[ «М.В. Касперко ФОРМИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ В УСЛОВИЯХ КЛАССИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА Гродно 2012 УДК 378.4:51(035.3) ББК 74.262.21 К28 Рекомендовано Советом факультета математики и ...»
Министерство образования Республики Беларусь
Учреждение образования
«Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»
Кафедра алгебры, геометрии и методики преподавания математики
М.В. Касперко
ФОРМИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
МАТЕМАТИКИ В УСЛОВИЯХ
КЛАССИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Гродно 2012 УДК 378.4:51(035.3) ББК 74.262.21 К28 Рекомендовано Советом факультета математики и информатики ГрГУ им. Я. Купалы.Рецензенты:
Казачёнок В.В., доктор педагогических наук, профессор кафедры компьютерных технологий и систем (БГУ);
Бондаренко А.А., кандидат физико-математических наук, доцент кафедры высшей алгебры и защиты информации (БГУ);
Сидорчук А.С., кандидат педагогических наук, доцент.
Касперко, М.В.
Формирование методической компетентности будущего учиК теля математики в условиях классического университета : моногр. / М.В. Касперко. – Гродно : ГрГУ, 2012. – 115 с.
ISBN 978-985-515-546- Представлены результаты исследования проблем и перспектив методической подготовки студентов специальности «Математика (научно-педагогическая деятельность)» в условиях классического университета. На основе компетентностного подхода через моделирование, концептуализацию и технологизацию раскрыты пути и условия формирования методической компетентности будущего учителя математики. Представляют интерес разработанные автором подходы к содержательно-технологической интеграции образовательного процесса при изучении дисциплин «Методика преподавания математики» и «Теория обучения (математики и информатики)». Монография адресована специалистам сферы образования: научным и педагогическим работникам в области теории и методики обучения математике, учителям математики общеобразовательных учреждений.
Ил. 13, библиогр.: 254 назв.
УДК 378.4:51(035.3) ББК 74.262. © Касперко М.В., © Учреждение образования «Гродненский государственный университет ISBN 978-985-515-546-2 имени Янки Купалы»,
ВВЕДЕНИЕ
Кардинальные изменения социально-экономического уклада жизни республики привели к смене методологических приоритетов в образовании, возникновению и распространению новых образовательных парадигм.Происходит формирование новой философии образования, в которой общечеловеческие ценности, сам человек как главная общественная ценность выдвигается на первый план. Становление такой системы образования невозможно без подготовки для нее специалистов нового поколения, и, в первую очередь, учителей как главного стратегического и технологического ресурса в ее совершенствовании. Именно каким будет учитель, его нравственный, интеллектуальный, культурный и профессиональный потенциал – от этого зависит будущее образования.
«Введение в оборот нового интеллектуально-организационного ресурса, т.е. особым образом подготовленных людей, – и проектирование трасс введения и способов употребления этого ресурса, прежде всего с точки зрения локальной экономической политики в регионах может вывести образование в позицию, управляемую реформами» [1, с.192]. Возникает необходимость переосмысления содержания профессионального образования с позиции разрешения его основных вопросов – кого, чему и как учить и их связей с другими общественными областями – культурой, экономикой, социальной и духовной сферами. Этим проблемам отвечает объективное противоречие между двумя исторически сложившимися функциями системы образования: формированием личности, способной к универсальному общению и творчеству, и подготовкой исполнителей социальных и профессиональных ролей, способных успешно конкурировать на рынке труда [2].
Вопросы качества профессиональной подготовки учителя всегда были актуальными в педагогической науке и практике.
Однако, в современных условиях, с учетом социокультурных и образовательных тенденций понятие качества образования углубляется, наполняется новым содержанием. Так, основным критерием качества профессиональной подготовки «в современном понимании является развитость у выпускника способности применять сформированные компетенции для эффективного решения разнообразных Формирование методической компетентности будущего учителя математики в условиях классического университета социально-профессиональных задач, в том числе высокой степени сложности» [, с. 7]. Реализация компетентностного подхода в высшем образовании выступает важным показателем повышения качества современной подготовки будущего учителя. В данном направлении проведено научное исследование О.Л. Жук, в котором раскрыты компоненты вариативной педагогической подготовки, обоснованы пути и условия формирования у студентов психологопедагогической компетентности, обеспечивающей эффективность решения выпускниками социально-профессиональных задач [].
Важной составляющей профессиональной педагогической подготовки учителя является его методическая составляющая. Сформированность психолого-педагогических знаний и умений выступает фундаментом, на котором формируются методические знания, умения и навыки. Систему обучения студентов методическим знаниям, умениям и навыкам И.А. Новик определяет как малую систему методической непрерывной подготовки (по отношению к системе профессиональной подготовки) студентов к работе учителем математики [, с. ].
Исследования по проблеме совершенствования процесса методической подготовки учителя математики, которые появились на протяжении последнего десятилетия (данный вопрос рассматривается в п. 1.1), позволяют определить имеющие место локальные проблемные ситуации на региональном уровне, исследованию которых посвящена наша работа.
Объектом исследования является методическая подготовка учителя математики в условиях классического университета.
Предмет исследования – формирование методической компетентности будущего учителя математики средствами дисциплин «Теория обучения (математика)» и «Методика преподавания математики» в условиях классического университета.
Цель исследования состоит в обосновании сущности и состава методической компетентности будущего учителя математики как обобщенной цели методической подготовки студентов в условиях классического университета; разработке и теоретическом обосновании технологии поэтапного управления формированием методической компетентности будущего учителя математики средствами дисциплин «Теория обучения (математика)» и «Методика преподавания математики» в условиях классического университета.
Задачи исследования.
1. Раскрыть сущность методической компетентности будущего учителя математики как обобщенной цели методической подготовки студентов в условиях классического университета.
2. Выявить и обосновать морфогенетическую основу формирования методической компетентности будущего учителя математики средствами дисциплин «Теория обучения (математика)» и «Методика преподавания математики» в условиях классического университета.
. Определить концептуальные основания формирования методической компетентности будущего учителя математики в условиях классического университета.
. Разработать технологию поэтапного управления формированием методической компетентности будущего учителя математики средствами дисциплин «Теория обучения (математика)» и «Методика преподавания математики» в условиях классического университета.
. Разработать систему диагностики сформированности методической компетентности будущего учителя математики средствами дисциплин «Теория обучения (математика)» и «Методика преподавания математики» в условиях классического университета.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ГлаваМЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
МАТЕМАТИКИ В УСЛОВИЯХ КЛАССИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
1.1. Задачи и проблемы методической подготовки «Современный мир признает только один путь цивилизованного развития: через хорошо поставленное образование, общественный приоритет знаний и компетенций, высокий профессионализм»[2,. 9]. При подготовке специалистов в вузе точкой отсчета считается качество образования. Именно эта категория становится важнейшей в педагогике ХХІ века []. Согласно Международному стандарту 02 во всех сферах деятельности качество однозначно понимается: как «совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворить установленные и предполагаемые потребности []. Естественно предположить, что в зависимости от изучаемого объекта, его характеристик и требований к нему, предъявляемых в конкретной социокультурной ситуации, его дефиниции будут различными. Имеют место разные подходы и к определению качества образования. Прежде всего, на наш взгляд, это зависит от того, какой предмет исследования в образовательном процессе вуза выбран. В нашем исследовании речь идет о качестве методической подготовки через формирование методической компетентности будущего учителя математики. Следовательно, характеристическим качеством методической подготовки (цель-процесс и цель-результат) выступает методическая компетентность будущего учителя математики, которую будем рассматривать, как необходимую способность удовлетворять потребностям основных потребителей к сфере образовательных услуг и требованиям, предъявляемым к учителю современной социокультурной ситуацией. Обращаем при этом внимание на условие необходимости, но не достаточности, что гораздо шире и относится к профессиональной подготовке будущего учителя математики в целом и выходит за рамки нашего исследования.
Новые походы к осмыслению образования, конструированию его дефиниций и парадигм базируются в основном на двух теореГлава 1. Теоретические основы формирования методической компетентности будущего учителя математики в условиях классического университета тических посылках: философской герменевтике и концепции глубинной преемственности между процессами в истории культуры [2,.11]. Понятием герменевтики как «искусством понимания», а также.11].
теорией и методологией истолкования текстов [7] мы воспользуемся во второй главе работы. В данном параграфе подчеркнем фактор преемственности как «объективную необходимую связь между новым и старым в процессе развития, одну из наиболее существенных черт закона отрицания отрицания. … Диалектически понятое отрицание предполагает не только ликвидацию старого, но сохранение и дальнейшее развитие того прогрессивного, рационального, что было достигнуто на предыдущих ступенях, без чего невозможно движение вперед ни в бытии, ни в познании» []. С позиций данного понимания процессов познания особое значение для разрешения современных вопросов качества методической подготовки учителя математики имеют наработки ученых-исследователей 70–90-х годов прошлого столетия.
Теоретические и научно-методические проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя математики в вузе в контексте социокультурных ценностей тех лет исследовали А.Г. Мордкович, И.Д. Багаева, Н.Я. Виленкин и др. [9–11].
Теоретические основы методической подготовки учителей математики представлены в диссертационных исследованиях Н.В. Метельского, Г.А. Луканкина, О.И. Терещенко, М.П. Арабовой, Н.Л. Стефановой, Е.В. Силаева [12–17].
В 0–90-х годах исследования ученых направлены на поиск новых аспектов совершенствования методической подготовки будущих учителей математики. Значительный вклад в теорию методической подготовки будущего учителя математики внесла И.А. Новик своей диссертацией «Формирование методической культуры учителя математики в пединституте». Автор представляет теоретическую концепцию формирования основ методической культуры учителя математики в педагогическом вузе, состоящую в том, что методическая подготовка студентов должна осуществляться при условии целенаправленного обучения их методическим знаниям, умениям и навыкам с первого до выпускного курса во взаимосвязи с математической и психолого-педагогической подготовкой [1]. Усиленно изучаются возможности межпредметных и внутрипредметных связей в образовательном процессе и их влияние на формирование Формирование методической компетентности будущего учителя математики в условиях профессионально-значимых качеств студента. Так, А.А. Абдукадыров [19], М.Р. Арабова [1], В.Н. Николаева [20] вопросы подготовки учителя математики рассматривают на основе обучения элементам программирования и прикладной математики в средней общеобразовательной школе, на примере взаимосвязанного изучения математического анализа и механики, в процессе учебноисследовательской работы студентов по методике преподавания математики.
Достаточно работ посвящено проблеме формирования и развития методических умений будущего учителя математики: А.С. Раухман (на основе математического абстрагирования и умения принятия и реализации методического решения) [21]; Н.К. Пещенко (через систему заданий по методике преподавания математики) [22];
С.В. Селивоник (на примере взаимосвязанного изучения методики преподавания математики и педагогики) [2]; К.И. Ткаченко (в ходе обучения элементарной математике в педвузе) [2].
В условиях динамичных экономических и социальных преобразований в обществе в начале века активно осуществляется реформирование всей образовательной сферы, в связи с чем возникает необходимость обоснования новых подходов к совершенствованию системы профессионально-методической подготовки учителя математики.
Несмотря на достаточно высокий научно-теоретический потенциал в сфере профессионально-педагогической подготовки будущего учителя математики и специалистов образования в целом, эмпирические исследования позволили определить ряд проблем готовности студентов к педагогической деятельности.
Как отмечает И.А. Новик, методическая подготовка учителя математики в вузе нуждается в коренном изменении. Имеется недостаточная разработанность проблемы формирования методических знаний и умений будущего учителя математики, что подтверждается практикой работы молодых учителей в школе. В своей монографии автор представляет научно-теоретические аспекты системного подхода к методической подготовке студентов математических специальностей в педагогическом вузе. Определяет цели системы методической подготовки «в глубоком овладении студентами основными знаниями, необходимыми для формирования методических умений, в приобретении теоретического и практического опыта их применения и использования в рациональном формировании методических умений и навыков» [, с. ]. Здесь же выделены и хаГлава 1. Теоретические основы формирования методической компетентности будущего учителя математики в условиях классического университета рактеристические признаки системы методической подготовки, определены ее компоненты: содержание, формы, методы и средства обучения, которые подчинены одной главной цели – качественной подготовке современного учителя математики.
О.Л. Жук выделяет следующие проблемы, имеющие место в профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности:
слабая диверсификация психолого-педагогических дисциплин, чрезмерная их теоретизация, отрыв от предметного школьного обучения и современных требований к педагогической деятельности не обеспечивают достаточный уровень владения выпускниками современными проблемами образования, готовности к преподаванию факультативов, курсов по выбору;
недостаточная опора на межпредметные связи при обосновании структуры и объема содержания дисциплин по методикам преподавания в рамках дополнительной педагогической специальности негативно отражается на уровне готовности выпускников применять современные образовательные технологии, создавать здоровьесберегающую среду обучения;
снижение качества педагогической практики негативно сказывается на формировании готовности выпускников к воспитательной работе с детьми и подростками в современных условиях [, с. 9].
Актуальной становится проблема управления качеством высшего педагогического образования, что непременно отражается и в вопросах методической подготовки будущего учителя математики (Т.И. Уткина, А. Ин) [2, 2]. Внимание исследователей привлекают проблемы проектирования повышения качества высшего образования. Вопросы теории и практики проектирования системы методической подготовки современного учителя математики изложены в докторских диссертациях О.Б. Епишевой, В.Ф. Любичевой, А.И. Нижникова, Т.К. Смыковской [27–0].
В последнее десятилетие существенный вклад в разрешение данных вопросов внесли российские ученые. Ими активно проводятся и защищаются диссертационные исследования по актуальным проблемам современной методической подготовки будущего учителя математики. Отметим наиболее значимые работы в контексте нашего исследования.
Новые образовательные тенденции в самой сфере образования (востребованность высшего образования и его массовость, Формирование методической компетентности будущего учителя математики в условиях непрерывность, информатизация, интернационализация, превращение образования в сферу услуг) возвращают исследователей к принципам фундаментальности (Н.В. Садовников, Т.К. Авдеева, Н.Г. Подаева) [1–], преемственности и непрерывности. В диссертационном исследовании О.Н. Заглядиной представлены условия формирования педагогической культуры будущего учителя математики в образовательном процессе вуза с позиции современных подходов к образовательному процессу [], О.Н. Орлянская разработала методику формирования умения конструировать системы задач в процессе профессиональной подготовки будущих учителей математики [].
Современные исследования по совершенствованию методической подготовки будущего учителя математики на основе инновационных подходов к обучению проведены З.И. Янсуфиной [];
Л.П. Шебановой – на основе системы обогащающего повторения элементарной математики и методики обучения математике [7]. В диссертационном исследовании Н.М. Епифановой выявлены условия и содержание подготовки студентов к развитию познавательной активности учащихся на внеурочных занятиях по математике [].
Результаты изучения работ по повышению качества методической подготовки будущего учителя математики указывают на то, что поиск новых подходов и моделей профессиональной подготовки выходит на компетентностную основу.
Наиболее адекватной предмету и целям нашего исследования является работа Т.С. Мамонтовой, в которой автор выделяет и обосновывает следующие виды профессионально-методических компетенций будущего учителя математики: предметно-математическая, когнитивная, проектировочная, диагностическая, аналитическая, конструктивная, организационная, прогностическая, исследовательская, коммуникативная, рефлексивная, мотивационно-ценностная и культурно-личностная [9].
О.В. Лебедев и Т.В. Сясина рассматривают формирование и развитие методической компетентности учителя математики как средство повышения эффективности учебного процесса в общеобразовательной школе [0, 1]. Л.Б. Сенкевич исследовала проблему формирования информационной компетентности будущего учителя математики средствами информационных и коммуникационных технологий [2]. О.В. Головина раскрыла историко-математический аспект компетентности будущих учителей математики в процессе их профессиональной подготовки в вузе []. H.B. Грызлова исслеГлава 1. Теоретические основы формирования методической компетентности будущего учителя математики в условиях классического университета довала возможности неопределенных задач для формирования у будущих учителей математики дидактико-методической компетентности [].
Формированию профессионально-педагогической компетентности будущих учителей математики в условиях педагогической практики посвящены работы Т.Б. Игониной, С.В. Милициной, Р.Р. Шахмаровой [–7].
В этих исследованиях можно выделить следующие основные подходы к совершенствованию методической подготовки будущих учителей математики: проблемный, направленный на создание и использование проблемных ситуаций в процессе методической подготовки студентов; деятельностный, согласно которому цели и содержание методической подготовки носят деятельностный характер; технологический подход, определяющий направленность всей методической системы обучения на проектируемый результат;
интегративный, выражающийся в преемственности и непрерывности обучения на основе содержательно-технологической связи общепрофессиональной, математической и психолого-педагогической подготовки; компетентностный подход, означающий ориентацию учебного процесса на формирование общих и профессиональных компетенций будущего учителя математики как средства моделирования обобщенных результатов высшего образования, которые и следует рассматривать в виде основных показателей качества подготовки специалиста.
Анализ изученных работ позволяет констатировать факт, что почти все исследования проводились в рамках высших педагогических учебных заведений, что указывает на ведущую профессиональную направленность системы методической подготовки студента и определяет ее противоречивость с ярко выраженной фундаментальной научно-исследовательской направленностью в классическом университете. Во-вторых, за последние десятилетия отечественных диссертационных работ по использованию компетентностного подхода к повышению качества методической подготовки будущего учителя математики, в частности, в условиях классического университета не выявлено.
Профессиональная подготовка к педагогической деятельности в университетах имеет давнюю историю [–0]. Основная ее направленность состоит в обеспечении взаимосвязи двух важнейших составляющих университетского образования – научной и педагогической.
Формирование методической компетентности будущего учителя математики в условиях С 1990 года республиканские педагогические институты преобразованы в региональные университеты, и подготовка учительских кадров осуществляется в группах по специальности «научно-педагогическая деятельность». Университетизация имеет как позитивные, так и негативные аспекты в методической подготовке будущего учителя математики.
Прежде всего, это выражается в значительном различии между системой методической подготовки в педагогическом вузе и содержанием методической подготовки в классическом университете, которое должно быть направлено на формирование методической компетентности будущего учителя математики, и отсутствием системы ее формирования.
Во-вторых, в недостаточной интеграции специальной математической, психолого-педагогической и методической подготовки будущего учителя математики. В учебных планах специальности 1-1001-02 «Математика (научно-педагогическая деятельность)» отсутствует непрерывный курс и спецкурсы по элементарной математике, практикум по решению математических задач.
Пересмотр учебных планов повлек сокращение часов на методическую и психолого-педагогическую подготовку студентов.
Как результат, будущие учителя недостаточно владеют содержанием школьного математического образования. Ощущается недостаточность знания механизмов и особенностей усвоения математического содержания учащимися, которые необходимы для построения процесса обучения математике в современной школе.
Явно прослеживается недостаточность практико-ориентированной методической подготовки студентов, в частности, необъяснимо короткой продолжительности педагогической практики (четыре недели), что вовсе не способствует реализации принципа преемственности и непрерывности профессионального образования.
Усиление университетской составляющей предполагает наполнение новым содержанием принципа связи образовательного процесса и вузовской науки. Однако, отсутствует специализация по методике преподавания математики и, как следствие, не изучаются спецкурсы по теории и методике преподавания математики, в частности, подготовка по инновационным технологиям и практике их использования в процессе обучения учащихся математике. Отсутствие курсового и дипломного проектирования по методике преподавания математики исключает условия для развития у студентов Глава 1. Теоретические основы формирования методической компетентности будущего учителя математики в условиях классического университета способности и готовности к проведению исследований в области методики математики и разработке инноваций в области теории и методики обучения математике. Следовательно, и принцип связи образования и университетской науки в процессе методической подготовки студентов также не реализуется.
И, главное, – ощущается обострение противоречия между потребностью общества в высококвалифицированных педагогах и крайне низким социальным статусом и уровнем материального обеспечения учителя. Данный фактор не позволяет привлечь внимание к профессии учителя наиболее талантливых абитуриентов и, следовательно, значительно осложняет качественное воспроизводство кадрового учительского ресурса, который необходимо рассматривать как ценность, ибо с его помощью, в конечном счете, формируются все остальные ценности общества.
В таких условиях решение задач подготовки компетентного учителя математики, соответствующего современным требованиям, мобильного и конкурентоспособного на рынке труда средствами традиционного процесса обучения практически невозможно.
Из вышесказанного очевидно, что методическая подготовка учителя математики в классическом университете осуществляется на предельном для социокультурных условий регионального вуза и достаточно высоком уровне концентрации интеллектуального потенциала субъектов образовательного процесса.
Таким образом, методическую подготовку учителя математики в региональном классическом университете необходимо выделить в отдельную проблему не только в практическом, но и в теоретическом плане. Как этот процесс теоретически обосновать и практически осуществить?
По мнению Ю.В. Громыко, В.В. Давыдова и др., единственным, интеллектуальным потенциалом является «опыт порождения и создания новых типов деятельности, новых форм мышления и новых технологий» [1, с. 7].
Выделенная образовательная ситуация явилась предпосылкой формулирования следующих проблемных тезисов:
Тезис 1. Как организовать новые формы мышления?
«Прежде чем начать по-новому что-то делать, надо попытаться по-новому думать» (Н.И. Латыш).
Тезис 2. Как создать идеальные теоретические деятельности?
«Могут ли формы жизни и деятельности, в которых порождаются новые типы деятельностей, формы мышления и технологии, Формирование методической компетентности будущего учителя математики в условиях сами создаваться целенаправленно и искусственно?» (Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов).
Тезис . Создание деятельностных организаций практики.
«Как создавать проекты, выдвигать целевые ориентиры (искусственное), опирающиеся на исторические тенденции или на традиции и уклад (естественное), т.е. как сложить искусственно-естественные механизмы развития?» (Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов).
С методологической точки зрения данные вопросы исследуются в работах ученых Ю.В. Громыко и В.В. Давыдова [1], О.И. Г енисаретского [2], И.А. Жука [], Д.А. Иванова и А.Н. Тубельского [], Н.И. Латыша [2;], М.К. Мамардашвили [], Р. Синга [7], Г.П. Щедровицкого [] и др.
Трансформация идей, представленных в изученных работах, на локальный образовательный уровень указывает на необходимость создания специальных условий для студентов, которые на основе опережающего мышления смогут формировать программы-проекты, с помощью которых будут преодолеваться нормы и способы мышления и деятельности. Предметом новых типов мышления выступает проектируемая и исследуемая деятельность. Практической областью их формирования, а затем реализации этого мышления в деятельности является образование. Однако, для формирования новых типов, форм и способов мышления и деятельности требуются духовно-волевые силы и потенциальные возможности.
Формирование и развитие потенциальных возможностей любого человека осуществляется через образование и самообразование [2], следовательно, методический потенциал будущего учителя, сформированный в условиях классического университета в виде методической компетентности, относится к сфере возможного и его необходимо формировать как неисчерпаемый ресурс и рассматривать как ценность, представляемую в виде кадрового капитала.
1.2. Понятие и сущност методической компетентности будущего учителя математики как обобщенной цели методической подготовки студентов в условиях Характеристикой современного общества и сферы образования становится рынок компетенций. Понятие «рынок компетенций»
означает многовариативность предложения и спроса на способности специалиста качественно решать конкретные проблемы професГлава 1. Теоретические основы формирования методической компетентности будущего учителя математики в условиях классического университета сионального характера в условиях динамизма и неопределенности []. При этом характерными чертами проявления конкурентоспособности выступают: мобильность знания, гибкость метода, критичность мышления. М.А. Чошанов, определяет эти качества как необходимое условие «конвертируемости» специалиста, т.е. признаки его компетентности [9].
Изучая теоретико-методологические основы компетентностного подхода в высшем образовании [0–7] следует отметить, что имеют место разные подходы к определению понятий «компетенция» и «компетентность» и определению их структуры и содержания. При всем их разнообразии А.В. Макаров выделяет общее, что всем им свойственно и отвечает современным тенденциям развития образования [, с. 27] и что, в свою очередь, позволило определить роль и место компетентностного подхода в методической подготовке будущего учителя математики в условиях классического университета.
Во-первых, это наиболее практико-ориентированный способ реализации деятельностного и личностно-ориентированного образования, контекстного и ситуационного обучения профессии учителя математики. Во-вторых, интегративный компетентностный подход предполагает выделение по определенным критериям ключевых (универсальных, базовых) компетенций, которые связаны с деятельностью преподавания математики в общеобразовательных учреждениях. В-третьих, это способ моделирования результатов методической подготовки студентов в виде профессионально-методических компетенций. Введение системы компетенций в содержание методической подготовки студента является важным инструментом для отбора и освоения соответствующих видов деятельности учителя математики, что позволяет выйти на уровень действия в период учебы в вузе. В-четвертых, выделение ключевых компетенций предполагает их последующую операционализацию, т.е. выявление обобщенных знаний и умений, определяющих сущность компетенций будущего учителя математики. В-пятых, под компетенцией будущего учителя математики будем понимать совокупность взаимосвязанных качеств личности студента, а именно, смысловых ориентаций, знаний, умений и способов деятельности преподавания математики, задаваемых по отношению к ней и процессу ее освоения, чтобы качественно продуктивно действовать в практике преподавания школьного курса математики.
Формирование методической компетентности будущего учителя математики в условиях Ю.Г. Татур отмечает, что в зависимости от того, с каких позиций будет построена модель, виды компетенций будут различны [].
Учитывая подходы к конструированию образовательных компетенций, структуру компетенции и компетентности [1;;;71], мы выделяем следующие группы ключевых компетенций в методической подготовке будущего учителя математики и рассматриваем их как совокупность взаимосвязанных подсистем:1) информационно-познавательную компетенцию; 2) ценностно-смысловую компетенцию; ) действенную компетенцию; ) коммуникативную компетенцию; ) компетенцию личностного самосовершенствования.
Информационно-познавательная компетенция представляет совокупность компетенций познавательной деятельности. Знания основных положений современных концепций обучения и развития личности учащихся, педагогических способов, методов, технологий, обеспечивающих эффективность обучения математике, ценностных ориентиров инновационно-методической деятельности.
Умения анализировать и отбирать необходимую информацию о деятельности преподавания, организовывать, преобразовывать, сохранять и применять ее.
Ценностно-смысловая компетенция связана с ценностными представлениями учителя математики, открытостью его личности к новому, способностью видеть и понимать новацию, ориентироваться в ней, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать соответствующие решения.
Действенная компетенция означает обладание способностью и готовностью будущим учителем математики учитывать социокультурные тенденции, ценностные ориентиры при реализации методической системы обучения математике; использовать психолого-педагогические методы и современные технологии обучения и воспитания для решения профессионально-методических задач.
Коммуникативная компетенция включает знание основ социальной психологии, межличностных отношений и общения, способов взаимодействия с окружающими людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе; умение вступать в диалог с самим собой, организовать и вести диалог с другим.
Компетенция личностного самосовершенствования связана с желанием и способностями учителя математики к самоизменению и саморазвитию. Предполагает умение анализировать личностные и профессионально-методические ситуации, принимать индивидуГлава 1. Теоретические основы формирования методической компетентности будущего учителя математики в условиях классического университета альные и совместные решения, рефлексировать результаты собственной деятельности; наличие способности и готовности осуществлять адекватную самооценку, разрабатывать и реализовывать проекты личностного и профессионального самосовершенствования; осуществлять постоянное самообразование.
Владение, обладание студентом соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности, рассматривается как компетентность [2].
По мнению известного российского исследователя и разработчика моделей высшего образования Ю.Г. Татур: «Компетентность – это качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной) эффективной деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые с ней могут быть связаны… Компетентность личности, по сути, потенциальна…» [, с. 2].
Введем понятие «методическая компетентность» будущего учителя математики. Методическая компетентность будущего учителя математики – это готовность студента на основе его методической (теоретической и практической) подготовки самостоятельно и достаточно эффективно решать профессионально-методические задачи, формулируемые им самим или учебно-методической ситуацией образовательного процесса в условиях неопределенности и непредсказуемости.
Методическая компетентность будущего учителя математики рассматривается нами как сложнодинамическая система, и исследование ее проводится в двух плоскостях: предметной и функциональной. Предметный аспект предполагает представление системы в статике, т.е. временно отвлеченной от динамизма ее реального существования, что позволяет описать и смоделировать ее состав [7].
Статическая модель методической компетентности будущего учителя математики, понимаемая как описание на формальном языке ее компонентов, рассматривается нами через его знания и методические умения, представляющие собой совокупность самых различных действий, которые, соотносятся с видами деятельности преподавания математики, и в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности студента.
Под знанием нами понимается знание как проверенный практикой результат познания действительности, верное ее отражение в Формирование методической компетентности будущего учителя математики в условиях сознании человека [7], т.е. динамическое знание. Ранговый порядок целей знания следующий: от теоретического знания, посредством которого студенты познают сущность осваиваемой деятельности, путь идет к профессиональному знанию через освоение образцов деятельности. От него направление пути лежит к «живому знанию»
(В.П. Зинченко) [7], т.е. знанию, переосмысленному применительно к себе, своим предпочтениям и ценностям, убеждениям, своему опыту, знанию, в котором будущий учитель открывает свой личностный смысл. В основе такого знания лежат рефлексивные способности, усиление роли мышления, сознания, самосознания, самоорганизации. Затем вектор-цель направлен на действенное знание (В.Н.
Дружинин) [77], результатом которого является создание методического произведения (И.И. Цыркун) [7] и созидание новых практик преподавания математики соответственно системам ценностей и убеждений, приобретенного опыта деятельности. Результирующим вектором выступает мобильное знание (М.А. Чошанов) – как постоянно обновляемое знание, за счет способности действовать, строить знания о деятельности и о себе действующем, проблематизировать себя и свою деятельность относительно ценностей культуры, ориентировать самоорганизацию на требования этих ценностей. Процесс познания базируется на естественных способностях студента действовать в практике и рефлексии.
С целью правильности понимания целей и функции знания в исследовании целесообразно привести позицию по этому вопросу М. Хайдеггера: «С самых ранних веков вплоть до эпохи Платона слово стоит рядом со словом. Оба слова именуют знание в самом широком смысле. Они означают умение ориентироваться, разбираться в чем-то. Знание приносит ясность. В качестве проясняющего оно есть раскрытие потаенности. В специальном трактате («Никомахова этика» V, гл. и ) Аристотель раскрывает то, что не само себя производит, еще не существует в наличии, а потому может выйти и выглядеть и так и иначе. Человек, строящий дом или корабль или выковывающий жертвенную чашу, выводит про-из-водимое из потаенности соответственно четырем видам «повода». Это раскрытие потаенного заранее собирает образ и материал корабля и дома воедино в свете предвидимой законченности готовой вещи и намечает исходя отсюда способ ее изготовления. Решающая суть заключается тем самым вовсе не в операциях и манипуляциях, не в применении средств, а в вышеназванном раскрытии. В качестве такого раскрытия, но не в качестве изготовления, и оказывается про-из-ведение» [79]. Мартин Глава 1. Теоретические основы формирования методической компетентности будущего учителя математики в условиях классического университета Хайдеггер рассматривает про-из-ведение как самобытное вырастание, осуществление, развертывание чего-то до полноты своей сущности. В природе – это пробуждающиеся почки, распускающиеся цветы, поднимающиеся всходы. В обществе – развертывающееся формирование образованием сущности человека [0].
Вопрос методических умений, их структуры и содержания в формировании методической компетентности будущего учителя математики требует особого исследования.
В педагогике и психологии существуют различные трактовки понятий профессиональное, педагогическое, методическое умение. Педагогические умения рассматриваются как: а) форма функционирования теоретических знаний; целенаправленные и взаимосвязанные действия, выполняемые в определенной последовательности (О.А. Абдулина) [1]; субъективный факт, т.е. характеристика овладения действием конкретного человека (Е.И. Лященко) []; мера успешности эвристического педагогического действия, мера эффективности продуктивного решения субъектом широкого класса задач (Л.Ф. Спирин) [2]; приобретенная человеком способность на основе знаний и навыков выполнять определенные виды деятельности в измененных условиях (Н.В. Кузьмина) []. В.А. Сластенин выделяет следующие группы педагогических умений: 1) умение «переводить» содержание процесса воспитания в конкретные педагогические задачи; 2) умение построить и привести в движение педагогическую систему; ) умение выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания; ) умение учета и оценки результатов педагогической деятельности [].
Следует отметить, что очень трудно дифференцировать методические умения от педагогических умений, т.к. они тесно переплетаются, взаимосвязаны, взаимодополняют и взаимообуславливают друг друга. Несмотря на это имеют место классификации видов методических умений.
Так, Е.И. Лященко для выяснения содержания и набора методических умений учителя математики использует понятие «профессиональное действие учителя» и определяет три уровня сформированности этих действий. В соответствии с выделенными уровнями, их предметной сложностью и спецификой применения в практике преподавания математики автор определяет виды методических умений и подразделяет их соответственно на три группы, описывая содержание умений в каждой группе, не присваивая этим группам название [].
Формирование методической компетентности будущего учителя математики в условиях И.А. Новик определяет методические умения как «сознательное применение имеющихся у студентов знаний и навыков, необходимых для выполнения более сложных видов деятельности в различных условиях обучения учащихся математике» [, с. 2]. На основе классификации педагогических умений (познавательные, проектировочные, конструктивные, организаторские и коммуникативные) по Н.В. Кузьминой автор условно разделяет методические умения на следующие группы: общие, специальные и конкретные. Общие – те из гностических и проектировочных умений, которые способствуют подготовке учителя-математика как предметника; специальные – те из конструктивных и организационных умений, которые связаны с построением процесса обучения учащихся математике; конкретные методические умения – составная часть специальных умений, связанных с выполнением частных видов деятельности учителя математики [].
Говоря об умениях учителя в целом, А.И. Щербаков и А.В. Мудрик считают, что в собственно дидактическом плане все они сводятся к трем основным: 1) переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условия новой педагогической ситуации; 2) находить для каждой педагогической ситуации новое решение; ) создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые варианты решения любой педагогической ситуации [].
Следуя пониманию умений по А.И. Щербакову и А.В. Мудрику, «известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания» необходимо у студента сформировать в процессе обучения в вузе и прежде чем формировать, необходимо определить их состав и содержание.
В соответствии с образовательными стандартами Республики Беларусь интегрированным результатом профессиональной подготовки в вузе является социально-профессиональная компетентность выпускника, которая формируется у студента посредством развития академической, социально-личностной и профессиональной групп компетенций средствами каждой дисциплины, изучаемой в процессе обучения. Конкретизация выделенных компетенций осуществляется нами на уровне дисциплин «Теория обучения (математика)» и «Методика преподавания математики» в определенных выше группах ключевых компетенций в методической подготовке будущего учителя математики: информационно-познавательной, ценностносмысловой, действенной, коммуникативной и компетенции личностного самосовершенствования.
Глава 1. Теоретические основы формирования методической компетентности будущего учителя математики в условиях классического университета Состав методических компетенций и система обобщенных знаний и умений детерминируется с содержанием учебных дисциплин «Теория обучения (математика)» и «Методика преподавания математики» (рисунок 1.1).
МОДУЛЬ 1. Предмет, проблемы и методология методики МОДУЛЬ 2. Методическая система МОДУЛЬ 2. Принципы дидактики в МОДУЛЬ . Цели обучения математике МОДУЛЬ . Сущность процесса обучев общеобразовательных учреждениях ния математике и информатике МОДУЛЬ . Содержание математического образования в учреждениях, МОДУЛЬ . Виды, формы и средства обеспечивающих получение общего обучения математике среднего образования МОДУЛЬ . Учебно-методический комплекс – как основное средство обучения математике МОДУЛЬ . Методы научного познаучебно-познавательной деятельности в ния в обучении математике и методика их изучения МОДУЛЬ. Математические предлоучебной деятельности учащихся по жения и методика их изучения МОДУЛЬ 9. Теория и методика обучеМОДУЛЬ 9. Воспитание и развитие учания учащихся решению математичещихся в процессе обучения математике организации обучения математике Инновации в обучении математике МОДУЛЬ 11. Организация контроля и оценки результатов обучения Рисунок 1.1 – Модули содержания учебных дисциплин «Теория обучения (математика)» и «Методика преподавания математики»
Формирование методической компетентности будущего учителя математики в условиях Изучение данных дисциплин основано на соблюдении принципа преемственности между целями обучения, модульной основой конструирования содержания учебного материала и технологизацией учебного процесса.
На основе представленных групп профессионально-методических компетенций выявлена система обобщенных знаний и умений, определяющих сущность методической компетентности будущего учителя математики и готовность студента решать профессионально-методические задачи.
К таким обобщенным знаниям и умениям относятся:
- знания:
понятийного аппарата методики преподавания математики и дидактики математики;
целей и задач обучения математике в общеобразовательной школе;
содержания математического образования в учреждениях, обеспечивающих получение общего среднего образования;
структуры и содержания методической системы обучения математике;
методов и средств обучения, форм организации учебного процесса;
структуры и содержания учебно-методического комплекса (УМК) по математике для учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования;
методики формирования математических понятий;
методики изучения теорем и их доказательств;
методики обучения учащихся решению математических задач;
методики работы с правилами и алгоритмами;
видов, форм и методов контроля результатов учебной деятельности;
десятибалльной системы оценки результатов учебной деятельности учащихся;
нормативно-правовых документов, регулирующих деятельность учителя математики.
Студенту необходимо владеть:
технологией проектирования учебной деятельности учащихся и управления этой деятельностью;
таксономией целей обучения математике;
технологией постановки и принятия целей изучения учебного материала;
Глава 1. Теоретические основы формирования методической компетентности будущего учителя математики в условиях классического университета спецификой учебных, математических и методических (дидактических) задач и приемов их формулировки и постановки;
действиями и соответствующими им операциями для решения определенных классов математических, учебных, дидактических и методических задач;
технологией контроля и оценки результатов учебной деятельности учащихся, формирования у них самоконтроля и самооценки;
методами и средствами коммуникации в коллективе, социально-профессиональной адаптации.
Обладать способностью и готовностью:
характеризовать и анализировать теоретические и методические проблемы теории обучения и методики преподавания математики;
учитывать социокультурные тенденции, закономерности и принципы обучения математике при анализе образовательной практики;
использовать психолого-педагогические методы и современные технологии обучения для решения методических задач;
владеть методами диагностики уровня обучения и развития учащихся;
вести поиски путей совершенствования методики преподавания математики и повышения методической эффективности урока;
осуществлять адекватную самооценку, разрабатывать и реализовывать проекты личностного и методического самосовершенствования; осуществлять постоянное самообразование;
устанавливать правильные взаимоотношения со всеми участниками педагогического процесса: учителями, администраторами и другими работниками школы, родителями учащихся.
В целом, методическую компетентность (МК) можно представить в виде функциональной зависимости F от ее составляющих:
где K 1, K 2,, K n – соответствующая компетентность студента в определенных компетенциях (видах деятельности преподавания математики).
Таким образом, под методической компетентностью будущего учителя математики будем понимать единство его теоретической и практической готовности к осуществлению деятельности преподавания математики в общеобразовательных учреждениях.
Формирование методической компетентности будущего учителя математики в условиях 1.3. Практический интеллект как морфогенетическая основа формирования методической компетентности Внутреннее функционирование изучаемого объекта осуществим в двух направлениях – генетическом и прогностическом. Первый вектор позволяет сконструировать функциональную модель методической компетентности, а второй – осветить процесс ее формирования. Отметим, что научное прогнозирование, предвидение возможно, поскольку будущее рассматривается как продолжение прошлого, т.е. «если известны законы развития, определившие конкретные формы былого бытия, то понимание направленности развития позволяет установить и формы бытия грядущего, поскольку оно вырастает из настоящего так же, как настоящее выросло из прошлого» [7, с. 0]. В качестве такой формы бытия мы определяем деятельность преподавания математики в общеобразовательных учреждениях как инновационную для студента деятельность, и рассматриваем ее как инструментарий преобразований и эффективную форму управления процессом формирования методической компетентности студента. При этом потенциальная готовность будущего учителя математики к инновационной деятельности является условием трансформации форм образовательной практики и выхода на новое культурно-образовательное пространство.
Направленность и содержание генетического вектора позволит определить структуру ядра методической компетентности.
Согласно принципу, впервые сформулированному Аристотелем и затем развитому Г егелем и Марксом, всякое историческое состояние развивающегося предмета может быть понято, только исходя из ставшего, наиболее развитого состояния, в котором все его характерные черты получили наиболее полное и явное выражение.
Согласно этому же принципу структура развитого предмета не может быть понята иначе как через понимание ее генезиса [7].
Предварительно рассмотрим понимание структуры ядра методической компетентности и структуры его генезиса. В.Я. Дубровский, Д. Артыков и А. Пископпель в дискуссиях о методе разработки схемы научной концепции и ее генезиса отмечают, что «структура предмета часто характеризуется как инвариант относительно процесса, в который он включен или который существует… Под структурой предмета чаще всего понимают его строение, неизменяюшееся в процессе его формирования, его поведения, т.е. как инвариант этого процесса». Там же: «структура процесса генезиса, как и струкГлава 1. Теоретические основы формирования методической компетентности будущего учителя математики в условиях классического университета тура всякого процесса, является инвариантом, по крайней мере, логического движения – мысленного перехода от рассмотрения одного единичного процесса к другому как сущности всех этих процессов. Такова форма инвариантности процесса» [7, с. ].
В логическом плане структуры предмета и генезиса связаны в том смысле, что сам генезис может быть представлен как последовательное изменение структуры предмета, инвариантного относительно процесса функционирования. Генетическое изменение структуры предмета состоит в появлении в ней новообразований, перестройки связей, ее развертыванию с каждым новым состоянием. Именно в этом смысле говорится, что в структуре ставшего состояния свернут весь процесс генезиса [7]. Так понимаемая авторами логическая связь структур предмета и генезиса определяется ими как общая схема исследования в данном направлении.
Воспользуемся данной схемой для выведения структуры ядра методической компетентности будущего учителя. В качестве частных и предельных случаев ядра будем рассматривать ядра классической теории деятельности, связанные с открытой областью пространства жизнедеятельности.
Для этого определим морфологический состав инновационной для студента деятельности преподавания математики в контексте системного подхода (по М.С. Кагану) [7]. Прежде всего, отметим, что имеет место система субъект-объектных отношений, которые могут проявляться в следующих вариантах. Во-первых, активность студента направленная на инновационную деятельность, либо приводит ее к изменению, преобразованию, трансформации, либо сохраняет объект, т.е. деятельность, в целостности и неприкосновенности. Во втором случае выделяются следующие два направления реализации активности субъекта: инновационная деятельность может вернуться к обучающемуся в виде знания, т.е. информации о качествах деятельности, и может выразиться в придании объекту ценности, т.е. вернуться в виде информации о значении инновационной деятельности для него как будущего учителя математики.
Таким образом, в системе обозначенных отношений целесообразно провести видовую дифференциацию осваиваемой студентом деятельности, выделив следующие ее виды: познавательную, ценностно-ориентированную и преобразующую, а также установить необходимость связи всех ее видов для нормального функционирования как системы. Кроме того отметим, что один и тот же предмет может быть и субъектом и объектом. По этому поводу Т. Шибутани Формирование методической компетентности будущего учителя математики в условиях сказал: «…если речь идет о «Я – концепциях», понятно, что человек является одновременно и субъектом и объектом своей деятельности. Поскольку, один и тот же организм является и действующим лицом и объектом действия, то любое изменение в его склонности действовать, вызывает изменение в субъекте, который тут же воспринимает себя как изменившийся объект» [, с. 1].
Выделим в данных отношениях видовые характеристики осваиваемой студентами деятельности [7].
Познавательная деятельность характеризуется тем, что на этом этапе освоения инновации активность обучающегося не затрагивает реального бытия инновационной деятельности, а только постигает ее сущность.
Активность студента, направленная на осваиваемую деятельность, отражается этой деятельностью и возвращается к субъекту в виде знания об инновационной для него деятельности. Познавательная деятельность имеет своим объектом познающую личность студента. В данном случае познание превращается в самопознание и сохраняется на уровне знания-информации о содержании и способах предстоящей профессиональной деятельности.
Следующий возможный тип отношений субъекта и объекта – оценивающая или ценностно-ориентационная деятельность. Она представляет собой специфическую форму отражения студентом отношения к инновационной деятельности и имеет духовный характер. Ценностноориентационная деятельность выступает как носитель ценности и предстает перед субъектом деятельности именно как объект, который он соотносит со своими духовными потребностями, идеалами, стремлениями. Если же рассматривать студента как носителя ценностей, то он превращается из субъекта в объект, ценность которого «не совпадает с его материальным предметным бытием и является отношением этого бытия к духовным запросам познающего субъекта» [7, с. 79.] Следовательно, ценностно-ориентационная деятельность выступает в форме выработки определенных ценностей и их усвоения. На данном этапе проявляется потребность с одной стороны в творчестве, созидании новых ценностей, а с другой – в их осознании студентом на уровне убеждения в необходимости присвоения как содержания будущей деятельности.
Предметом преобразовательной деятельности в нашем исследовании является студент. В этом случае он перестает быть субъектом и оказывается объектом. Тогда инновационная деятельность Глава 1. Теоретические основы формирования методической компетентности будущего учителя математики в условиях классического университета направляется самим студентом «на него самого, на его «Я» с целью духовного самоусовершенствования» [7, с. 79.].
Необходимо учитывать два типа преобразовательной деятельности, обусловленные различием субъектов: во-первых, деятельность, имеющая индивидуальный характер (конкретного студента, учителя); во-вторых, деятельность, которая непосредственно осуществляется той или иной социальной группой (группа студентов, группа учителей практиков). В свою очередь, в зависимости от характера активности субъектов деятельность может осуществляться на следующих уровнях. Для студентов объект изменяется лишь в представлении, воображении и преобразование для них остается чисто духовной операцией. Поэтому преобразующая деятельность для данной категории – это проектирующая или моделирующая деятельность, которая осуществляется в аудиторных условиях и ее основная функция состоит в обеспечении реальной, практической деятельности опережающими методиками. В данном случае изменяется объект идеально. Во время педагогической практики изменение объекта происходит реально, т.е. осуществляется действительное изменение существующего бытия. Такая деятельность именуется практикой [7].
Система «субъект-объект» предусматривает еще возможные отношения между объектами с одной стороны, и субъектами, – с другой. Если объект в виде инновационной деятельности не обладает внутренне-детерминированной и целенаправленной активностью, то взаимоотношения субъектов деятельности играют важную роль. Поэтому в видовое строение инновационной деятельности мы включаем коммуникативный вид деятельности, т.е. общение, которое рассматривается нами как взаимодействие между педагогом и студентами, каждый из которых является носителем активности и предполагает ее в своих коллегах. Общение предусматривается в процессе формирования методической компетентности студента как вид деятельности, который является необходимым условием познания, выработки систем ценностей и убеждений, приобретения опыта деятельности, т.е. как вид деятельности, опосредующий три других и в тоже время ими же порождаемый и стимулируемый.
Итак, общение понимается как практическая активность студента, направленная на разрешение проблем по формированию опыта новых форм мышления, новых типов деятельности и новых технологий, а также на создание и обмен совокупным продуктом (интеллектуальным или материальным). Особенность Формирование методической компетентности будущего учителя математики в условиях общения состоит в том, что обмен есть абсолютно реальное взаимодействие и носит как духовный, так и материальный характер.
В литературе имеет место отличие «результата» деятельности от «продукта» (П.Г. Щедровицкий) [9]. Под продуктом понимается такой результат одной деятельности, который будет использоваться в другой деятельности. Так, созданный студентами результат учебной деятельности в виде проекта урока математики в аудиторных условиях на практических занятиях может быть использован ими в другой культурной среде, а именно, во время педагогической практики в процессе преподавания математики или во время работы учителем математики после окончания университета.
Однако, «способность решить проблему или создать продукт, который оценивается в одной или более культурных средах» [90] с позиции культурного контекста определяется Гарднером как интеллект, с позиции деятельностного подхода как практический интеллект (Бу Геранзон) [91 ] или как интеллект действия (В.Н. Дружинин) [77].
Данный подход к пониманию предмета исследования позволяет ввести в исследование новое понятие «практический интеллект»
и определить его как способность субъекта деятельности решить проблему или создать продукт, который оценивается в одной или более культурных средах. А также сделать предположение о том, что содержательной основой формирования методической компетентности может выступать практический интеллект, который и будем рассматривать как ядро методической компетентности.
Выделенные выше в теоретическом плане четыре основных вида инновационной для студента деятельности образуют систему, в которой каждый вид деятельности как ее подсистема связан со всеми остальными прямыми и обратными связями, т.е. испытывает в них необходимость и сам ими опосредуется. Таким образом, обоснована необходимость и достаточность видового строения инновационной деятельности для ее полного функционирования как системы.
Одновременно, выделенные виды создают основу для побудительной, регулирующей, ориентирующей и контролирующей функций деятельности, которые определяют функционирование внутренней психической деятельности обучающегося.
Сопоставление видовых состояний инновационной деятельности обеспечивает выявление с одной стороны, новообразования, а с другой, – генетического ядра предыдущего состояния, которое Глава 1. Теоретические основы формирования методической компетентности будущего учителя математики в условиях классического университета сохраняется в последующем. Выведение видовых состояний осваиваемой студентом деятельности с качественным новообразованием в ее структуре из предыдущего состояния имеет два такта, соответствующих тактам работы механизма генезиса, имеющим место во всяком развитии: возникновение и снятие противоречий. Основным из них, обеспечивающим развитие, является противоречие между способностями студента и требованиями деятельности, поведения.
Возникновение и разрешение этого противоречия заключается в том, что деятельность вначале осуществляется с опорой на имеющиеся способности и опыт, но требование деятельности к способностям и опыту может превышать их наличный уровень развития и тогда под влиянием требований деятельности, при наличии надлежащей мотивации, способности и опыт приходят в развитие [7].
Познавательная деятельность студента осуществляется с опорой на имеющиеся знания и носит познавательный характер. Такая деятельность не затрагивает реального бытия объекта, в ней активность субъекта «не модифицирует его, не разрушает и не реконструирует, а отражается им и возвращается к субъекту в виде знания об этом объекте» [7, с. –9]. Познавательная деятельность испытывает потребность в специальном инструментарии, с помощью которого можно осуществлять операции анализа, синтеза, общения, которые порождают такой интеллектуальный механизм как абстрактное мышление. Оно абстрагирует объект от субъекта, чем разрывает живую связь мира и человека и тем самым оказывается способным открывать человеку объективную истину. Однако, данный механизм не обеспечивает получения информации о ценностях и тем самым не позволяет осуществлять ценностную ориентацию в современной социокультурной ситуации. Такую роль выполняют эмоциональные механизмы психики, которые являются базой ценностно-ориентационной деятельности [92].
Знания, добываемые мышлением, ценностные установки, вырабатываемые переживанием, и мобилизирующие волю к действию не являются достаточными, чтобы осуществлялась саморегулируемая деятельность, направленная на создание идеальных моделейпроектов, которые подлежат реализации в практике. Для этого в психике человека сформирован такой могущественный механизм как воображение [92].
Выявленные механизмы развития новообразований в видовых состояниях инновационной деятельности позволяют определить новое развитое его состояние и тем самым структуру генезиса Формирование методической компетентности будущего учителя математики в условиях методической компетентности, т. е. его функциональную модель (рисунок 1.2).
Рисунок 1.2 – Структура генезиса методической компетентности (функционалная модел формирования методической Глава 1. Теоретические основы формирования методической компетентности будущего учителя математики в условиях классического университета В соответствии с результатами данного ретроспективного движения можно выделить инвариантные параметры процесса, которые чаще всего представляются в форме закона, регулирующего переходы из одного состояния в другое и которые можно рассматривать как содержательную основу формирования методического потенциала будущего учителя – это профессиональное знание, ценностные установки, проективность, опыт создания новых форм мышления, новых типов деятельности и новых технологий.
Так, выделенные морфологические составляющие в выведении приобретают новый функциональный статус, т.е. статус заполнителей разрывов в структуре ядра, соизменяющегося ради преодоления функциональных несоответствий. Это означает, что данный процесс может быть охарактеризован как процесс теоретического развертывания структуры ядра от состояния к состоянию до тех пор, пока не получится структура желаемого ставшего состояния.
Таким образом, устойчивый порядок взаимосвязи элементов генезиса методической компетентности образует содержательную структуру ее ядра, т.е. практического интеллекта. Она и выступает в качестве организованности формирования методической компетентности будущего учителя математики. Именно в ней он и свернут, опредмечен.
Основной проблемой современного образования считается его несоответствие структурам современной культуры и человеческой деятельности. Прежде всего, это проявляется в том, что образование не в состоянии обеспечить адекватное отражение и эффективное проявление человеческого опыта [2]. Из трех форм «духовной предметности» (М.С. Каган) – знания, ценности и проективность – в образовании пока находят должное отражение лишь знания. Ценности представлены только в назидательном плане, проективность отсутствует вовсе. А ведь она – прообраз предполагаемых и совершаемых действий, предпонимание, предпосылка и интеграция знаний.
1.4. Концептуалные основания формирования методической компетентности будущего учителя математики в условиях классического университета Методическая компетентность учителя может рассматриваться как относительно автономная подсистема более обширной и сложной системы, определяющей способ его профессионального Формирование методической компетентности будущего учителя математики в условиях бытия, т.е. системы образования. И вопросы ее формирования тесно связаны с реализацией главной ценности образования – интеллектуально-нравственного развития ребенка [9;9]. Личностная направленность образовательного процесса определяет новую методологию и стратегию образования [9;9]. Соответственно педагогическая деятельность должна быть деятельностью творческой, разнообразной, нестандартной, реализующей в каждой конкретной образовательной ситуации собственный креативный потенциал и создающей собственные технологии, действующие в данном культурно-образовательном пространстве [97].
Следовательно, формирование методической компетентности учителя – проблема, актуальность которой выдвинута и поддерживается сложившимся общественно-экономическим и социально-культурным уровнем развития общества, современными тенденциями в образовательной сфере, связанными со сменой образовательной парадигмы, целями и задачами образовательных реформ.
Так и исследуемый нами предмет, т.е. методическая компетентность будущего учителя математики, определен в рамках объемлющего целого, а именно системы образования как сферы его будущего профессионального бытия, которое будет оказывать влияние на него в дальнейшем его существовании, являясь внешней составляющей его генезиса [7]. В.Я. Дубровский отмечает как очевидное, что возникновение предмета внутри целого является формированием, детерминируемым влиянием этого целого. Студент, обучающийся в университете, не включен в систему отношений с внешней структурой, поэтому мы можем говорить, что внутри нашего предмета новообразования только формируются, а затем они могут приобрести и составляющие развития.
Так понимаемая логическая связь структур предмета и его генезиса позволяет рассматривать в исследовании процесс формирования методической компетентности будущего учителя математики.
Под формированием методической компетентности будущего учителя математики будем понимат освоение социально-культурной функции образования и педагогической науки – творческой трансляции ценностей [98], характерных для современной методической системы обучения математике школного курса.
Формирование методической компетентности будущего учителя математики происходит в пространстве естественного, дейсГлава 1. Теоретические основы формирования методической компетентности будущего учителя математики в условиях классического университета твенного и познавательного начал, во взаимодействии с ними и имеет определенную направленность (цель), нормы (содержание), способ действия (метод). Поэтому этот процесс является образовательным процессом [99].
Основным новообразованием участника образовательных процессов становится субъектное отношение к культурной форме.
Субъектное отношение предполагает инициативу и самостоятельность в освоении культурных форм. Организованностью этого процесса становятся коллективные и индивидуальные действия. Выделение всеобщего способа включения в образовательный процесс есть полагание единицы формирования. Действие как единица рассматривается, во-первых, субъективно – как новообразование в поведении и, во-вторых, «бытийно» – как событие, порождающее и конструирующее саму образовательную среду. Действие – это собственно субъектный тип включения в образовательные процессы и основной продукт образования [100].
В данном аспекте очень важно понимание образования как постоянно осуществляемого индивидом в течение всей жизни процесса самоопределения, которое приобретает смысл жизненного пути [101]. М.В. Громкова определяет жизнь как жизненный опыт с его осмыслением, размышлениями в атмосфере собственного сознания (потребности, нормы, способности) – есть то самое состояние, с которым субъект приходит в систему образования для приобщения к культуре в специально созданных условиях подготовки к деятельности, совершения действий по социокультурным нормам и способам деятельности [99].
На определенном уровне своего самоопределения индивид вступает в период сомнений, критики, проблематизации усвоенных ценностей, идеалов, реализуемых целей внутри освоенной им деятельности. Начинает проявляться его индивидуальность. Если это качество сильно и хватает самосознания, воли и энергии, наступает следующий этап – самоопределение, которое предполагает преодоление существующего канона, его трансформацию на уровне своей индивидуальности, что означает порождение новой культурной традиции, нового опыта. Исследования показывают, чтобы так понимаемое самоопределение осуществлялось учителем, он должен считать свое развитие, свое «я», понимаемое как постоянно отрицающее само себя, ценностью более высокого порядка, чем любые другие ценности, связанные с достижением тех или иных социальных ролей [101, с. 72].
Формирование методической компетентности будущего учителя математики в условиях Определяя механизмы формирования методической компетентности будущего учителя математики, необходимо иметь представление об этом процессе. Его дают некоторые постулаты, эмпирические наблюдения, оформленные в виде принципов самоорганизации [21; 21]. Во-первых, все процессы, протекающие во вселенной, не детерминированы, мир по природе своей стохастичен. В нем существуют принципиальные неопределенности. Вовторых, настоящее и будущее любой материальной системы в той или иной мере определяются прошлым. Так же существуют принципы отбора как объективных законов природы, так и субъективных, которые определяются свободой выбора, дарованной Природой Разуму. Кроме этого, существуют бифуркационные механизмы, кардинально выстраивающие весь эволюционный процесс, с принципиально непредсказуемыми последствиями [102].
Морфогенетической основой формирования методической компетентности будущего учителя математики нами определен практический интеллект как интеллект действия. Согласно представлению И. Канта, как описывает М.А. Гусаковский, имеют место «основоположения, применение которых вполне удерживается в границах возможного опыта, – они называются имманентными и основоположения, которые должны переходитъ за эти границы, – они называются трансцендентными» [10, с. ]. Трансцендентные идеи имеют чисто интеллигибельный характер, доступный пониманию лишь с помощью интеллекта. Интеллигибельный предмет принадлежит к духовной действительности, допущение которой есть условие и предпосылка практического разума [10]. Поэтому в своем исследовании мы допускаем применение механизма «трансценденции – имманенции» (М.А. Гусаковский), как базового механизма культуры, который сможет обеспечить процесс становления некоторой устойчивости внутреннего мира студента и идеи о принципиальной возможности преодоления им собственной определенности.
Формирование методической компетентности будущего учителя математики предполагается в рамках права и диалогичной организации мышления и деятельности, которые предполагают, что каждый имеет право на свои подходы и взгляды, но никто не имеет оснований объявлять их единственно верными и значимыми. Это позволяет иметь возможность самоопределения и самоорганизации и важнейший ресурс формирования методического потенциала во взаимодействии разных подходов, интересов и взглядов, разных культур. При этом определяющее значение имеет мышление будуГлава 1. Теоретические основы формирования методической компетентности будущего учителя математики в условиях классического университета щего учителя, поэтому предметом первоочередной задачи является не формирование «нового человека», а создание нового образа мышления, нового мировоззрения, обогащение методов, средств и форм организации мышления и деятельности [10;10].
Методологическим основанием процесса формирования методической компетентности будущего учителя математики выступает комплекс подходов: деятельностный, личностно-ориентированный и культурологический. В совокупности они позволяют выделить следующую логическую связь базовых конструктов, а именно: культура – это субъективная, становящаяся, ценностно-ориентированная человеческая деятельность, процесс социального освобождения человека как субъекта исторического творчества. Творчество представляется как активно-преобразующая деятельность субъекта, реконструкция им внешнего и внутреннего мира, источник, генератор и «дух» свободы. Свобода рассматривается как состояние деятельности, в которой человек формирует свои сущностные силы путем познания и управления природными и социальными отношениями и структурами, и в результате «очеловечивает» свой внешний и внутренний мир. Деятельность выступает как способ активнопреобразующей, универсальной и динамической жизнедеятельности [10, с. ].
Значение проблемы творчества для деятельности состоит в том, что она полагает предел деятельности как цель и как границу. Деятельность в творческом состоянии стремится к распредмечиванию своего содержания, к выходу за его условные пределы. Человек же в творческом состоянии – процесс, а творчество – его личное время, в котором он относится к себе как к изменяющемуся существу. О.И. Г енисаретский считает творчество мерой совершенства деятельности, зеркалом, в котором практика присматривается к достигнутым ее высотам, а быт мастера сравнивает с бытием Творца [10]. В творчестве мастер «поднялся в своей работе до раздвоения своего сознания, когда дух встретился с духом. В этом единстве обладающего самосознанием духа с самим собой, поскольку он есть для себя форма и предмет своего сознания, очищаются его смешения с бессознательным модусом непосредственного природного оформления. Эти чудища...
растворяются в духовное формообразование, в нечто внешнее, что ушло в себя, в нечто внутреннее, что внешне проявляет себя в самом себе, и, исходя из себя, – в мысль, которая есть ясное наличное бытие, себя рождающее и получающее соответственно себе формирование. Дух стал художником» [107, с. 7].
Формирование методической компетентности будущего учителя математики в условиях Введение в структуру образовательного процесса дизайна позволяет выделить такое онтологическое качество культуры и человеческой деятельности, как проективность. Это дает возможность перенести смысловой акцент образования с позиции познания на позиции «преобразование – развитие» и «я – участие» в творении культуры, что позволяет формальное познание в знаниевой парадигме образования вывести на целенаправленное преобразование действительности по этико-эстетическим критериям. При этом формы и средства коммуникации превращают ситуацию самоопределения в момент со-участия и со-творения становящейся культуры, а образовательный процесс – в духовное творчество, проективноэстетическую деятельность [10].
Таким образом, мы определяем креативно-образовательное пространство, строящееся на идеях культурной коммуникации по принципам природосообразности, культуросообразности и самодеятельности и предполагающее:
- образовательный процесс как проективно-эстетическую деятельность, как духовное творчество;
- педагогический процесс как специально организованный процесс в виде профессионального общения;
- взаимодействие субъектов как обмен совокупным продуктом (интеллектуальным, эмоциональным, материальным).
Функционирование представленного креативно-образовательного пространства основано на следующих принципах: принципе единства сознания и деятельности, философском принципе «полагания человеком самого себя», методическом принципе рефлексивно-ситуационного анализа, принципах духовности, субъектности и самодеятельности.
Принцип единства сознания и деятельности. А.А. Тюков в теории знания в качестве определяющего выделяет принцип деятельности, согласно которому знание представляется продуктом практической деятельности [109]. Согласно данному принципу совместная деятельность, исторически-развивающаяся деятельность людей (первично всегда практическая) обуславливает всегда формирование их сознания и вообще всех психических процессов, а эти последние, осуществляя регуляцию человеческой деятельности, являются условием ее адекватного выполнения [110].
Принцип духовности выступает как принцип самостроительства личности обучающегося, как выход к высшим ценностным инстанциям конструирования личности и ее менталитета, является способностью переводить универсум внешнего бытия во внутреннюю вселенную личности.
Глава 1. Теоретические основы формирования методической компетентности будущего учителя математики в условиях классического университета Духовность конституируется в виде признания ее носителя, связана с выбором своего собственного образа, своей судьбы и роли, со встречей с самим собой. Именно «встречей с самим собой и является ценной проблема духовности в наше время, когда феномен личности выдвигается на авансцену истории» [111, с. 22]. Идея нравственного интеллекта, сочетающего моральный ум и разумную эмоцию, рассматривается как созвучный нашему времени принцип духовности. Именно в духовности происходит интеграция трех основных принципов жизнедеятельности педагога: культуросообразности, природосообразности и самодеятельности [112].
Философия исходит из того, что поведение и жизнь человека регулируются на предпосылке неполного знания. Человек всегда имеет дело не с готовыми структурами, а с ситуацией, которую он призван структурировать согласно своим, изменяющимся вместе с ним, целям, ценностям и знаниям. Обнаруживая себя в мире, он вынужден собственными усилиями «достраивать» ситуацию до полноты. Без этих усилий никакие рациональные действия и поведение невозможны [10]. Рассматривать человека «возможного», человека «присутствующего» в ситуации позволяет философский принцип полагания человеком самого себя, представленный нами как методический принцип рефлексивно-ситуационного анализа. Раскрывая смысл последнего, предполагается, что в основу обучения кладется не «субъект – объектное» знание и преобразование, а коммуникация – понимание «человека в ситуации». Прочтение ситуации рассматривается не только как ее познание, но и понимание на основе жизнедеятельности. Основополагающим условием такого постижения ситуации является диалог с другим. Вторым онтологическим значением понятия рефлексивного ситуационного системного анализа является допущение трансцендентной способности человека выходить за пределы собственной ситуации. «Свойство человеческого сознания периодически занимать позиции «вненаходимости», готовности к переструктурированию ситуации, переосмыслению, переозначиванию меняющейся ситуации, способности не только конструировать, но и менять значения и смысл языка в связи со сменой собственной позиции, удержание нескольких позиций и в то же время идентификации себя с определенным кругом культуры» [10, с. 2] – это те онтологические основания, на которых строится инновационная образовательная практика, включающая в образовательный процесс самый главный, центральный феномен человеческой субъективности – рефлексию, как специфическую Формирование методической компетентности будущего учителя математики в условиях человеческую способность, которая позволяет ему сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообще всего себя, предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования [11].
Субъективность означает контролируемую сознанием активность студента в ее внутреннем выражении. Высшим уровнем субъективности как в ее внутреннем, так и внешнем выражении является субъектность. Субъектность есть такая форма социальной активности, которая характеризует личности и коллективы, во-первых, со стороны их способности к самоопределению и самоорганизации, самоуправлению и нормотворчеству, во-вторых, со стороны реальных полномочий в реализации общественно значимых потребностей, интересов и целей; а также в аспекте реальной власти над природными и социальными силами [11].
Генетически исходным в структуре субъектности является «самоопределение как всеобщая форма реализации продуктивно-творческих сил – мышления, воображения, воли, веры. Оно становится реальным тогда, когда превращается в самоопределение воли – способности человека определять себя к действию согласно ценностям и знаниям» [11, с. З].
Основой развития субъектности выступает самодеятельность.
В самодеятельности происходит практическое закрепление способности к самоопределению. Эта способность – необходимая предпосылка творческого освоения деятельности как научно-теоретического, так и ценностного. Творческие способности формируются в самодеятельности, т.к. она, во-первых, есть свободная и самонаправленная деятельность; во-вторых, развивает самоопределение обучающихся, необходимое для творческого акта; в-третьих, порождает диалектическое мышление, свободное от односторонних крайностей; в-четвертых, переводит самоопределение в объективно выраженный процесс; в-пятых, содействует общению, просторному для самореализации будущего учителя как субъекта [11, с. 2].
Таким образом, представленный комплекс подходов, включающий деятельностный, личностно-ориентированный и культурологический подходы, конкретизируемые в принципах единства сознания и деятельности, философском принципе «полагания человеком самого себя», методическом принципе рефлексивно-ситуационного анализа, принципах духовности, субъектности и самодеятельности, выступает методологическим основанием формирования методической компетентности будущего учителя математики.
СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ ИНТЕГРАЦИЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПО ФОРМИРОВАНИЮ
ГлаваМЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
МАТЕМАТИКИ В УСЛОВИЯХ КЛАССИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
2.1. Содержание и организация деятелности по формированию методической компетентности будущего учителя математики средствами дисциплин «Теория обучения (математике)» и «Методика преподавания математики»в условиях классического университета Содержание и организация методической подготовки студента в университете осуществляется через следующие процессы: образовательный, научный и воспитательный, а интеграция этих процессов является необходимым условием качества подготовки.Формирование методической компетентности будущего учителя математики средствами дисциплин «Теория обучения (математика)» и «Методика преподавания математики» происходит во взаимодействии выделенных процессов и представляет собой обмен, а значит, определяет образовательное пространство, определенное нами в п.1. как креативно-образовательное и строящееся на идеях культурной коммуникации по принципам природосообразности, культуросообразности и самодеятельности.
Сущность методической компетентности заключается в единстве знаниевой, деятельностной и личностной (ценностно-смысловой, мотивационной, эмоциональной-волевой) составляющих [70].
Для их формирования в образовательном процессе вуза требуются содержательно-технологическая интеграция всех составляющих дидактической системы обучения, комплексное ресурсное обеспечение.
Определеные в п.1. подходы и принципы позволяют выделить несколько планов в содержании деятельности по формированию методической компетентности будущего учителя математики.
Рассматривая образование как деятельность, мы вслед за С.А. Смирновым представляем его содержательно-деятельностную структуру: материал + форма + содержание + личность = образование [11]. Тогда содержание деятельности по формироФормирование методической компетентности будущего учителя математики в условиях ванию методической компетентности будущего учителя математики можно представить в виде четырехслойной пирамиды (рисунок 2.1).
В любой деятельности выделяются все предлагаемые планы. В качестве плана материала рассматривается предварительное сырье, на базе которого выстраивается инновационная для студента деятельность. У студента материал представлен в виде накопленного опыта, привычек, стереотипов, норм поведения, знаний, оценок, наработанных способов деятельности. И этот план материала транслируется в ситуации коммуникации самим обучающимся или из чужого опыта в форме текстов и высказываний. Все, что транслируется, кладется как материал, выстраивается в комммуникацию и обыгрывается в типах коммуникации и распредмечивания с помощью различных средств.
план материала: исходный опыт, тексты, книги, источники, стереотипы, клише сознания, привычки Рисунок 2.1. Содержание деятелности по формированию методической компетентности будущего учителя математики Глава 2. Содержателно-технологическая интеграция образователного процесса по формированию методической компетентности будущего учителя математики Это обыгрывание и распредмечивание материала образует план формы. Отмечается, что он может быть самостоятельным как чистая коммуникация, однако педагог в чистой коммуникации почти никогда не работает и смысл его действий состоит в содержательности коммуникации. Коммуникация для студента происходит по поводу инновационной деятельности, предъявленной либо в актуальном опыте общения, либо опосредованно через текст. Предложенный материал становится содержательным, если его использовать как сырье в исследовании и проектировании уже собственной деятельности. «Содержанием является не то, что в тексте, а моя собственная деятельность с этим текстом. Именно исследование моей деятельности через рефлексию, понимание и проектирование становится основным предметом образовательной практики» [11, с. 7]. По мнению С.А. Смирнова, сама живая работа идет в плане распредмечивания деятельностного содержания, «где и осуществляется мышление как живое событие» [11, с. 7] и творческий акт [107].
Кроме рассмотренных планов особо выделяется план личности, который осуществляет все другие планы, делает их возможными.
С. Рубинштейн писал по этому поводу, что нет ума, а есть личность, проявляющая ум. «Личность не равна ни деятельности, ни общению, ни мышлению, ни опыту, ни коммуникации. Личность больше своих проявлений и не является их суммой. Личность – та структура человека, которую он в себе выращивает, и которая задает ему возможность стать человеком. Как дерево рождается, чтобы вырасти.
Как солнце встает, чтобы начался новый день. Так и человеку стать личностью – значит выполнить свое культурное предназначение»
[92, с. 7]. Поэтому в формировании методической компетентности обучающегося приоритетную роль должна играть сама личность студента, ее система саморегуляции – образ «Я», интегрирующий ценности, цели, идеалы, уровень притязаний, самооценки [11].
Полнота и глубина самореализации студента и сформированность его методической компетентности зависят от комплекса мер, стимулирующих к повышению эмоциональной креативности, определяемой как развитие эмоциональных синдромов, которые являются новыми, эффективными, аутентичными [11]. Аутентичность эмоциональной реакции понимается как соответствие ее потребностям, ценностям и интересам субъекта. С.Л. Рубинштейн определяет эмоции или потребности, переживаемые в форме эмоций, побуждениями к деятельности [92, с. 1]. В теории дифференциальных эмоций К. Изарда эмоции рассматриваются «не только Формирование методической компетентности будущего учителя математики в условиях как основная мотивирующая система, но и как личностные процессы, которые придают смысл и значение человеческому существованию» [117 с. ]. Понимая творческость, как реализацию человеком собственной индивидуальности, Л.М. Яковлева считает, что самодостаточным проявлением человеческой индивидуальности являются эмоциональные реакции и состояния человека. И для того, чтобы развивать творческость, необходимо иметь дело с эмоциональным содержанием. Поэтому мы придерживаемся мнения о том, что одним из основных условий успешного формирования методической компетентности является соблюдение принципа трансформации когнитивного содержания и эмоциональное.
Использование данного принципа способствует организации образовательного процесса как специально организованного процесса в виде профессионального общения и взаимодействия субъектов как обмен совокупным продуктом (интеллектуальным, эмоциональным, материальным).
Смысл профессионального общения рассматривается нами в контексте организации культуры труда. Сущностная характеристика данного феномена прослеживается из диалогов Платона «Эвтифрон» и «Горгий» [91]. Для разрешения вопроса, как можно охарактеризовать самоответственность, высказывается идея необходимости формулировки правил, на основе которых можно было бы характеризовать самоотверженный поступок, проконтролировать оценку действий. В литературе данный метод известен как «сократовский метод» – «каждая задача требует определенного уровня компетентности, и когда два врача работают вместе, их уровни компетентности должны быть разными, например опытный врач и менее опытный. Опытный врач становится наставником. В результате складываются «сократические» отношения. Специалист мог бы делать ту же работу самостоятельно, но образовательный фактор был бы утерян» [91, с. 7]. Отмечается неоспоримый факт, что практические навыки можно использовать как во благо, так и во зло, если нет понимания того, что делаешь и с какой целью. Это «мысленное измерение», «внутренний диалог» необходим для превращения «ремесла в искусство». Выделяются два уровня отношений: на одном находятся отношения между языком и действием, второй уровень – необходимость осознания, предполагает этическую оценку труда [91, с. 77].
Основное смысловое значение профессионалного общения мы видим в организации передачи культуры и ценностей труда.
Такой тип общения – это не просто социально-психологический, коммуникативный, но, прежде всего, профессионально-этиГлава 2. Содержателно-технологическая интеграция образователного процесса по формированию методической компетентности будущего учителя математики ческий феномен. Для практической реализации нравственных и педагогических установок необходимо общение рассматривать как вид коммуникативной деятельности (В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров), основной единицей которой выступает коммуникативная задача [11], как инструментальная для осуществления процесса и результата решения учителем множества педагогических и методических задач.
Связующим звеном между содержанием и практикой его реализации выступают прикладные аспекты образования. Прежде всего, это технологизация образовательного процесса [119–12].
На наш взгляд, именно проектирование содержания и технологий методической подготовки будущего учителя математики [127;12] обеспечивает создание и сохранение культурно-образовательного пространства, строящегося на идеях профессионального общения индивидуальностей с их разной возрастной и профессиональной культурой.
Нами отдается предпочтение проективно-эстетической парадигме образования, проявление которой в организации образовательных процессов осуществляется по принципам целостности и гармонии; в эстетических, дизайнерских подходах к образованию – с опорой на словосочетания: стандарт и красота, проект и эстетика [129]. Появление данных конструктов в структуре образовательного процесса в вузе позволяет определить его системообразующую роль в формировании методической компетентности современного учителя.
Реализации этой цели способствует проектно-созидательный подход, когда на первое место выдвигаются процессы проектирования, моделирования, конструирования и исследования объектов познания, поиск взаимосвязей между ними [10–1]. Именно данный подход позволяет образовательный процесс рассматривать как проективно-эстетическую деятельность, как духовное творчество; педагогический процесс как специально организованный процесс в виде профессионального общения; а взаимодействие субъектов – как обмен совокупным продуктом (интеллектуальным, эмоциональным, материальным).
В проектно-созидательной модели [1] обучения меняется роль преподавателя: он перестает быть единоличным хранителем истины и знаний, он руководитель проекта и коллега, при этом:
- основной акцент делается на организацию активных видов учебной деятельности;
«