого человека. Не потому ли в своём определении человек не подчиняется логическим законам и противится подведению под какое-либо родовое понятие, что он в своей духовной сущности всегда есть уникальность и неповторимость, всегда реализует свой собственный проект, а не заданную природой программу?

4 Шелер М. Указ. соч. С.142.

5 Там же. С. 187.

Величественный акт становления человека в человеческом образе – акт духовного становления – сообщает ему возможность онтологического определения. Человека в его духовном становлении невозможно определить, то есть найти и задать ему предел.

Он самоопределяется, выходя за всяческие пределы. Он определяет себя сам через принципиально новый способ бытия – через духовное образование6. Образовываясь, он приобретает собственно человеческие характеристики. В числе их трансцендирование как непрестанный прорыв в трансцендентное, его освоение и превращение в имманентное; экзистирование как выступание «за» – за всяческие пределы; экстатирование как выход не только из природы, но и из собственного центра – выход в эксцентрическую реальность.

Духовность как выход человека за пределы природы и надприродность его способа существования является инвариантным определением человека. Однако, наряду с инвариантным, общим для всех культур и эпох определением человека, есть и серьезная специфика, в которой фиксируется разное воззрение на духовную сущность человека, на содержание духовности. Специфика обусловливается воздействием конкретных исторических, демографических, геополитических и т.п. условий. Все они в течение длительного периода формируют конкретную нацию, этнос, народ. Характер народа складывается как неосознаваемые им самим духовные, идеальные конструкции, которые существуют в нетеоретическом, неотрефлексированном виде, они не систематизированы, не поддаются логическому осмыслению, поскольку пребывают в том пласте сознания, который определяется как «коллективное бессознательное»7. «Коллективное бессознательное» имеет огромную познавательную ценность. На этом уровне удается расслышать такое, о чем нельзя узнать из сознательных высказываний»8. Национальные архетипы и коллективное бессознательное, габитуальные и анонимные структуры сознания (привычки, стереотипы, высказанные в пословицах, поговорках, национальных ритуалах и пр.) – всё даёт о себе знать в духовности конкретного народа, этноса и нации.

Духовность, как только что было сказано, не может не нести на себе отпечаток времени, является конкретно исторической категорией и, безусловно, современность накладывает свой отпечаток на её содержание и понимание. Эта категория всегда несёт на себе и этнокультурную печать. Нет духовности единой и универсальной, духовности в общемировом глобальном масштабе. Конкретно-историческое и этнокультурное соОбразование в данном случае понимается не как пребывание в институционально организованном учебном заведении, но как становление человека, как его социализация и индивидуализация.

7 Юнг К. Архетип и символ. М., 1991. С. 95 – 129.

8 Арьес Ф. Человек перед лицом смерти. М., 1992. С. 7.

держание духовности делает глобальный мир поликультурным, где духовное многоголосье являет богатство его содержания.

Но поскольку духовность есть результат человеческой способности трансцендирования, а трансцендирование существует в различных формах – религиозной, философской, познавательной, художественной и пр., – то нельзя настаивать на полной тождественности светского и религиозного понимания духовности. В противном случае следовало бы стереть различие между рациональным и «откровенным», критическим и догматическим, знанием и верой. И в то же время в решении проблемы духовного становления личности следует больше говорить, даже настаивать на моментах религиозного и философского единения. Особенно это относится к русской философии и педагогике. Тем более что современная философия, высказывая, например, «подозрение к разуму», даёт основание говорить о неких единых исходных основаниях философии и религии. Отечественная религиозная философия и педагогика всегда несли в себе высокий настрой не только разума, но и сердца. Сердечный настрой – это настрой религии. Продумывание именно такого поворота становится настроением современной мировой философской мысли тоже.

Философия ХХ века с особым тщанием встала по отношению к себе в рефлексивную позицию. Она как бы уточняет собственные традиционно критериальные признаки трансцендентальности и рациональности знания. В понимании философией духовности речь, конечно, не идет об отказе от строгости философского дискурса и Логоса. Но философия сегодня предлагает новые варианты рациональности (не отметающей чувственную человеческую телесность) и рефлексивности (когда устраняется нарциссическая высота декартовского cogito и предлагается онтологический настрой вместо сугубо гносеологической проблематики классики). Такая философия становится понятной религиозному духовному опыту.

Однако, нельзя не заметить, что современная мировоззренческая ситуация характеризуется активизацией новых, якобы духовных предложений. Открывшаяся в нашей стране свобода, предоставление возможности свободного мировоззренческого выбора, оказалось, таит опасность возрождения и нового рождения различного рода псевдодуховных движений. Последние, как правило, претендуют на роль новой философии или религии, отрицают научный рационализм и предлагают взамен оккультизм, мистицизм, мифологию. Каждое из этих «псевдо» не содержит духовного настроя на личностное просветление, напротив, имеет откровенной целью личностную ампутацию.

Мистико-оккультизм закрепощает человека, тоталитарно воздействует на его сознание, изменяет личность откровенными психотропными методами зомбирования и манипулирования. Подобная деятельность и подобные учения опасны и в духовном, и в медицинском смыслах.

В сложных поисках путей возрождения духовности оказываются частыми (в связи с только что описанной ситуацией) не только подлинные находки, но и ошибки, неверные шаги. Поэтому в анализе уже как будто бы найденных подходов и путей духовного становления личности необходимо обратить внимание как, пожалуй, на очень серьезный вопрос, на поворот отдельных педагогов современной школы к «промежуточным образованиям», спекулирующим на религиозной духовности. К такого рода «промежуточным образованиям» относятся антропософские учения, деятельность псевдорелигиозных сект (типа «Белого Братства», «Сознания Кришны», мунитов и пр.), псевдонаучные учения (дианетика, сайентология, трансцендентальная медитация и т.д.). Есть течения, которые одновременно спекулируют как на религии, так и на науке (напр., учение Елены Блаватской и т.п.). Являясь эклектичными, они не имеют своего места в онтологическом пространстве, и, следовательно, все их поползновения на репрезентацию духовности оказываются неоправданными.

Вместе с тем на волне движения за возрождение духовности эти «псевдообразования» актуализируются, что становится опасно особенно для современной школы, куда чаще всего они проникают. Вероятно, это можно объяснить фактом маргинального (отчасти) состояния современных как педагогики, так и философии, та и другая ушли от прежних рационалистических состояний, которые диктовались их научным и идеологическим статусом. Они принципиально меняются в их сущностных характеристиках. Уловить изменения и следовать им можно, лишь прилагая серьезные интеллектуальные усилия. Часто, однако, человек, привыкший к ясности научно-рациональной философии и унифицированной педагогики, ограничивается тем, что берет верхний, поверхностный слой процесса переосмысления. В таком состоянии он оказывается способным на псевдошаги. Так появляются мистицизм, оккультизм, магия как заменители позиций философии и педагогики, которые объявляются устаревшими.

В сложности современной духовной ситуации на педагоге лежит повышенная ответственность в собственном самоопределении и в формировании духовности как в общей образовательной школе, так и в институтах высшего образования.

Итак, важно заметить, что духовность и духовные ценности не являются предметом только религиозного исследования. Они столь же подвластны исследованиям философского и педагогического характера.

1.2. Формирование духовных ценностей – исторически Проблема самоопределения в духовных ценностях не является чисто российской. Материал, который будет представлен в данном параграфе, свидетельствует о том, что западная педагогическая и философская мысль всегда в собственной истории проявляла интерес к этому вопросу. В параграфе будет рассмотрен, во-первых, вопрос о понятии духовности в контексте исторического времени – на разных этапах исторического процесса. Во-вторых, материал, здесь представленный, относится не только (может быть, даже не столько) к общеобразовательной школе, но к образованию вообще. Авторы, на материале которых написан материал параграфа, говорили (кроме древнегреческих авторов), главным образом, об университетском образовании, поскольку именно университеты задавали образованию тон и характер и рассматривались основными образовательными институтами. Этот материал должен познакомить современного учителя с историческими этапами светского понимания духовности, его конкретно-историческим содержанием.

Может быть, первым философским источником, где уделяется внимание вопросу духовного становления человека и где задан ракурс понимания и внимания к духовности, был «Миф о пещере» Платона. Древнегреческий философ обратил внимание на путь духовного становления человека как на разумное образование и рациональное становление его мышления. В объяснении рационального развития он обратился к древнегреческому Логосу. Уже в «Мифе о пещере» Платон видит специфику бытия человека в его восхождении к разумному знанию, то есть знанию, добытому разумом, который не удовлетворяется поверхностным, пещерным знанием «мира мнений» и пробирается в за чувственный – в духовный – «мир истины». Духовный мир, таким образом, Платоном был отождествлён с миром разумным, то есть с тем миром, в который человек проходит с помощью разума.

Духовные ценности древнегреческая философия искала путём особой образовательной практики, которая была названа «забота о себе». «Забота о себе» – забота о здоровье души человека. Платон сравнивает «терапию души» с медицинским познанием и медициной как наукой. «Терапия души», по Платону, осуществляется философом, который одновременно выполняет работу педагога. То и другое исходит из объективного исследования непосредственно самой натуры, физики: врач рассматривает природу тела, а философ-педагог – природу и свойства души, её содержание и ценности. Тот и другой – целители и преследуют цель найти в естественной структуре (тела или души) нормы для правильного поведения. Всякий целитель должен считать нормой человеческого существования здоровье. Нормы для здоровья души древнегреческая философия находит в учении об арете как особой симметрии частей и сил души. Сократ, говоря о душе, не противоречит, конечно, исходной установке древнегреческой философии на понимание разума-логоса и потому считает, что душа – это разум. Но разум приобретает свойства души только потому и только в том случае, если он обладает свойством нравственности. Её (души) черты, по Сократу: храбрость, рассудительность, справедливость и праведность. Они тождественны духовному здоровью точно так же, как телесное здоровье – это сила и красота. Нравственный (здоровый) разум как мыслящий дух – это душа, которая обрела этический кодекс. Такое обретение – путь, предназначенный человеку природой, ибо человек находится с ней в единстве («евдаймония»). Сократ не слишком большое значение придавал в своих рассуждениях вопросу об этом единстве, не изучал и не проповедовал, например, космогонические (тогда всех увлекающие) теории, поскольку считал, что более важными являются «человеческие вопросы»9. По Сократу, духовное здоровье базируется на идее пользы человеку. Поскольку душа отождествляется с умом человека, то для её здоровья, считает он, необходима тренировка ума не меньше, чем тренировка тела атлетикой. В своих беседах Сократ и занимается этой тренировкой, имея цель принести пользу тому человеку, с кем в данный момент он разговаривает. Поэтому формы сократовской беседы были названы как протрептическая и эленхическая, то есть, спрашивая, задавая вопрос, предполагалось выбирать его такую форму, которая содержала бы в себе увещевание и испытание. Только так, считает Сократ, возникает у собеседника убеждение. Воспитание души – дело философии, которая тогда рассматривалась не только теоретической дисциплиной, но и практическим процессом увещевания и воспитания – заботой о душе, т.е. о попечении и познании духовных ценностей, которые содержала в себе разумная истина.

Высокое значение слово «душа», таким образом, впервые получает в увещевательных беседах Сократа, которые приобретали духовную и нравственную ценность.

Эту позицию продолжило и христианство в его философской интерпретации.

Однако христианство изменяет область выполнения связки «истина – субъект, к ней приобщающийся». Оно (не как философия, но как догматическая теология) провозглашает возможность «плотского» познания истины, её телесного познания. Истина стала телом («слово стало плотью»), Христос есть тело истины, и истина тела утверждается в 9 Ксенофонт. Меморабилии. 1.1. 16.

догмате воскресения. Познаваемая телесно в таинстве Евхаристии, истина – это причастие ей и непосредственная к ней причастность.

Заострим внимание в этом месте: христианская церковь установила (и это очень важно) практику полноты истины, которая достигалась не только разумом-духом (и в этом христианство противоречило античности), но открывалась в результате духовного прозрения и телесного приобщения к ней одновременно. Идея полноты истины пришла в христианство как следствие полагания, что усилиями человека, редуцированными до лишь интеллекта и разума, невозможно преодолеть разрыв между бесконечной истиной и конечным человеком. Как же она достигается? Христианство даёт ответ на этот вопрос: истина сама это противоречие снимает, и нисходит к человеку, когда он к ней причащается всей полнотой своего существа. Указанием на полноту христианство снимает редукцию в понимании духовности – отождествление духовности и разумности.

Смысл христианской онтологии – в соотнесении разумной истины и телесности, когда они не противопоставляются и когда ни одна из этих частей не редуцируется (что было характерно для античной философии), но, напротив, находятся в единстве. Познание в христианстве выносится за пределы сферы только ментального, и поэтому истина теперь соотносится не с безличным разумом, но с духовной личностью. Ценности души – духовные ценности – становятся ценностями не только разума, но всей личностной полноты сознания.

Духовные установки средних веков во многом инициировали создание именно в это время первых университетов, где главный факультет – факультет теологии – имел назначение приобщения (не путём интеллектуальных усилий, но с помощью веры) к истине, которая содержала в себе духовные – данные богом – ценности. Только в новое время основным факультетом стал философский, который внёс своё – светски рациональное – толкование духовности.

Эпоха ренессанса и новое время вновь возвращают философию и педагогику к пониманию духовности в редуцированном до интеллекта плане – к знанию, добытому разумом. Такое понимание стимулирует исследовательское внимание философов и педагогов этого времени к институту образования, который увиделся в его значении для формирования ценностей, основанных на рацио и истине. Именно в образовании, считает, например, Т. Гоббс, готовится индивид, понимающий ценность социально однородного социального состояния и способный влиться в эту однородность. Абсолютная истина, которая добывается властью абсолютного разума, даёт и абсолютную власть государству. Образование в таком качестве способствует выполнению функции «заботы не только об отдельных индивидах, но и принимает общие меры, состоящие в просвещении народа посредством учения и примера».10 Просвещение, таким образом, уподобляется духовности.

Для западной традиции духовных ценностей характерен акцент на ценностях, главным образом юридического – законодательного – и политического характера, то есть на тех ценностях, которые конструировались разумом человека. «Государство не может оставить людей в неведении, основы прав надо старательно и правильно разъяснять».11 В образовании даются готовые, вечные и абсолютные истины, в которых нельзя усомниться. Поскольку разум воплощали университеты, то именно их работу, в первую очередь, государство обязано было поддерживать, и контролировать: «просвещение людей всецело зависит от правильной постановки обучения юношества в университетах».12 Истина, которая транслировалась через университеты, в ценностном отношении рассматривалась как единственная и абсолютная, непротиворечивая и однородная, и именно в таком качестве она обосновывала принципы государственного устройства. Поэтому в образовании нельзя было допускать сомнения, обсуждения, множественности позиций и т.п. «Противоречивые взгляды, господствующие среди воспитанников университета, доказывают, что они недостаточно обучены».13 Полное единогласие, отсутствие диалога, дискуссий – таковой рассматривалась ситуация университетского образования, находящегося под властью истинного знания, к которому приобщались студенты.

Отождествление духовных ценностей с ценностями просветительского разума заставляет Дж. Локка также много внимания уделить институту образования, в качестве основной и главной задачи которого он ставит воспитание особого почтения к знанию: только оно может указать путь к истине, которая, в свою очередь, способствует самоусовершенствованию человека. Человек – это «чистый лист бумаги, воск, из которого можно вылепить всё, что угодно». Ценность истинного знания как духовную ценность разделяет и Ж-Ж. Руссо, который задаёт вопрос о возможности очищения нравов с помощью наук. Он считает, что «добродетель и знания должны быть двумя сторонами одного и того же».15 Знания властвуют, и потому добродетельная политическая власть должна основываться на них.

«Но до тех пор, пока с одной стороны будет только власть, а с другой – только знание и 10 Гоббс Т. Левиафан, или материя, форма и власть государства церковного и гражданского // Сочинения в 2-х тт. – Т. 2. М.: Мысль, 1991. – С. 260.

11 Там же. С.261.

12 Там же. С.267.

13 Там же. С.268.

14 Локк Дж. О воспитании // Сочинения в 3-х тт. – М.: Мысль, 1988. – Т.3. – С. 608.

15 Руссо Ж.-Ж. Рассуждение по вопросу: способно ли возрождение наук и искусств очищению нравов? // Руссо Ж.-Ж. Об общественном договоре. Трактаты. – М.: Канон – Пресс – Ц Кучково поле, 1998. – С.

мудрость, ученые будут редко думать о великих вещах, государи будут совершать хорошие поступки ещё реже, а народы будут всё так же порочны, испорчены и несчастны»16.

По Руссо, духовная ценность истинного знания, восстанавливает изначальную природу человека. Изначально он добр. Только на этой естественной основе и возникает равенство людей. поэтому не может и не должно быть «войны всех против всех».

Однако под влиянием частной собственности природное равенство устраняется.

Чтобы его восстановить, необходим общественный договор, где содержится истина взаимоотношения людей. Она гласит: «Каждый из нас передаёт в общее состояние и ставит под высшее руководство общей воли свою личность и все свои силы, и в результате для нас всех вместе каждый член превращается в нераздельную часть целого».17 Во имя власти истины человек, принимая общественный договор, отдаёт себя и свою свободу. Свободен он лишь в естественном состоянии, в обществе же свобода заменяется духовными качествами – справедливостью, нравственностью, правом.

Можно констатировать, что в новое время ценность разума как духовная ценность обусловила то внимание, которое в это время проявляется по отношению к институту образования, ибо именно он приобщает всех членов общества к ценностям знаниям. Эта функция вменяется образованию, ценность которого состоит в том, что благодаря разумному знанию, оно формирует индивида как субъекта, возводит его ко всеобщему общественному состоянию. Гегель считал, что «человек всеобщий» освобождается от индивидности животной природы и формируется как нравственный субъект государства. Дж. Дьюи, комментируя эту позицию, писал: «Отдельный человек, не подчиняющийся добровольно воспитывающей дисциплине государственных институтов и законов, – существо эгоистичное и неразумное, порабощённое инстинктами и обстоятельствами».18 Образование же освобождает человека от этой эгоистичности. Поэтому главной функцией государства, по Гегелю, является функция образовывания людей, то есть направление их на путь приобретения ценностей разума – знания: «систематическое внимание к образованию способно стать для государства средством восстановления и сохранения политической целостности и мощи…». Почтение к роли истины и знания как ценностям характеризует всю социокультурную жизнь Х1Х века. Это означало, что духовность отдавалась во власть разума.

Так, учение И. Канта о категорическом императиве, хотя и имеет дело с отдельным инТам же. С.49.

17 Там же. С.

18 Дьюи Дж. Демократия и образование – М.: Педагогика-Пресс, 2000. – С.93.

19 Там же. С. дивидом, тем не менее предполагает, что духовная сфера нравственности носит характер всеобщности и необходимости, и отдаёт человека и общество во власть «чистого разума. Кант отделяет частную жизнь, которая связана с моралью и этикой, от публичной сферы как сферы юридической, где господствует право как институт согласования интересов индивида с интересами общества в целом. И если этот институт господствует, то только потому, что он работает на основе «чистого разума». Сила, по Канту, не во власти государства, а во власти разума, который даёт истинное знание, содержащееся в категорическом императиве, то есть в нравственном законе. Ценность разума как духовно-нравственная ценность составляет основу, на которой государство обязано себя организовать.

Кант, Гегель, все немецкие классики видят в образовании и просветительской деятельности путь и способ формирования духовных ценностей как ценностей нравственного совершенствования, которые, по их мнению, заложены в знании. Этой «обладающей самосознанием нравственной субстанцией»20 преодолевается всякая партикулярность индивидуальных интересов, она является носителем всеобщего права и нравственности и, если государство принимает эти ценности, оно обретает свою властную сущность. Конечно, с высот современности можно находить изъяны в классической позиции относительно духовных ценностей. Они видны в редукции понятия духа до разума.

Уже и в своё время эта позиция подвергалась критике. Так, по Шопенгауэру, человек, редуцированный только до ценности разума, – это «голова ангела без тела». Отечественный философ П.Я.Чаадаев писал об этом субъекте, характеризуя его в его «отвратительном величии, ужасных доблестях…нечистой красоты [8. C.132]. Это было, конечно, чисто русское отношение к величию субъекта западноевропейской культуры и философии, но прозреваемая нашей философией истина, открывающаяся субъекту, образованному в иных ценностных ориентациях, указывала на необходимость подвергнуть критике форму образования и формирования духовной жизни, которая предлагалась классической западной философией.

Нельзя не заметить, что рациональная редукция человека привела с созданию западноевропейской культуры в её специфике высокого интеллектуализма и логической красоты.

Исторический экскурс относительно вопроса о ценностном самоопределении педагога и вывод, который следует из этого экскурса о редукции духовности до разума, 20 Гегель Г.Ф. Энциклопедия философских наук. – М.: Мысль, 1977. - Т. 3. – С.350.

21 Гегель Г.В.Ф. Философия права. – М.: Мысль, 1990. – С. 122, 205 –207.

был необходим, чтобы сказать, что современность не являет в этом отношении существенной новизны. И сегодня авторы, исследующие в том или ином отношении постиндустриальный тип социальности, рассматривают, возможно, в качестве главного вопрос о знании (информации), которому традиционно в западноевропейской культуре придавалось значение духовной ценности.

1.3. Самоопределение учителя в духовно-антропологических ценностных ориентирах современной педагогической деятельности В основе конкретной формы духовности лежит соответствующая антропологическая концепция – понимание человека, личности в контексте культуры и миропонимания того народа, о духовности которого идёт речь. Поэтому любая педагогическая система всегда в своем основании имеет определенную антропологическую позицию, которая несёт в себе установки и ориентиры на конкретные, соответствующие эпохе ценности.

Поскольку монография имеет целью показать духовное самоопределение педагога в традиционных духовных ценностях, то речь должна идти о современном антропологическом проекте, его содержании, специфике и ценностных векторах развития.

Российские традиционные духовные ценности не находятся в духовном вакууме и потому не могут не воспринимать на себя воздействия и влияния, которые идут со стороны серьёзно изменившегося сегодня культурно-антропологического портрета. Какие произошли изменения инвариантного характера, то есть какие характеристики можно рассматривать в качестве общих, не зависящих от национальных и культурных особенностей, в современном понимании человека? Если учитель не знает ответа на этот вопрос, если он не знаком с происшедшими и происходящими изменениями в культурноантропологическом портрете современности, нельзя говорить о его релевантном современности духовном и ценностном самоопределении. Традиционные ценности, то есть ценности, исторически сформировавшиеся и укрепившиеся в сознании человека в традиционных культурах, сегодня не могут не претерпевать изменений, соответствующих современному – постиндустриальному, информационному – этапу культурного развития. В то же время традиция и традиционные ценности находят способы выживания, «прячась» в подсознательных пластах сознания, существуя там в неотрефлексированном виде, но постоянно давая о себе знать при любом типе культуры.

Принципиальные изменения в типе социокультурного развития, связанные с переходом современного глобализирующегося мира к новому этапу постсовременного развития – к информационному обществу, не могли не сказаться на культурноантропологических и ценностных ориентирах общества и, соответственно, образования. Отличительными характеристиками информационного общества22 являются: скорость изменений, изменения в личностных ориентациях, ценностях, интересах, которые становятся мобильными, подвижными и адаптивным. Возрастает роль личностной ответственности, инициативности, способности принимать самостоятельные решения способность к самостоятельным действиям. Коммуникации воздействовали на характер личностного состояния, поставив её в условия фактора социальных культурных, экономических, политических и т. д. действий. Возрастает степень личностной свободы, интенсифицируется процесс персонификации. Приведём свидетельства ведущих философов в области философии образования. Майкл Бербер: «…индивид, неформальное объединение и творческая активность вновь приобретают важное значение».23 Ж. Липовецки констатирует в современной обществе «вторую индивидуалистическую революцию», когда возникают невиданные разнообразия в жизни, непрерывные изменения в частной сфере». Вместе с тем, процесс индивидуализации в информационном обществе амбивалентен. Свободная личность возводится в ранг высшей ценности, признаётся право на субъективное своеобразие, право на личностную неповторимость, исчезает идеал подчинения личности рациональным коллективным правилам. Но возникают и развиваются новые формы контроля и гомогенизации общества. Акцент на желаниях освобождает человека от моральных и социальных ценностей. Понятие свободы приобретает новую, незнакомую до сих пор трактовку: «она требует неповиновения, низложения унаследованных законов, устранения традиций, самостоятельного творчества, изобретения без готовых образцов»25 (инновационность – Г.П.). З. Бауман: «Я полагаю, что, хотя идентичность по-прежнему остаётся проблемой, но это уже не та проблема, которая стояла на протяжении всего модерна. В самом деле, если проблема идентичности эпохи модерна заключалась в том, как построить идентичность и сохранить её целостность и стабильность, то проблема постмодерна прежде всего в том, как избежать фиксации и сохранить свободу выбора»26. З. Бауман называет подобного рода идентичность «текучей идентификацией».

22 Лебедев Д.В. Методологический дуализм социального и индивидуального в решении проблемы социального воспроизводства // Известия Уральского государственного университета. – 2007. – - 48. – С. 21.

23 Барбер М. Обучающая игра: аргументы в пользу революции в образовании.

24 Липевецки Ж. Эра пустоты. Эссе об индивидуализме. – С. 17.

25 Там же. С.142.

26 Бауман З. От паломника к туристу // Социологический журнал. – 1995. – № 4. – С.

Российская педагогическая общественность замечает серьёзные трудности, связанные с необходимостью познания новой личностной структуры, ценностей и мотивационных установок того человека, который сегодня приходит в школу как общеобразовательную, так и высшую. Трудности (как это ни странно) вызываются тем либерализмом социального состояния, свидетелями которого мы сегодня являемся и который убрал принцип социальной и государственной заданности общественных и культурных идей, правил, норм и образцов. Либерализм, допуская возможность не единства, но множества идеалов и стратегий развития, воздействует на образование, которое трансформируется, уходя от унифицированности собственной работы и становясь институцией, открытой в мировое образовательное пространство. Россия – изначально традиционалистская страна – не может существовать в этих условиях, не вбирая в себя ценностные установки модернистского и постмодернистского типов культурного развития.

Она теряет единый сущностный стержень, уходит от того социального механизма развития, который являл себя в форме традиции, и, объективно становясь, как и всё мировое глобализирующееся сообщество, на путь инновационного развития, перенимает общественные характеристики динамичности, увеличения степени сложности развития, принципиальную изменчивость стратегий, возможность принятия вариативных и альтернативных концепций развития.

Аналогичные изменения происходят и в антропологическом видении, которое теперь также исходит из отрицания всяческого единства, унифицированности, устойчивости – единства и устойчивости человеческой сущности и личностных ценностных установок, в том числе. С точки зрения классического видения человека, данное утверждение кажется невозможным, парадоксальным и даже бессодержательным. Наше внимание будет привлечено к тому, чтобы понять и раскрыть его смысл, педагогическое значение и обосновать новый педагогико-антропологический проект, найти его ценностные установки. Только в случае понимания адекватных современности антропологических ориентиров и ценностных установок человека педагог может также адекватно самоопределиться с тем, чтобы показать и возможные пути ценностного самоопределения обучающимся. Вопросы, которые предстоит решить, состоят в том, чтобы объяснить, что значит, отсутствие единства в самоопределении человека, плюрализм в ценностном самоопределении, и какое это имеет значение для современной педагогической деятельности, которая всегда ориентируется на адекватный конкретному историческому этапу развития педагогико-антропологический проект и его духовноценностное содержание.

Итак, какие изменения в обществе повлекли за собой изменения в видении человека, его духовной сущности и формах существования, насыщенных конкретным ценностным содержанием?

В современной социологической, политологической и философской литературе констатируется, что к середине XX века в мире возникло беспрецедентное социальное состояние. Беспрецедентность обнаруживает себя уже в терминологии, которая используется для его обозначения. Общество называется «постиндустриальным», «постсовременным», «посттрадиционным», «постмодерном» и пр. «Пост» – это констатация социальной динамики, постоянства движения, непрерывности изменений, обусловливающих состояние социальности в ситуации всегда «после себя». Социальность больше не подвергается обязательному логическому выстраиванию и рациональному управлению.

Напротив, постсовременность – непрогнозируема и непредсказуема, в своей логической «нестрогости» она допускает возможность вариативных и даже альтернативных направлений развития.

Безусловное влияние на такое видение общества оказали его информационнокоммуникативные трансформации. Информация, представ в качестве основного средства его развития, объединяет все социальные структуры и, постоянно изменяясь, заставляет и их находиться в непрестанном движении. Общество в этих условиях держится не какой-то устойчивой центральной структурой, оно держится коммуникациями всех структур. Оно может быть устойчивым, лишь в постоянстве движения и коммуникации. Социальная реальность, представленная коммуникативно, являет собой ситуацию поликультурности, обусловливающую возможность всяческого многообразия – политического, этнического, конфессионального…, образовательного и духовноценностного, в том числе.

Ситуация «поли-» явилась следствием отказа социальности от базирования на основе какой-либо определенной базовой структуры (типа «производственных отношений» К.Маркса). В качестве основного принципа, определяющего современную социальную ситуацию, принимается принцип равноценности и равновероятности всех элементов социальной структуры. Оказавшись равнозначными, все части, сферы, элементы социальной действительности погрузили человека в коммуникации, которые больше не собираются в единство. Исчезла закономерность развития, которая складывалась под воздействием ведущего, системособирающего социального отношения. Общество как разновекторное, изменчивое в непредсказуемости векторов коммуникации, неопределенное, равно возможное в любом направлении, лишилось однонаправленности развития и возможности его единого ракурса осмысления. Вернее, человек больше не видит смысла в однонаправленности движения общества лишь в сторону желаемого образца, нормы, идеала. Такие трансформации не могли не иметь антропологических следствий. Они сводятся к следующему.

Нельзя не заметить, что в информационном обществе человек переместился из реальной предметной действительности в действительность виртуальную, знаковую:

действительность интернета, рекламы, пиара, массмедиа, различного рода технологий, которые не имеют вещного естественного референта. Мир предметов заменился миром слов и информационных потоков, что в литературе квалифицируется как мир симулякров и симуляций27. Человек, живя в такой искусственной реальности, также утрачивает свою устойчивую сущность в том смысле, что он также вынужден находиться в развитии, движении, изменении, в том числе, изменении своих ценностных установок. Его жизненной необходимостью становится адаптация к гетерогенности окружающих его локальных смыслов, истин, правил, ценностей, норм. Адаптация через выбор между различными и равнозначными информационными коммуникациями, выбор собственной реальности, который становится непрестанным и перманентным, – таков путь современного человека, если он хочет сохранить способность ориентации в окружающей его искусственной информационно-коммуникативной реальности. Общество сегодня характеризуется резким увеличением масштабов и разнообразия информации и связанным с ним возрастанием значимости выбора человеком тех или иных информационных потоков, которые формируют его жизненную среду, повседневные ориентиры и смыслы. Среда, ориентиры, жизненный путь, смысл жизни могут меняться с изменениями потребляемой информации, которая очень быстро меняется, накапливается и как постоянно новая заполняет жизненное пространство. Человек непрестанно вынужден адаптироваться к новому. Именно поэтому в подобной реальности он может жить лишь только как существо фрагментарное, лишенное центра, сущности и целостности. Он потерял тождество по отношению к самому себе, потерял идентификацию и оказался вынужденным в качестве способа своего существования иметь движение и изменение с целью адаптации к меняющейся социокультурной реальности.

Для образования это означает, что оно тоже имеет дело с такой же неустойчивой антропологической реальностью. Современная педагогическая и философская общественность ставят под вопрос традиционное понятие личности – понятие, на котором всегда настаивала педагогика как на смысле собственной содержательной деятельности, указывающей на обязательность и необходимость единства личностных помыслов, гармонию интересов и потребностей, целостность содержания ценностных установок.

27 Бодрийяр Ж. Символический обмен и смерть. – М.: Добросвет, 2000. – 389 с.

Нет больше личностной целостности в традиционном понимании, ибо современный человек живет в гетерогенной реальности, появляющейся и исчезающей информации и потому тоже оказывается расщепленным на различные, не обязательно связанные между собой, указывающие на его изменчивость и плюральность, ипостаси. Личность сегодня – это нестабильное и нецелостное образование, способное к существенным кардинальным изменениям в зависимости от конкретных жизненных ситуаций, от быстрой смены социальных, культурных и профессиональных миров. Личностная субъективность предстает изменчивой, как изменчивой является и социальная реальность.

Теоретически данная проблема разрабатывается в антропологических учениях Р.Барта, Ж.Лакана, М.Фуко, Ж.Делёза и др. Авторы констатируют, что в число первичных факторов жизни входят «личное желание» (Ж.Липовецки)28, «соблазн»

(Ж.Бодрийяр)29, «вкус», «стиль», «мода» (Р. Барт)30. Всё это является следствием возникших новых форм потребления. Такого рода потребление по своему характеру является знаковым, осуществляется демонстративно расточительно (conshicuous waste), является праздным и избыточным во имя престижа, социального ранга и положения31.

Это – «чистая ценность престижности предмета как такового, ценность магической демонстрации, независимой от его функции»32. Желание и потребление потеряли отношение к потребностям. «Желание не представляет потребности»33 и не имеет референции. «Я начинаю потреблять не тогда, когда зарабатываю «свой первый миллион», а когда обнаруживаю у себя желание стать обладателем некоего товара или услуги34. В информационном обществе возникла новая форма отчуждения – «принуждение избыточности… бесполезного, пустякового, избыточного, декоративного, нефункционального … предметы никогда не исчерпываются тем, для чего они служат, и в этом-то избытке присутствия они и наделяются значением престижа, «отсылая» уже не к миру, а к бытию и социальному рангу их обладателя». Потребление становится зоной чистых означающих35. С. Жижек называет эту форму отчуждения интерпассивностью36.

28 Липовецки Ж. Эра пустоты. Эссе о современном индивидуализме. Пер. с фр. – СПб.: Владимир Даль, 2001. – 331 с.

29 Бодрийяр Ж. Соблазн: Пер. с фр. М.: Изд-во Ad Mmarginem. 2000/318 c.

30 Барт Р. Система моды. М.: Изд-во им. Сабашниковых, 2003. С. 416 – 417. (512 с.).

31 Бодрийяр Ж. К критике политической экономии знака. – М.: Библион – Русская книга, 2003. – С. 11.

(272 с.) 32 Там же. С.43.

33 Лакан Ж. Четыре основные понятия психоанализа (Семинары: Книга Х1). – М.: Гнозис / Логос, 2004.

С.243.– 304 с.

34 Приепа А. Производство теории потребления // Логос. – 2000. – С.58 (57 – 62).

35 Бодрийяр Ж. К критике политической экономии знака. – М.: Библион – Русская книга, 2003. – С. 12.

(272 с.).

36 Жижек С. Интерпассивность: желание и влечение. – Мультикультурализм. – СПб., Алетейя, 2005.– С.

18. (156 с.).

Жизненный мир как «игра», в которой человек переходит от одного образа к другому, – в таких категориях указанные авторы описывают современного человека, утратившего в адаптации к постоянному движению личностную сущность, человеческую стабильность, единство ценностей и интересов, истинность. Непрестанно меняющийся, человек выбирает какую-то лишь на определённое время становящуюся собственной жизненную реальность (профессиональный или культурный мир), выбирает не для того, чтобы быть целостно к ней приверженным и закрепить ее за собой, но чтобы при ее быстрой смене также быстро адаптироваться к новой. Человек больше не имеет стабильных характеристик, его трудно поймать и в определении, поскольку пределы стали изменчивыми, легко прерываемыми и бесстрастно, беспредельно, без сожаления им оставляемыми в целях поисков новых, тех, которые могут дать ему новое, как бы, личностное, существование. В сменах себя человеку остается одна подлинность – движение, изменение, коммуникация. Эта подлинность – не традиционная стабильность и стояние на одном – идеале, ценности, норме, образце, – а подлинность, которая говорит о необходимости ценностных изменений. Это подлинность «скольжения», в котором человек теряет и потребность, и способность себя сформировать, создать – образовать – как единого и целостного. Реальная динамика жизни заставляет его менять свою сущность в непрерывных и непрестанных изменениях, бесконечных коммуникациях, в которых подлинность и целостность личности, её ценностные установки растворяются.

Жизнь человека утрачивает великий смысл как единый и единственный, высокое классическое предназначение как служение единому идеалу. Она состоит из случайных коммуникаций и приобретает одну цель – адаптацию. Ранее великая цель больше не влечет, она дробится в контекстах жизненных ситуаций и определяется любым коммуникативным отношением как реакция на него. Жизнь личности становится обусловленной не отрефлексированным движением к определенному идеалу, и достижению конкретной ценности, но содержит случайные, не существенные и не всеобщие моменты.

Потому и не складывается целостной личности, что нет единого движения к абсолютному: все – симулякр и знак, ничего настоящего, все неопределенно и полифонично.

Человек не может определить себя, поскольку постоянно находится в ситуации случайных отношений.

Что же делать в этом случае образованию? К какому образу и к каким ценностям поведет ребенка детоводитель – педайгогос? Идентичность невозможна, как невозможно и какое-либо определенное и устойчивое самоопределение. Самоопределение тоже получает характер «поли-», оно осуществляется как постоянный процесс приобретающих кардинальность личностных переопределений. Плюралистичная культура – плюралистичный, процессуально себя идентифицирующий человек. В плюралистичности теряется целостное «Я». Человек XX века – нецелостное, разностороннее и разноголосное в ценностном отношении «Я».

Все рассуждения о нецелостности личности и, соответственно, о её ценностном плюрализме приводят к выводу о том, что культурно-антропологическая модель человека, на которой сформировалось и длительное время работало образование, оказалась неадекватной современности. Сформировалась эта модель в эпоху Просвещения, несла ценности того времени и определялась просветительскими идеалами и ценностями. Содержательно она базировалась на энциклопедизме знаний, их глубине, единстве, дисциплинарной устойчивости, аналитической расчленённости и рассосредоточенности. В ценностном отношении эти знания квалифицировались как априори гуманистичные, подлежали усвоению в своём просветляющем и возвышающем личность начале.

Но сегодня такая антропологическая модель не является релевантной, она не релевантна и для образования. Можно говорить о том, что идеалы, нормы и ценности эпохи Просвещения исчерпали себя, и культурно-антропологическая просвещенческая модель подлежит переосмыслению в целом, в том числе и в той её форме, в которой она базировала образование.

Какую антропологическую модель может принять современное образование?

Соответственно, на каких ценностях оно может базироваться? В каких духовноценностных ориентирах может и должен самоопределяться современный учитель?

Для ответа на эти вопросы обратим внимание на то, что при всех тех характеристиках, которые только что были даны современной культуре, о ней в то же время говорят как о культуре антропогенной, принципиальным образом отличающейся от технократизма индустриального общества. Современный этап социокультурного развития называют эрой индивидуализации, персонификации и самоопределения. Это даёт основание образованию в сложностях и противоречивости современной культуры, найти возможности, которые могли бы квалифицировать новую культурноантропологическую модель в тех же терминах – индивидуализации, персонификации и самоопределения. Что имеется в виду, когда принимается ориентация на формирование личности в направлении названных характеристик?

В современной социальной реальности есть нечто, что дает основание говорить о личностном существовании, обусловливает личностное поведение, формирует личность. Конечно, личность, становящаяся и образующаяся в современных условиях, не представляет собой классическую структуру, базирующуюся на едином стержне как сущности. Реальность образования сегодня – это новые стратегии и установки: «Я – концепция», личностно-ориентированное образование, развивающее образование и т.п.

Что имеется в виду, когда этими концепциями принимается ориентация на формирование личностной сущности, самоопределения, персонификации?

Современный процесс персонификации амбивалентен и представляет собой новый способ социализации и индивидуализации, радикально отличающийся от того, что существовал в XVII – XIX вв. Персонализация являет собой общее освобождение личности от тотальности какой бы то ни было власти. Результат данного процесса – индивидуализм. Вместе с тем персонализация – это не только индивидуализация как преломление различных ценностей через мировосприятие отдельной личности. Так, Ж.Липовецки считает, что смысл персонализации – в разрыве с дисциплинарным, универсально ригористическим, принудительно идеологическим обществом, когда происходит ломка дисциплинарной социализации и осуществляется адаптация человека к гибкому обществу, основанному не на фундаменте какой-то одной сущности или истине, но одновременно на всех элементах повседневной жизни: вплоть до поощрения растущих потребностей, культа личности, учета «человеческих факторов», естественности поведения, праздничности и спортивности настроения37.

В число первичных факторов жизни входит свободный выбор индивида, идет ли речь о производственном процессе в материальной сфере, об органах муниципального ли управления, о врачебном деле или об образовании человека. Современная культура позволяет существовать любым способам жизнеутверждения, любым вкусам, становится возможным выбирать все, что угодно, – свобода и гуманизм стали ценностью современной культуры. Конечно, это гуманизм не Возрожденческого типа: не раскрепощение титанических сил человека в их направленности на покорительскую деятельность природы, на создание проектов по совершенствованию общественного устройства, на научный и технический прогресс. Современный гуманизм скромнее, тише, он приемлет человека повседневности, потребителя, наполняющего свою кошелку; отпускника, колеблющегося между пребыванием на испанских пляжах и жизнью в кемпинге на Корсике38.

Такое представление продуктивно в том плане, что способствует общественной мобильности и активности, демократичности в культуре, поскольку, предложив разнородность и освободив личность и социальность от базовых структур, оно допускает разнообразие социальных действий, возможность быстрых адаптаций. В адаптациях современный человек ищет новую идентичность и индивидуальность. «Побуждаемое 37 Ортега-и-Гассет Х. Новые симптомы. // Проблема человека в западной философии. – М., 1988.

38 Липовецки Ж. Эра пустоты. Эссе о современном индивидуализме. – СПб., 2001. С.10.

потребностью обрести себя, наше «Я» погружается в бесконечную работу по освобождению, наблюдению и объяснению своей личности. Оно встретилось сегодня с «ранее невиданным разнообразием жизни, непрерывными изменениями в частной сфере, религиозных воззрениях и роли личности». Персонификация как поощрение разнообразия означает ломку устоявшейся в истории форму социализации, основывающейся «на минимуме строгости и максимуме желания, минимуме принуждения и максимуме понимания», когда «общественные институты ориентируются на мотивации и желании39».

В результате реализации новых форм социализации и индивидуализации возник новый антропологический тип. Его характеристики: «гедонистические ценности, уважение инакомыслия, свобода личности, раскованность, юмор и искренность, психологизм, свобода мнений40». Все это пришло на смену единообразию правил, устранению всяких предпочтений и особенностей, единообразию всеобщего закона, всеобщей воли, правил общежития и морали. «Исчез мнимый ригоризм свободы, уступив место новым ценностям, нацеленных на свободное развитие интимных сторон личности, законность удовольствий, признание своеобразных потребностей, подстраивание социальных институтов под потребности людей». Новый антропологический тип – новая личность, возведена современным обществом в ранг высшей ценности, ибо признано ее право на своеобразие и неповторимость, наслаждаться всеми радостями бытия, «жить свободно, не подвергаясь принуждениям, от начала до конца выбирать свой способ существования»41. Человек в разновекторности развития общества выбирает свою версию движения из всех возможных предложений.

Так проинтерпретированная личность противоречит тому антропологическому образу, который мы только что описали в характеристиках безличностности, нецельности, неидентичности. Можно констатировать, что сегодня осуществляется не отрицание личностной идентичности, но поиск её новой формы. Поиски новой идентичности ведут к возникновению, скорее, не безличностности, но многовариативности человеческого проявления, не к утрате целостной личностной сущности, но к разносторонности и личностному многоголосию. В беспрестанном движении вслед за движением и изменениями общества меняется и человек, адаптируя свои поведенческие роли, свои ценности к меняющимся культурным и профессиональным мирам. Современный человек находится в бесконечном движении на встречу с новым, он, утратив одномерность, раскрепощен в развитии и непрестанно осуществляет самостановление, самоопределение, самоформирование. Да и можно ли в современном динамичном, бегущем и постоЛиповецки Ж. Эра пустоты. Эссе о современном индивидуализме. – СПб., 2001. С.11,17,19.

40 Там же. С. 41 Там же. С.20.

янно меняющемся обществе представить как достоинство прочно сложенную личностную целостность? Как таковая она лишена комфорта, ей неудобно жить и приспособиться к информационной смене и смене жизненных ситуаций.

Таким образом, современный антропологический проект предполагает личностное самоопределение через адаптивное движение к меняющимся культурным, социальным и профессиональным мирам, личностное многоголосие, устраняющее единую человеческую сущность и соответствующее такой поведенческой модели, которая адекватна открывшемуся множеству разных и равных возможностей. Современный антропологический проект создается не на основе движения человека к образу, заданному как совершенный, и не выполняется как проект один – единственный; он, скорее, соответствует фиксации разных и многих направлений личностного восхождения, которые, пребывая только в единстве, могут способствовать личностному выживанию.

Таков антропологический проект современности, таков человек, с которым имеет дело современная педагогика и для которого становится характерно видение человека в непрестанных изменениях его базовых ценностей. Таковыми оказываются не социальные структуры, или внешне заданные нормы и идеалы развития, не принципы общества, довлеющие над интересами отдельной личности, но личностная способность самостоятельного ориентирования в сложностях и многовариативности современного мира, который требует всегда принимать ответственное решение. Персональная ответственность и ответственный выбор – ключевая характеристика личности, деятельность которой осуществляется в условиях непрерывно меняющейся информации.

Ведущими личностными характеристиками, таким образом, сегодня являются способность к адаптации и умение ориентироваться в меняющемся мире и потоке информации, познавательная активность как освоение новых методов познания и деятельности, готовность и способность менять профессию в ситуации, когда происходит размывание профессиональных границ, быстрая смена культурных и жизненных, деятельностных и профессиональных ориентиров, инициативность и самостоятельность в выборе и определении себя, когда нет готовых решений и их алгоритм как спускаемых сверху больше не действует. Все характеристики имеют одно общее основание и выражают один вектор изменений: современный человек, теряя единство и целостность сущности, приобретает как следствие собственных трансформаций и адаптаций многоликую структуру. В литературе появилось понятие как атрибут субъектного существования – «многоликое Я». Названное понятие у разных авторов варьируется через введение контекстов «Я – симукляр», «Я – знак», «неопределенность Я», «игровое Я», «неличное Я», «разноголосое Я»42, и др. Бессущностное или многосущностное «Я» полагает необходимым видеть личность отпущенной в свободу, в реализацию возможности постоянной трансформации и адаптации.

В результате полученной свободы возрастает необходимость личностной ответственности, инициативности, исчезает социальное единообразие и активизируется социокультурная дифференциация, разнообразятся основания социальной и личностной идентификации.

Описанные антропологические трансформации имеют непосредственное значение для современных изменений в педагогико-антропологическом проекте, а, следовательно, и для изменений антропологических ориентиров современной педагогической деятельности и самоопределения педагога в ценностном отношении. Сегодня в образование приходит личность, для которой педагог не имеет в качестве готовых нормы, идеалы, ценности и образцы. Они слишком подвижны и изменчивы, чтобы быть теми, к которым он мог бы вести, чтобы указать на них как на всеобщие и абсолютные, как на те, что необходимо усвоить на всю жизнь. Современный педагог заводит юношу не в мир абсолютной истины, но в мир, где истин много, и в этой полифонии и многоголосии учащемуся необходимо самому определиться. Задача образования поэтому – не указать на истину, но научить самоопределяться в современном поликультурном, предлагающем варианты и альтернативы в путях движения мире. Человек в таком мире сам обязан уметь выбирать собственные стратегии развития.

Основным антропологическим ориентиром современного образования и современной педагогической деятельности становится стратегия самоопределения. Подобные педагогические практики, то есть практики, реализующие эту сущностную установку педагогико-антропологического проекта, сегодня квалифицируются как педагогика самоопределения. Задачей таких практик становится научить деятельности самоопределения. Эта задача встает как выражение и порождение образовательной специфики, когда полифония и поликультурность, проникая и в эту сферу тоже, создают здесь ситуацию сосуществования и коммуникации различных образовательных миров.

Поликультурность, полифония, плюрализм, многообразие, разноголосие – все это характеристики открытости социальности и культуры. Обусловливая подобным образом образование, они и его создают как открытое. В данном аспекте открытость образования означает предложение не одной унифицированной образовательной стратеБауман З. От паломника к туристу // Ведомости НИИ прикладной этики ТГПУ. – вып.6. Тюмень, 1996; Рорти Р. Случайность, ирония, солидарность. М., 1996; Философия эпохи постмодерна (сборник рефератов и переводов). Минск, 1996; Фуко М. Воля к истине. По ту сторону знания, власти и сексуальности. М., 1996.

гии и не единственной и не подлежащей изменениям педагогической концепции, но предложение и реализацию их во множестве и дифференцированности. Как собственно в жизни современный человек находится в постоянном процессе выбора между плюральными социальными и профессиональными мирами, так и в образовании он – всегда в ситуация плюрализма установок, траекторий развития и ориентаций. Учащийся становится в позицию освоения их в их множестве, поисков тех, что наиболее благоприятны для конкретного момента в конкретном жизненном пути.

Образование, ориентированное на свободу, выбор, самоопределение как антропологические характеристики, оказывается адекватным современной социальной ситуации, претерпевающей реформирование в направлении предоставления человеку возможностей формирования и развития тех свойств, которые востребованы родившимся отношениями рынка. Конкурентная борьба успешно может быть выдержана лишь личностью, открыто и прямо имеющей установку на успех собственного дела.

Успешность, деловитость, карьера – эти ориентиры сегодня являются необходимыми следствиями социального либерализма и демократических свобод. «Успешная деятельность», «жизненный успех», «успешная личность», «карьера» и т.п. становятся поэтому ценностными ориентирами современного образования.

Современное образование не готово к реализации нового культурноантропологического проекта, новых ценностей. Взаимоотношение образования и общества сегодня характеризуется тем, что в быстро меняющихся социальных и профессиональных мирах человек, получивший среднее или высшее образование, оказывается неподготовленным к жизни. Он отстает в профессиональном отношении, он не знает своих гражданских прав и не умеет их отстаивать; не имеет достаточных навыков общения; не имеет необходимых представлений о религиозных ценностях и переживаниях; невосприимчив к культурным ценностям других наций и народов; оказывается беспомощным в типичных бытовых, производственных и социальных ситуациях. Система педагогического образования работает весьма неэффективно в плане формирования нормативно-ценностной основы поведения личности, проигрывает в конкуренции с нормативным воздействие массовой культуры.

Современное образование не может не учитывать новые обстоятельства социального и личностного развития, появившиеся в связи с вхождением общества в новый постиндустриальный информационный этап истории. Поскольку утеряна целостность в мироощущении и самосознании личности, то возникло стремление вырваться из навязанных форм мышления и деятельности, выйти к самосознательной и свободной организации в материальном и духовном мире. Однако, встретившись с резким увеличением информации и усложнением ее оценки, современность узнала и фактор манипуляции сознанием с помощью систем массовой информации, конкурирующих с воздействием образования. Это требует развития новых способов образования и обучения. В мире сложилась практика и система образования, требования которой без ущерба для себя не может игнорировать ни одна национальная система образования. Образование стало частью внутренней и внешней политики. В связи с этим активизировались гражданские инициативы и социальные эксперименты в области образования, возникли новые формы образовательной деятельности, которые охватывают все большую часть образовательных систем и меняют облик образования в целом.

Суть проблемы видится в том, что человечество совершает переход к новому типу социокультурного наследования. Оно освобождается от веками и тысячелетиями складывающегося типа социокультурного наследования, основанного на передаче свода прошлых образцов, норм и ценностей, которые столь удобно было преподносить в виде логически завершенной системы знаний и правил. От ориентации на усвоение прежних ценностных рецептов оно переходит к овладению методами и содержанием познания и практики, которых никогда ранее не существовало.

Происходящие социальные и культурные изменения не могут не воздействовать на практику профессионального и личностного самооопределения учителя в традиционных духовных ценностях. Направление этого воздействия – изменение традиционных культурно-национальных ценностей под воздействием глобализационных процессов, осуществляющихся в современном мире.

В информационном обществе меняется в целом тип культурного развития, характер личностной идентичности, конфигурация индивидуальности. В связи с этим в образовании создаётся ситуация, когда педагогу, если он хочет ввести обучающегося в мир, где он мог бы себя комфортно чувствовать, необходимо знать и понимать направления всех антропологических изменений, их сущность, происхождение и значение. Он ответствен за выбор ценностных ориентиров, за формирование обучающегося через приобщение его к современному ценностному миру.

Сегодня возник новый субъект – субъект информационного общества, который задаёт свои ценностные ориентиры. Его отличия от субъекта индустриальной социальности и культуры состоят в том, что последний формировался под влиянием устойчивости и рациональной выверенности культурных ходов, устойчивости и предсказуемости стандартов и различного рода социальных клише. Он, соответственно, выражал себя в устойчивых же и тоже рационально выверенных характеристиках – законопослушности и демократичности как подчинённости общественным законам, образованности конкретного, закрытого («рамочного») характера, полагающего конкретную сумму профессиональных знаний, не меняющихся и служащих ему в течение всей его жизни.

Стабильность культуры воспринимала стабильного, рационального, устойчиво идентичного субъекта.

Современное же информационное общество вызывает иную личностную идентичность. Так, электронные технологии, медиасредства в их способности передавать единицы информации теперь уже без ограничения на передачу образного изображения (существовавшие до конца 80-х годов ХХ века) и при снятии «экономического» дефицита и государственного контроля в media highway делают новые запросы на проблемы культурного развития, личностной идентификации и, соответственно, систему образования. Это стало особенно заметно с появлением Интернета, электронной почты, международной системы коммуникаций. Когда в 90-х годах был снят за действиями этих средств в исследовательских и образовательных институтах контроль государства, они связали весь мир в единое пространство. Практически расстояние между различными точками мирового пространства перестало существовать. В этих условиях можно, например, говорить о том, что, благодаря новым средствам коммуникации, возрастает коммуникативный, демократический потенциал и общества, и личности. Они стирают расстояние между властным центром и управляемой периферией, которая теперь имеет возможность напрямую воздействовать на власть, снимая с неё бюрократическую сакральность.

Все названные изменения осуществились и осуществляются благодаря процессу превращения знаний в информацию и вхождения их в этой, информационной, форме во все культурные практики и социальные институты. Основное значение указанного процесса состоит в том, что информация изменила характер социальной реальности, трансформировав его из социальной предметной физичности и материальности в социальную виртуальность. Это – сконструированная компьютером реальность – реальность искусственная, технологическая, где не действуют ни земные, ни природные, ни социальные законы. Но «главный эффект Интернета и виртуальной реальности заключается в том, что в общество забрасывается множество различных видов «реальностей»43.

Воздействие виртуальной реальности на субъекта обнаруживает себя в том, что он, оказавшись связанным одновременно с множеством реальностей, встаёт перед поНайман Е.А. О влиянии новых коммуникативных технологий на конституирование субъекта и общества постмодерна // Методология науки. Вып. III. становление современной научной рациональности:

Сб. работ участников III ежегодной сессии Всероссийского семинара. – Томск: Изд-во Том. Ун-та, 1988.

– С. 132. (С. 129 – 134).

требностью развить в себе способности абстрагирования, воображения, личностной изобретательности, просматривания логических ходов, предвидения последствий, быстрого принятия решений и т. п.

Логично будет предположить, что образование, как и другие современные социальные институты, в условиях наличия Интернета, виртуальной реальности и электронных средств коммуникации формируют субъекта иными по сравнению с традиционными путями. Образование, основанное на информации как на знании, перенимает характеристики информационного общества и формирует субъекта такого же нестабильного, нецелостного, «многослойного», стоящего перед необходимостью «схватывать» не одну, а множество реальностей, не один целевой путь движения, но одновременно множество разноцелевых направлений развития. Виртуальная реальность проблематизирует стабильную личностную идентичность. Множество реальностей, в которых становится возможным одновременное существование, отсутствие всяких материальных ограничений, присваивание субъектом фиктивных ролей и гендерных различий и т.д., и т.п. создают необходимость формирования субъекта под действием механизма интерактивности, что способствует формированию новой формы идентичности – меняющейся, текучей, скользящей. В общении через компьютер становятся неважными социальные позиции, нравственные табу, возраст, уровень культурного развития и т. д.

Итак, для современного философско-антропологического видения характерно изменение культурных базовых ценностей. В качестве таковых оказываются не механически иерархизированные социальные структуры, не власть внешне заданных норм и идеалов развития, не принципы общества, довлеющие над интересами отдельной личности, но личностная, индивидуальная способность принять ответственное решение.

Персональная ответственность – ключевая характеристика личности, деятельность которой осуществляется в условиях непрерывно получаемой все новой и новой информации. Ведущими характеристиками человека оказываются его способность к постоянному изменению и адаптации, активность в освоении новых методов познания и деятельности, умение ориентироваться и готовность менять профессию в ситуации быстрой смены культурных, жизненных и профессиональных ориентиров? Современный человек инициативен и самостоятелен в выборе, в определении себя, когда нет готовых решений, и их алгоритм как спускаемых сверху больше не действует.

В результате полученной свободы и необходимости принятия персональной ответственности возрастает роль личностной инициативности, исчезает социальное единообразие и активизируется социокультурная дифференциация, разнообразятся основания социальной и личностной идентификации. Поликультурность, мозаичность, неоднородность и динамичность общества порождают проблему соорганизации, гармонизации разных культурных миров и разных социальных позиций. Такая социальность оказывается чрезвычайно интеллектуально насыщенной и, соответственно, требует адекватного в интеллектуальном отношении человека, его активного мышления и умения работать сразу в нескольких направлениях.

Таким образом, современное информационное общество является обществом развитых коммуникаций и потому, с одной стороны оно – «прозрачное общество», но вместе с тем оно и сложное, хаотичное, в нём разрушена гомология, возникло множество субкультур, и « в «хаосе» коренятся наши надежды на эмансипацию»44.

Для ценностного самоопределения педагога всё это задаёт трудности и сложности работы, однако без внимания к культурно-антропологическому портрету современного молодого человека он не сможет найти релевантные современности ценностные ориентиры.

44 Ваттимо Дж. Прозрачное общество. – Пер. с ит. / Пер. Дм. Новикова. – М.: Издательство «Логос», 2002. – С. 10.

Глава 2. Самоопределение учителя в традиционных духовных российских ценностях в условиях глобализационных процессов современного мира глобализационных процессов в образовании: явные и неявные проявления Параграф написан на основе обобщения материалов по обозначенному вопросу, представленных в СМИ и социологических исследованиях.45 Материал касается не общеобразовательной школы, но студентов различных вузов, однако это не препятствует тому, чтобы увидеть общую картину относительно характера ценностей современного молодого человека. В старших классах общеобразовательной школы ценностная картина близка к тому, что будет представлено в данном параграфе.

Современный стремящийся к глобализации мир актуально ставит вопрос относительно того, что происходит в этих всё универсализирующих процессах с явлениями культурной идентичности. Для России в силу её открытости навстречу культурным коммуникациям этот вопрос встаёт также. Контекст образования и педагогической деятельности в данном случае обостряет проблему по ряду обстоятельств. Во-первых, российскому учителю самому следует самоопределиться в происходящих процессах. Будет ли он настаивать на тех ценностях, которые исторически сложились в эпоху традиционалистской культуры России, и которые зафиксировало русское православие и русская религиозная философия, или увидит их изменение (как, насколько, в каких формах) под воздействием современных процессов глобализации. Этот вопрос является продолжением решения извечно для России актуальной проблемы: западничество или славянофильство. Как он решается в условиях современного мира, и как он может быть увиден в контексте образования и педагогической деятельности? Во-вторых, от того, какие ценности выберет современное молодое поколение, зависит будущее России. Поэтому важно исследовать, какие же ценности оно выбирает: западные (то есть: универсалистские), свои традиционные российские, или в этом выборе осуществляется некий симбиоз – органический или механический?

Ценностное сознание современной студенческой молодёжи находится под воздействием как глобализационных процессов мира, связанных с переходом общества от индустриального этапа развития к постиндустриальному, так и внутрироссийских экоЗаимствованы материалы социологического исследования общественного мнения студентов НГТУ г.