«Ш.А. Ибжарова СУЩНОСТЬ И ЭВОЛЮЦИЯ ИДЕИ УНИВЕРСИТЕТА: ФИЛОСОФСКО-КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ Алматы 2010 азастан республикасыны білім жне ылым министрлігі аза лтты аграрлы университеті Ш.А. Ібжарова УНИВЕРСИТЕТ ИДЕЯСЫНЫ ...»

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Казахский национальный аграрный университет

Ш.А. Ибжарова

СУЩНОСТЬ И ЭВОЛЮЦИЯ ИДЕИ УНИВЕРСИТЕТА:

ФИЛОСОФСКО-КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Алматы

2010

азастан республикасыны білім жне ылым министрлігі

аза лтты аграрлы университеті

Ш.А. Ібжарова

УНИВЕРСИТЕТ ИДЕЯСЫНЫ МНІ ЖНЕ ЭВОЛЮЦИЯСЫ:

ФИЛОСОФИЯЛЫ-МДЕНИЕТТАНУ ЫРЫ

Алматы 2010 2 Ministry of education and science of the Kazakh Republic Kazakh national agrarian university

THE ESSENCE AND EVOLUTION OF IDEA UNIVERSITY:

PHILOSOPHICAL-CULTUROLOGICAL ASPECT

Sh.A. Ibzharova Almaty УДК 1/14: ББК 87:74. И Рекомендовано Ученым советом КазНАУ Рекомендовано кафедрой «Общественных дисциплин» КазНАУ Рецензенты:

доктор философских наук, профессор Н.Ж. Байтенова доктор философских наук, профессор Т.Х. Габитов И 13 Ибжарова Ш.А. Сущность и эволюция идеи университета: философскокультурологический аспект: Монография. 2-ое издание. – Алматы, 2010.– 153 с.

ISBN 978-601-241-209- Монографическое исследование посвящено анализу теоретических разработок в осмыслении идеи университета, достигнутых за последнее время в мировой и отечественной литературе. В работе представлены следующие результаты: разрешена проблема исторического генезиса университета и выявлена его сущностная природа;

университет показан как источник целостного знания; определены задачи университетского образования; раскрыто содержание феномена идеи университета как единства воспитания, обучения, исследования и культуры; проанализированы современные концепции идеи университета; раскрыты приоритетные стороны современных моделей университета; выявлена связь глобальных теорий университетов со спецификой казахской традиционной культуры; проведен сравнительный анализ теорий пайдейи и та’диба и идей западного (классического) и исламского университетов.

Предназначено для преподавателей, аспирантов, магистрантов, студентов и для всех, кто интересуется проблемами философии образования и идеей университета.

УДК 1/14: ББК 87:74. Бл монографиялы зерттеу соы кезедегі лемдік жне отанды дебиеттерінде университет идеясын пайымдау бойынша теориялы нтижелерді талдауа арналан. Бл жмыста келесі нтижелер крсетілген: университетті тарихи даму проблемасы шешілген жне оны мндік табиаты аныталан; университет ттас білімні негізі ретінде крсетілген; университеттік білімні масаттары айындалан; университет идеясыны феномені маыналы трысында трбие, оу, зерттеу мен мдениетті бірлестігі ретінде крсетілген; университет идеясыны азіргі концепцияларына талдау жасалан; жаандау университет теориялармен аза дстр мдениетті аралыындаы байланыс аныталан; пайдейя жне та’диб теорияларына жне батыс (классикалы) пен ислам университеттеріне салыстырмалы талдау ткізілген.

Оутышылара, аспиранттара, магистранттара, студенттерге жне білім философиясы жне университет идеясын зерттеушілерге арналан.

The monograph research dedication analysis the theoretical works in comprehend of the idea university, achievements for the last time in the world and native literatures. In the works presents next results: permission the problems of historical genesis university and reveals its essence nature; the university show as spring of the total knowledge; definitions the tasks of the university education; open the matter of the phenomena university idea as unity education, training, research and culture; analysis the modern conceptions idea university; open the priorities sides modern conceptions idea university; reveals the connection between global theory university with specifics Kazakh tradition culture; conducting comparative analysis theories paideia and ta’dib and ideas of West (classical) and Islam university.

Means for teachers, aspirants, magistrates, students and other which interests the problems of philosophy education and Idea University.

ISBN 978-601-241-209-

ПОСВЯЩАЮ

ПАМЯТИ ДОРОГИХ МНЕ ЛЮДЕЙ:

БАБУШКИ ЕСКОЖА КЫЗЫ БОЛАР

ДОКТОРА ФИЛОСОФСКИХ НАУК, ПРОФЕССОРА

СЕГИЗБАЕВА ОРАЗА АМАНГАЛИЕВИЧА

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее с понятием Университета соединяют представление о высшем учебном заведении, которое, имея целью, свободное преподавание и развитие всех отраслей науки, независимо от их практического приложения, пользуется вместе с тем, под контролем правительства, широким самоуправлением и предоставляет слушателям значительный простор в Бесспорно, главная роль в производстве образованного класса, формирующего элиту нашего общества, принадлежит высшей школе, традиционно организационно-структурной единицей которой, является университет. К сожалению, состояние и уровень развития отечественного университетского образования, несмотря на введение западных технологий обучения, пока еще не соответствует желаемым результатам. На то есть ряд причин политико-экономического и ценностного плана. Современные отечественные университеты, оказавшись под давлением рыночных законов, были ориентированы на новации и социальную конъюнктуру (введение новых дисциплин и специальностей, пользующихся спросом или обещающих быть востребованными в будущем, ориентация на традиции, истоки, «национальный дух»), что привело к перенасыщению самих специалистов и вузов, готовящих их, к снижению качества и обесцениванию образования.

Например, в 1999-2000 гг. численность студентов на 10 000 населения выросла до 245 человек против 171 человек в 1995-1996 гг. К тому же, сегодня высшее профессиональное образование в Республике Казахстан представлено 34 государственными, 12 акционерными, 122 частными вузами.

Из них, 8 национальных вузов и 11 региональных университетов, являющихся многопрофильными и осуществляющими подготовку специалистов по различным специальностям и направлениям. Современная система высшего профессионального образования в Казахстане включает образовательные учреждения, различающиеся по форме собственности (государственный, частный, смешанный), по виду (университет, академия, институт), по уровню (незаконченное высшее, высшее специальное, высшее научно-педагогическое) [1, 17].

Проблема образования имеет свое выражение в государственной стратегии современного Казахстана по ускорению всесторонней модернизации всех сфер экономической и социальной жизни. В число десяти главных задач включено формирование основ «умной экономики» за счет современного образования, отвечающего международным стандартам профессиональной переподготовки специалистов, использования новых технологий, идей и подходов, способствующих развитию инновационной экономики (Послание Президента Республики Казахстан от 27 февраля года).

Реформа образования в Казахстане, направленная на модернизацию и формирование национальной системы образования, предполагает существенных новаций и проходит на волне кризиса как западной, так и не западной (исламской) систем образования. Опыт реформ образования в мире показывает, что причиной их неудач в большинстве случаев, являются их односторонность и однонаправленность; разработка их вне культурноисторического и социально-экономического контекста; превалирование прагматического взгляда на образование, выражающегося в акцентировании на административные меры, организационные, структурные и материальные ресурсы.

Поскольку университет – есть устойчивая и инерционная структура с традициями, составляющими его культурный и социальный статус, то он может противостоять инновациям или же проявить интерес к ним. В такой ситуации исследователям важно не только актуализировать данную проблему, но и представить ее теоретические и практические решения.

Современная западная социология выделяет три конкурирующие модели об устройстве университета: университет как бюрократия (бюрократическая модель [2]), университет как свободное коллегиальное сообщество ученых (либеральная модель [3]) и университет как сложная конфликтная организация с группами, борющимися за влияние, власть и соответствующие каналы доступа к ресурсам (политическая модель [4]).

Вопрос в том, насколько приемлемы данные модели для нашей образовательной системы и есть ли точки соприкосновения с ними. Ответ на поставленный вопрос, прежде всего, связан с осознанием самими университетскими кадрами роли университетского образования в современный период отечественной истории. Университет несет ответственность за интеллектуальное и духовное воспроизводство (культуроцентризм), (социоцентризм) и предоставление качественных образовательных услуг (антропоцентризм). В связи с этим, цель университета стать интеллектуальным центром объединения структур власти, бизнеса и институтов гражданского общества по выявлению и решению проблем разных сфер и уровней с целью прорыва в фазу сензитивных обществ.

Можно принять более адаптивную модель, синтезирующую все три модели, с некоторыми дополнениями: гибкий менеджмент управления;

коалиционная связь с другими структурными единицами общества;

привлечение консервативных университетских сообществ к новым формам деятельности, способствующих утверждению их академического престижа и материальному росту; эффективное сотрудничество с политическими силами на основе общепринятых критериев сотрудничества, с целью сохранения роли интеллектуального лидера в местной коалиции [5].

Под сензитивными понимаются общества, систематически и эффективно использующие социальные науки для выявления и решения внутренних и внешних проблем разного масштаба, обеспечивающие социальную и эмоциональную защищенность, солидарность и творческую активность в государственных и частных организациях (Розов Н.С. Философия и теория истории. Книга 1. Пролегомены. М.- Логос, 2002, с.359-362).

Согласно авторскому видению решения данной проблемы предлагается сравнительный анализ идеи университета в западных и исламских теориях образования, способствующий выработке наиболее приемлемой модели университета.

Кризис западной рациональности находит отголоски в незападном мире - азиатском и исламском, включая постколониальный комплекс.

Восток в ситуации потери «теологической веры» и экспансии «технологической веры» стремится осмыслить собственную Судьбу, обращаясь к традиционным истокам. Недостаточность специального философского осмысления феномена образования в исламской философской традиции и их проблематизации и систематизации в западных, исламских и отечественных научных исследованиях актуализирует необходимость данной работы, претендующего на восполнение его в сравнительном срезе.

Для Казахстана сравнительный анализ философских учений Востока и Запада имеет не только академический смысл, но и жизненно-практическое значение, поскольку евразийское расположение его ориентирует как на культуру Запада, так и на связь с духовными традициями мусульманского Востока. В данном случае речь не идет о легитимации исламизации или вестернизации казахстанской образовательной системы за счет популяризации какой-то теории из их числа.

Европейская модель образования как наиболее эффективная с точки зрения развития индустриального общества оказалась наиболее привлекательной даже для стран, освободившихся от колониальной зависимости и старающихся развить собственную самобытность. К сожалению, ее последствия – бездуховность, стандартность, массовость и прагматичность – привели к засилью технократического мышления, ориентированного не на Человека-Личность, а на человека как обучаемого и программируемого компонента системы, которым можно легко манипулировать, поскольку он во власти субъективизма и эгоизма.

Деградация нравственного мира человека стала главным аргументом в пользу возвращения к религиозному образованию или метафизическим системам прошлого. Несомненно, их всеобъемлемость и строгая определенность могли бы обеспечить нравственную устойчивость тем, кто их принимает. Но они не могут фундировать сосуществование общего базиса и плюрализма культур в силу своей ориентированности на вечность.

Любое научное исследование, направленное на решение проблемы должно быть ориентировано не на цель, а на средство (первая и последняя причина в аристотелевском понимании) к достижению этой цели (не в ключе технократического мышления). В этом смысле, мы задаемся вопросом - какое наилучшее и простое средство можно предложить в деле достижения модернизации и формирования национальной системы образования как цели?

Наиболее важным и главным средством, на наш взгляд, является формирование такого направления как философия образования в отечественной науке, которая обеспечит связь педагогической мысли с другими областями мышления, знания и практического действия.

Отечественная философия образования должна в своей основе быть ориентирована на философию, выражающую национальный дух, где фиксированы неповторимый менталитет народа, его представления о собственной судьбе, о человеке, его настоящем и будущем.

Выше представленные идеи подтверждают необходимость серьезного отношения к роли высшей школы в развитии современного Казахстана.

УНИВЕРСИТЕТ КАК ИСТОЧНИК ЦЕЛОСТНОГО

ЗНАНИЯ

1.1 Идея университета: философская систематизация проблемы Современный мир предъявляет высокие требования в оценке критериев познавательной способности, образованности и духовности человека.

Необходим тип личности, достигший формы идентичности, то есть тождественности самому себе, что является показателем зрелости личности.

Развитие и становление образованного человека - цель культуры и образования. Целостность культурного субъекта создается присутствием в системе образования определенной целостности культуры. Тем самым, роль в выборе идеалов, ценностей человеком принадлежит системе образования, которая также создает процесс усвоения информации. Для создания полноценного и целостного человека (культурного, образованного и духовного) в содержании образования должен быть запас свободы.

Наличный уровень и состояние общества и человека, их возможности и надежды представляют социокультурную реальность, содержащую в себе будущее. Из этой реальности должно выводиться образование, которое является не просто средством социализации и индоктринации человека, а условием развития его как духовного существа. В этом смысле, единственный институт образования, который является образцом центра эталонного знания, социокультурным феноменом, специфическим транслятором культуры и трансмутатором знания, «доменом культуры», маленькой моделью будущего «большого мира» [6; 71] - университет.

Университет («universitas» - «всеобщность», «целостность»), как социальный институт есть порождение средневековой европейской культуры, заложивший основы фундаментального классического образования. Его необходимо рассматривать в историографическом, культурологическом и философском плане. За 900 долгих лет развития университет испытал глубокие перемены, возникнув как союз преподавателей и студентов, был типичным примером гильдиевой системы, сохранивший в своих стенах академическую этику и свободу духа.

Обстоятельства способствуют тому, чтобы университет лучше выполнил свое универсальное предназначение: впитать в себя все течения мысли и знания и нести их всему миру. Нет более важной задачи для него, чем осознание этого исключительного момента в истории человечества, то есть суметь приспособиться к новым социальным требованиям, самообновиться перед лицом глобальных мировых потребностей, и осуществить необходимые изменения. И как подчеркнул президент Римского клуба Р. Диез-Хохляйтнер: «Университеты не существуют изолированно от общества. Следовательно, наша задача помочь развитию университетов, стоящих на службе человечества, поощряя международное сотрудничество, утверждение человеческого достоинства в ходе исследовательской работы, обучения и культурного развития на самом высоком уровне» [7; 12].

Необходимость философского дискурса идеи университета вызвана несколькими причинами:

• спецификой современной эпохи, поставившей созидательные возможности личности, гуманистические ценности, развитие образования, интеллекта во главу угла социальных приоритетов;

• необходимостью сохранения университета в качестве эталонного центра культуры, так как в условиях нарастающей волны дополнительных функций, которые вменяются ему в обязанность, порождается негативность самих университетов к радикальным преобразованиям с одной стороны, и появляются задачи, неадекватные сущности университета с другой;

• дифференциацией наук, требующей пересмотра идеи университета, так как наряду с классической системой высшего образования появились учебные заведения, получающие аналогичный статус. Складывается новая схема образования: общее высшее, профессиональное и специальное. Первые два решаются традиционной системой, а специальное - дело корпораций и фирм;

ориентированного на светское образование Запада. Исследование вопроса о становлении института образования в Республике Казахстан требует обращения, как к европейскому первоисточнику, так и к исламскому видению для сравнения, а также лучшего понимания собственных проблем передачи и сохранения знаний. Одной из актуальнейших проблем является повсеместное присвоение статуса университета учебным заведениям в Казахстане, не соответствующих этому своими внутренними и внешними параметрами.

Почти 160 лет продолжается дискуссия об идее университета.

Практически все крупные мыслители Европы приняли в ней участие: И.

Кант, Ф.В. Гегель, Ф. Шлейермахер, В. Гумбольдт, Дж. Ньюмен, Ф. Фихте, В. Дильтей, Д. Дьюи, М. Бубер, К. Ясперс, А. Уайтхед, Х. Ортега-и-Гассет, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер и др. Смысл этой дискуссии состоит в определении модели, возможных путей развития университетского образования, формулирование отдельных, наиболее важных его признаков.

Европейская традиция философского анализа образования, существовавшая с эпохи Просвещения, казалось, иссякла, но, начиная с 50-х годов, появляются публикации по вопросам философии образования.

В конце 60-х - середине 80-х происходит рост интереса к этой проблеме в западных странах, а также в определении места образования, в контексте будущего мировой цивилизации. Исследования носили сравнительный характер: обзор и библиография Альтбаха и Келли (1985), включающая 6901 публикацию с 1970 по 1980 годы, доклад Э. Фора «Учиться, чтобы жить» (1972), доклад И. Боткина, М. Эльмандира, М.

Мамитца «Нет пределов обучению». Всего около 20 докладов, сделанных по линии ЮНЕСКО, где проводится обзор всех педагогических концепций, циркулирующих в разных странах. В них предпринята попытка определения роли и места образования в решении глобальных проблем современности, введено понятие инновационного обучения, чертами которого являются партиципация и антиципация. Это полииндикаторная система оценок, отражающая интересы развитых стран. Созданы центры по сравнительному изучению проблем высшего образования, а также Международные организации (Международный Совет по высшему образованию, Комиссия Карнеги по высшему образованию и т. д.).

Обращение к опыту западноевропейской высшей школы интересны нам тем, что педагогические реформы и эксперименты идут там с начала прошлого века. В связи с этим нами проработан материал по анализу проблемы зарубежными исследователями (Хьюзен (Швеция), Альтбах (США) и др.); историко-философский: И. Кант, Г.Ф.В. Гегель, Ф. Шеллинг, И.Г. Фихте, В. фон Гумбольдт, Дж. Ньюмен и др., феноменологическиэкзистенциальное направление: М. Хайдеггер, К. Ясперс, Х. Ортега-и-Гассет.

На протяжении 70-80-х годов прошлого века в деятельности ряда международных мусульманских организаций – Организация исламская конференция, Лига исламского мира – отводилось место активному обсуждению вопросов исламского образования. На конференциях и семинарах по вопросам образования и науки (в г. Тизи-Узу (1973 г.), в г.

Мекке (1977 г.), в г. Исламабаде (1980 г.)) ставились задачи поиска путей выхода из кризиса, охватившего сферу образования.

Причины кризиса носили геополитический, экономический и культурный характер и связаны с ослаблением позиций ислама в афроазиатских странах; культурным прессингом со стороны Запада;

противостоянием между традиционной (средневековой) и современной (западного образца) системами. Участники конференции должны были выработать исламскую модель образования, которая синтезировала бы традиционную и западную образцы, и в то же время способствовала сохранению, защите и распространению исламских ценностей.

На конференции в Мекке (1977 г.) была выдвинута идея исламской модели образования, на основании которой пытались решить следующие проблемы: кризис современных систем образования; двойственность (или дуализм) существования традиционного и современного образования;

проблема исламского подхода к воспитанию и обучению; задачи и цели исламизации образования (исламская личность и исламские ценности);

создание современного мусульманского университета; концепции общественных и естественных наук; проблема учителя и отношения между учителем и учениками» [8, 14-15].

В основе исламской модели образования лежит идея о гуманистическом характере исламской культуры, отличающейся универсализмом, сбалансированностью и стремлением к развитию и прогрессу. В качестве теоретических источников и основой рассматриваемой модели явились – Коран [9], сунна, хадисы, а так же культурные достижения и философские взгляды Ибн Сины [10], Ибн Рушда [11], ал-Газали [12] и др.

В современной исламской философии впервые С.М.Н. ал-Аттас [13] представил всестороннюю концепцию исламского воспитания и образования та’диб, оригинальную по своей сути, и построенную только на основании мусульманского мировидения. В центре внимания философии воспитания алАттаса человек, обладающий адабом, искренне осознающий ответственность перед Богом, выполняющий долг по отношению к себе и другим, постоянно борющийся за самосовершенствование.

Большим потенциалом в теоретико-методологическом плане явились исследования В.С. Библера [14-18], Г.С. Батищева [19-29], М.М. Бахтина [30Э.В. Ильенкова [33], С.Л. Рубинштейна [34, 35], Л.С. Выготского [36], А.Я. Гуревича [37-39], П.П. Гайденко [40-42].

В научном мире, охватывающем пространство СНГ, попыткой всестороннего и системного анализа идеи университета явились монографии Н.С. Ладыжец [43].

Примером фундаментального исследования идеи университета являются неизвестные доселе в русской и отечественной философии работы С.И. Гессена [44-48], философа русского зарубежья, разработавшего парадигмы образования. Большая часть работы посвящена изложению и анализу его теории университета.

Выявлению специфических особенностей и характера деятельности советских университетов способствовали исторические издания и монографии, которые создавались нередко в связи с празднованием юбилейных дат, что накладывало на них соответствующий отпечаток.

Несмотря на это, в них содержится немало сведений о превращении университетов из замкнутых в прошлом учебных заведений в крупные очаги научной мысли и подготовки квалифицированных специалистов.

Проблема развития идеи университета отечественными философами не разработана, но исследования образования проводились в срезе деятельностной концепции творчества: Ж.М Абдильдин [49], К.А. Абишев [49-51], А.Н. Нысанбаев [52, 53], А.А. Хамидов [54-62]. Необходимо также отметить специальные работы по истории высшего образования в Казахстане.

Решение многих вопросов, которые поставлены в исследовании невозможно было бы без серьезного изучения и осмысления работ казахских просветителей: Абая, Ч. Валиханова, И. Алтынсарина, А. Байтурсынова, М.

Дулатова и др. [63-68], а также их интерпретаторов и исследователей (Сегизбаев О.А.) [69].

Мы отмечаем особую активность журналов: «Вопросы философии», «Вестник высшей школы», «Вестник высшей школы Казахстана», «Педагогика», которые на своих страницах печатают статьи, актуализирующие проблемы образования и излагающие исторический материал по теории университета.

Так же в теоретическом плане исследование ориентировано на труды основателя нового направления «социология философии» (дочерней по отношению к социологии науки) – Рэндалла Коллинза [70-74].

Социологическая рефлексия, представленная Коллинзом дополняет философскую рефлексию, тем самым расширяет ее возможности в осмыслении процессов и закономерностей философского творчества. Теории глобального интеллектуального изменения, интерактивных ритуалов и сетевой структуры, предложенные Р. Коллинзом в компендиуме «Социология философии» вносят существенные коррективы в наше исследование.

Цель исследования представляет собой составляющая из нескольких целей: реализация нового уровня философской рефлексии по поводу динамики основополагающих ценностей в развитии идеи университета, механизмов их наследования, изменения и взаимодействия, и переход к рассмотрению образования как единой системы трансляции культуры;

сравнительный анализ идеи университета в западных и исламских теориях образования; показать взаимосвязь их философских идей и интеллектуальных сетей через точки соприкосновения и различия западного классического университета и исламских образовательных центров.

Достижение этих целей определяет основные задачи исследования:

• разрешение проблемы исторического генезиса университета, выявление его сущностной природы;

• показать, что университет - источник целостного знания (на основе анализа теории университета С. И. Гессена и теории научного образования);

• проанализировать теоретические подходы исследователей в рамках истории философии в определении задач университетского образования;

заключающегося в единстве задач университетского образования:

воспитания, обучения, исследования и культуры;

университетского образования;

• рассмотреть и проанализировать концепции модернистского направления в исследовании идеи университета;

• выяснить причины интереса к институту образования, раскрыть приоритетные стороны современных моделей университета;

• выявить взаимосвязь и взаимозависимость значения глобальных теорий университетов в Казахстане от специфики казахской традиционной культуры.

• провести сопоставление теорий пайдейи и та’диб;

• объяснить феномен университета и сопоставить идеи западного классического и исламского университетов;

• выявить и обосновать приоритеты национальной модели образования в контексте глобального образования.

В рамках данного исследования предлагается несколько основных тезисов, на раскрытие и подтверждение которых она направлена:

1. Университет как европейский институт трансляции и трансмутации, являющийся порождением средневековья, обозначив и закрепив в институциональной структуре деятельности три важнейших ориентаций: обучение, исследование и воспитание, выработав некоторые интегративные характеристики, образующих своеобразную матрицу и определяющих его сущностную специфику, получил всемирное признание как социокультурный феномен;

2. На сегодняшний день университет единственный социальный институт образования, обладающий жизнеспособностью, устойчивостью и социальной значимостью, способный дать фундаментальное знание, «знание на всю жизнь»;

3. Наследие С.И. Гессена, его теория научного образования и теория университета являются примером аксиологического осмысления образования, его этико-философские, правовые аспекты образования рассматриваются в контексте прикладной философии;

4. Феномен теории университета заключает в себе, по Гессену, не только формирование у человека в результате педагогических воздействий социально желательных качеств, но и выявление воздействий, нацеленных на изменение внешних мотивационных отношений человека. Научный университетский курс - важная составляющая его идеи Единой школы, и в целом его концепции образования;

5. Новый принцип в идее университета, требующий должного осуществления в современных моделях университета заключается в обеспечении высокого уровня культуры, духовности, в развитии гибкого, адаптивного мышления, нацеленного на постоянный творческий поиск, то есть на достижение «избыточности» человеком;

6. Система образования в Казахстане должна строиться на принципе культурного плюрализма, учитывающего достижения западноевропейской традиции, и обращаясь к вечным ценностям традиционной культуры.

Диалог культур прошлого и настоящего способствует постоянному присутствию смысла в человеческом бытии.

7. Компаративистский анализ двух моделей теории образования:

пайдейи и та’диба показал как точки соприкосновения, так и различия двух классических образовательных теорий или философий. Человек, обладающий адабом – универсальный человек, способный успешно взаимодействовать с множественной вселенной без потери своей индивидуальности. Он имеет возможность достичь духовного и вечного состояния счастья, как в этом, так и в том мире;

8. Исламский университет по ал-Аттасу как микромир, есть отражение не просто человека, но Универсального или Совершенного Человека (ал-инсан ал-кулли или ал-инсан ал-камил) не есть только сущностное, но и имеет практическое выражение. Истинное образование мусульманина есть интеграция всех уровней опыта, знания, характера, чувства и действий в гармоничной жизни, ведущей к его благосостоянию в этом мире и приготовлению прийти снова.

1. 2 Средневековый университет как социокультурный феномен Образование как общественный феномен проходит в процессе своего развития три основные стадии: доинституциональную, институциональную, комбинированную.

Университетское образование, институциализировавшееся в XII веке, лишь к середине XIX столетия приобретает развитую форму теоретической рефлексии, реализованной в анализе его идеи как совокупности представлений об основополагающих ценностях, целях и границах функциональности образовательного подразделения.

Рассмотрение университета в качестве объекта философской рефлексии с точки зрения его генезиса, предполагает значительные трудности, начинающиеся уже с неоднозначности исторических подходов к определению этапов его возникновения. Наиболее распространенной позицией является фиксация получения социального статуса Болонским и Парижским университетами в середине XII - начале XIII вв. Однако, существует и более раннее обращение к термину в названии имперского университета в Константинополе, открывшегося в 425 г., сюда же можно отнести организацию научно-образовательных центров в Салерно и Монпелье, университетов папской курии в Тулузе и Риме, возникших в первой половине XII века. Наряду с этим, в «Международной Энциклопедии образования» представлена классификация культурологических типов университета, берущая начало с эпохи эллинизма. Этот этап рассматривается как пропедевтический, обнаруживающий достаточно многочисленные примеры возникновения социальных объединений в процессе обучения философии и риторике.

Историографические описания и классификации неопределенны.

Университет - продукт и достижение европейской цивилизации.

Цивилизационный подход предполагает континуальность в противовес дискретности, когда механизмы исследования являются преобладающими, образуя определенную социокультурную целостность в течение длительного историко-временного периода.

Высшее образование стало привлекать к себе внимание исследователей по мере повышения своей социальной значимости во 2-ой половине Х1Х века. Активные философские изыскания в этой области потребовали глубоких исторических знаний. Начиная с середины прошлого века каждый, кто брался за разработку теории университетского образования, стремился по-своему истолковать причины возникновения и назначение ранних университетов. История ранних университетов превратилась в арену столкновения различных концепций высшего образования. Споры о причинах возникновения университетов не стихают и в новейшее время.

Исследования д’Ирсея, Г. Денифле, Г. Кауфмана, Г. Рэндола, В. Роуга, Ч. Гаскинса, Ж. Верже, Мейнера и других внесли необходимую ясность в представления о процессе исторического становления университета как социального явления и как факта культуры, а также осмыслили развитие ключевых понятий, которыми и по настоящее время пользуются философы, педагоги, теоретики университета и социологи. Трудности уже встречались в определении исторического смысла самого слова «университет», пришедшего в современный язык из латыни («universitas»), которое переводится как «совокупность», «всеобщность» или «целостность». Ранее этим словом назывались корпорации или гильдии мастеров и ремесленников, которые существовали задолго до появления осознающей свое единство «совокупности схоластов». «Universitas» является словом, которому из-за полемических целей часто дают неверное толкование, в то время как истинное его объяснение обеспечивает нас ключом к пониманию сути и исторического происхождения института. Современные представители тяготеют к определению университета как крупнейшего высшего учебного заведения для обучения универсальному знанию, другими словами, совокупности всех видов знания.

«Сегодня,- писал в начале нынешнего века Э. Дюркгейм, - мы привыкли думать об университетах как об академическом учреждении, которое легко определяется и специфично размещено подобно одной школе, где различные преподаватели обучают сумме всеобщего человеческого знания» [75; 36].

По свидетельству Г. Денифле, названия «universitas», «studium generale», «alma mater» закрепилось за учебными заведениями, дающими особое эталонное знание, спустя много лет после появления университетов как таковых.

Что же собой представляет университет, можно ли его назвать порождением своего времени и общества, или все же он играет определяющую роль. Мейнер в своих исследованиях по теории университета их возникновение связывал с идеей Просвещения, как постоянном стремлении человека познавать, как пример прогресса и духовности.

Университеты являлись неким конгломератом знания и духовности, притягивающим к себе все окружение. Данной точки зрения придерживались Денифле, Кауфман, д’Ирсей и др. Грундман (Лейпциг, 1956) считал, что причиной возникновения университетов явилось желание людей познавать новое. Опираясь на работы Абеляра, Классен (1964) считал, что университет возник из-за тщеславия и жадности людей, имел чисто утилитарный характер. Но большинство ученых считают, что «с самых истоков в образовании действовали две противоположные тенденции: с одной стороны, фундаментальный первичный импульс, нацеленный на поиск истины, с другой - стремление получить практическую профессиональную подготовку»

[76; 100].

трансмутации» есть «порождение» средневековья [77; 147]. Важно отметить, что образование в средние века было либеральным, имело целью превращение человека в духовную свободную личность, и само превращалось из свободного образования в «освобождающее».

Рефлексия по поводу природы преподавания и обучения традиционно, со времени Сократа, рассматривалась как составная часть философской категориального анализа (определения), где обучение является способом попечения о душе, воспитание - передачей выучки, а одаренность быстротой в учении, врожденной доброкачественностью и природной одаренностью. Греческая традиция перехода к образованию как к воспитанию, физическому, духовному и нравственному развитию не была институциализирована и не связывалась с ориентацией на подготовку к профессиональной карьере. Хотя и у Платона, а затем и у Аристотеля в «Политике» есть указание на двойственность разума (практический и теоретический). По существу, это означало существование различий в подходах к либеральному и профессиональному образованию.

«Либеральное» образование, которое в дальнейшем возьмет за основу своей модели «идеального университета» Дж. Ньюмен, возник в эпоху расцвета эллинской и древнеримской культуры. «Liber», что в переводе с латинского означает «свободный». «Эта философия,- отметил американский педагог Джон Дьюи, - была верна фактам социальной жизни, в которых она появилась. Она выражала в интеллектуальных понятиях института, обычаи и моральные отношения, которые процветали в жизни Афин. Либеральное или свободное образование было образованием свободного человека в афинском обществе» [78; 38]. Имеется в виду «свободного» в юридическом смысле.

Платон писал в «Государстве», что целью воспитания должно быть не обучение добродетели, а обеспечение свободного человека средствами к поиску таковой. Сенека выражался еще более определенно: «Ты желаешь знать, что я думаю о свободных науках и искусствах? Ни одно из них я не уважаю, ни одно не считаю благом, если его плод – деньги» [79; 38].

Таким образом, либеральное образование предполагало воспитание личности, свободного человека, обладающего такими характеристиками как добродетель, увлечение искусствами, стремление к поиску истины, достижение мудрости, совестливость и самостоятельность в студентах. А профессиональное образование получило уже более выраженную окраску, заведомо ограничивая потенциал возможностей и подразумевая специализированное, фрагментарное образование, в направлении строго определенных умений и навыков. В этом случае развитие интеллекта, индивидуальности не только не достигалось, но и не предполагалось.

«Альфа» и «омега» либерального образования – «тривиум» (обучение риторике, грамматике, логике) и «квадривиум» (арифметике, астрономии, геометрии и теории музыки) воспроизводится в образовании римской аристократии. Но эта система приобретает формализованный характер, так как специфической особенностью этого этапа развития Южной Европы становится утилитаризация образования, отношение к нему как средству, обеспечивающему практическую выгоду, возможность занятия важных государственных постов, гражданских и военных должностей. К VI веку греко-римская традиция либерального образования распространилась на всю средневековую Европу, а тривиум и квадривиум стали основой для изучения христианской теологии.

Университет для средневекового общества, во-первых, функционально не являлся центром науки и образования, если под первым понимать добывание знания, а под вторым - подготовку к профессиональной деятельности. Ни годы практики, ни гуманистическая эрудиция не давали степени, это оставалось университетской прерогативой. Во-вторых, получение степени означало и достижение полноты общепризнанного знания, и обретение особых качеств и добродетелей. Социальной функцией ее обладателя было не открытие новых истин, а следование старым, охрана установленного порядка от порчи, неизменно наступающей как следствие отклонения от нормы и идеала.

Так как университет, именовавшийся «studium generale» («всеобщей школой») присваивал степени – «Litentia ubique docendi» - «право преподавать повсюду», такая степень являлась гарантией достоинств ее обладателя, дающей ему право на определенный социальный статус. Ее значимость подкреплялась всем авторитетом корпорации, за которым стоял и престиж ее традиции, и власть папы, императора, короля, выдающего хартию данному университету. Эту цель преследуют современные дипломы, особенно научные степени.

Следует отметить несколько концепций, вносящих уточнение в теорию университетского образования. Во-первых, «феномен дарения», как необходимое право для получения образования, заключавшийся в материальном обеспечении и финансовой поддержке студента со стороны богатых людей. Можно усмотреть в нем элементы концепции университетского образования как обучение профессии, интеллектуальному труду. Но более отчетливо суть концепции выражена в актах трактовки университетской степени как социально признанной гарантии особых качеств личности. Она давала престиж и служила мостом в мир «людей знания», «порядочных людей». Но существовало и иное, сакральное понимание знания как проявления божественной мудрости, а университетской степени - как рода священства. Эту концепцию можно, конечно, назвать архаичной. Однако нет оснований, что эти противоречия определять как возрожденческие, новоевропейские. Они существовали уже давно. Университет являлся зеркалом христианского мира и, тем самым, выражался во всем значении слова «представление». Во-вторых, средневековый университет возник как корпорация интеллектуалов. В XIIХIII вв. на Западе формируется социокультурный тип интеллектуалапрофессионала, который понимает себя как «человек книги», его самосознание строится на противопоставлении умственной деятельности и «работы руками», он стремится к распространению своих знаний и идей, это человек «вне ряда» и в то же время член корпорации, он наднационален, человек – «авторитета». Наконец, интеллектуал постоянно вовлечен в идеологические споры своего времени, а также занимается политикой, так что в XII-ХIV веках он вынужден выбирать между папой и императором, зачастую в пользу последнего. Славные имена средневековых интеллектуалов, «героев духа» - Ансельм Кентерберийский, Абеляр, Арнольд Брентанский, Роджер Бэкон, Оккам, Уиклифф и др. хорошо известны.

Внешний социокультурный контекст, представленный, прежде всего противоборством светской и церковной власти, каждая из которых в соответствии со своими институциональными интересами боролась за расширение сфер влияния оказали значительное воздействие на возникновение университета и на относительно быстрые темпы развития университетской системы, специфической по своему содержанию и относительно однородной, вплоть до начавшейся экспансии национального самосознания в период позднего средневековья. Основными условиями получения статуса «studium generale» были соответствующие санкции церкви, либо царствующего монарха; наличие преподавательской и студенческой жизни, а также возможностей обучения «семи либеральным искусствам», наряду с более специализированной подготовкой в области теологии, медицины или права, либо их совокупности.

Архетипы развития средневековых университетов: модель Болонского университета с преимущественно светской ориентацией, доминированием студенческой гильдии, фактически определившей внутреннюю регламентирующую политику, содержание кадров обучения и выбор на «контрактной» основе читающих курсов профессоров и модель Парижского университета с преобладанием сферы воздействия магистерской гильдии, явно выраженной теологической направленностью и сильным влиянием факультета «свободных искусств». Академическая свобода университета как организации заключает в себе потенциальный конфликт: внутренний, между индивидуальной свободой и корпоративной солидарностью членов университета, и внешний, между требованием академической свободы, с одной стороны, и контролем, осуществляемым теми, кто предоставляет университету средства, необходимые для его существования, с другой.

Схоластическая педагогика придерживалась жесткой классификации наук и идеи дисциплинарной иерархии наук.

Университетское сообщество делилось на нации, колледжи и факультеты. Последнее, кроме старого значения дисциплины или области изучения, с середины XII века начинает означать структуру, которая организует преподавание конкретной дисциплины - свободных искусств, права, медицины или теологии. Факультеты были основными подразделениями в Париже и других университетах, следовавших парижскому образцу. В Болонье дело обстояло иначе, университет был предназначен только для студентов одной дисциплины.

университета, где один младший факультет - факультет свободных искусств и три старших - теологии, права, медицины, сравнивался с «четырьмя реками рая». «Святой Бонавентура приравнял свободные искусства к фундаменту здания, право и медицину - к его стенам, а теологию - к крыше» [80; 24]. Эти четыре факультета стабильно продержались до XIX века, что нельзя объяснить лишь схоластической классификацией наук, делением его на науки «свободные» и «механические», а философию на «спекулятивную» и «механическую». Это скорее является свидетельством фундаментального знания amor sciendi.

Следует отметить средневековых классификаторов наук: испанский философ Доминик Изидисалинус (1150) (работа «De divisione philosophiae»), Гуго из Сан-Виктора (1096-1141гг) (работа «Дидаскал»), Роберт Килвардби (1250), архиепископ Кантербери (работа «De avti scientrarum»).

Академическая этика в логике ее становления представлена семью ценностными установками, институциализированных в средневековом университете:

«1. Вера в мировой божественный порядок, рациональный, доступный человеческому разуму, а значит, допускающий объяснение на уровне этого разума, такая вера лежит в основе научного исследования как попытки познать рациональный характер Божьего творения.

2. Древнее понимание человека как несовершенного существа, иудейско-христианская идея творения человека, впавшего в грех, интеллектуальная ограниченность способствовали развитию интеллектуальной критичности и коллегиальности. Скромность, почтительность, самокритичность - определяют облик идеального ученого и схолара.

3. Уважение к индивидууму как отражению макрокосмоса или как существующего по образу Бога. И как следствие этого - свобода научного исследования и обучения.

4. Безусловный императив научной истины привел к базовым нормам научного исследования: отказ от неприятия демонстрируемого значения, подчинение своих собственных утверждении более общим правилам доказательств, открытость собственных аргументаций, критика со стороны, публичный характер доказательств и дискуссий.

5. Сравнительно небольшой интерес к экономической стороне, связанный с применением научного знания, относится к аксиологическим ценностям университета.

6. Критичность по отношению к предшествующим знаниям (образ позднего ученого, который сравним с карликом, стоящим на плечах великана, а потому видящим дальше него). Научные знания растут по мере накопления, надстраиваясь на исходные. В этом смысле прогресс знания представляет собой непрерывный процесс renovatio (становления).

7. Равенство и солидарность схоларов перед лицом науки дали возможность университетам стать институциональными центрами научного сообщества» [81; 108].

Подытоживая материал по исследованию становления средневековых университетов, необходимо выделить некоторые интегративные характеристики, определяющие их сущностную специфику.

К интегративным характеристикам средневековых университетов дореформационного периода можно отнести: латынь как один из важнейших трансляционных механизмов, обеспечивающий становление относительно однородного наднационального образовательного сообщества;

дисциплинарную структуру университета; возрастающую регламентацию содержания целей обучения; закрепление устойчивых нормативов образовательной деятельности; право на присуждение степеней в качестве конечной цели и продукта деятельности гильдии преподавателей;

корпоративный и федеративный характер университетской структуры, представленный не только гильдией преподавателей, но и совокупностью факультетов и наций; усиление воздействия церковного влияния и формирование представлений об академической свободе; внутренняя конфликтность университета как отражение конфронтации церковной и светской духовности, дистанцированности и монологичности обучения;

ориентацию на обучение и «исследование» как комментирование религиозных текстов и поиск скрытых смыслов.

институциональной структуре деятельности три важнейших ориентаций:

обучение, исследование и воспитание. Соотношение и содержание этих компонентов в разные исторические эпохи оказываются различными, но они образуют то «жесткое ядро», которое при наличии «защитных поясов»

адаптации к локальным и исторически различным социокультурным контекстам обусловило его жизнеспособность, устойчивость и все возрастающую социальную значимость.

Триединство обучения, исследования и воспитания образует фундамент университетского образования и одновременно является обоснованием его социальной значимости и институциональной специфики.

Университетская специфика также выражалась в нормативности.

Нормативность предполагает жестокость регламентации. Средством обретения требуемых навыков и умений становится обучение. Отсюда и доминирующее социальное отношение учитель-ученик, поскольку довлеет ценностная установка стать Мастером. Внутриуниверситетские нормы не только обладали своей спецификой, но и необходимость следования этим образцам была гораздо более жесткой, нежели регламентация во внешнем по отношению к университету, социокультурном пространстве.

Основными формами обучения в средневековом университете были лекции, диспуты, а также репетиции, выполнявшие образовательноконтрольные функции. Основными методическими принципами являлись дидактизация и назидательность. Диспут, построение которого осуществлялось также в соответствии с жесткими нормативами, становится важнейшей формой обучения в университетах средневековья.

По отношению к предшествующей греко-римской образовательной традиции, первоначально носившей эзотерический характер, проявляющей ориентацию на развитие личности, логическое мышление, интерес к знанию, впоследствии отдавалось предпочтение профессионально-утилитарной направленности.

преемственности, разрабатывались собственные образовательные функциональные механизмы. Наибольшая устойчивость проявилась в исследовании структур «семи либеральных искусств», сгруппированных в тривиум, задающий базис для дальнейшего обучения, и квадривиум, обеспечивающий необходимую совокупность знаний для получения степени бакалавра. Более специализированные формы университетского обучения на факультете теологии, медицины, права доступны были состоятельным и способным студентам, получавшим степень магистра, а после сдачи квалифицированного экзамена - ius ubique dosendi давало право на неограниченное преподавание в европейских университетах.

Иерархизированная, многоступенчатая структура университетского обучения, предполагающая преемственность и обязательность прохождения каждой из предшествующих ступеней, является уже внутренним организационным механизмом университетского образования.

Применительно к университету определяющими становятся установки на умозрительное постижение истинно-сущего, сочетание профессиональноориентированных знаний с необходимостью понимания божественного мирового порядка, на достижение интеллектуальной целостности и религиозно-нравственного отношения к действительности. В процессе обучения начинает закрепляться новая ценностная ориентация - труд как служение Богу.

Таким образом, средневековый университет и университетское образование, аккумулировав достижения различных сфер человеческой деятельности, испытав воздействие внешних по отношению к ней ценностных ориентаций, адаптировало те или иные деятельностные механизмы и нормативы, сохранило при этом автономные позиции и статус.

Необходимо отметить преемственность в развитии университета, динамичное взаимодействие стабильных и нестабильных факторов. Нельзя возникновение университета рассматривать «вне комплекса причинноследственной связи - как спонтанный процесс, не имеющий рационального объяснения» [82; 50].

Линейность и постепенность развития нарушается в эпоху Возрождения: количественно на рубеже XIV и XV вв. численность университетов возросло с 34 до 63, но что касается качества - университет теряет роль интеллектуального центра.

Эпоха европейского Возрождения с ее патриархально-клерикальной, светской и городской культурой, построенная на отрицании ценностей средневековой культуры, создает новое мировоззрение, возрождение культа человека, природы (античные истоки). Ценностная система Ренессанса антропоцентрична, поиск свободомыслящей личности создает новые идеалы образования: отказ от иерархизированной модели обучения, авторитета церкви, обращение к трудам Платона и Аристотеля, которые способствовали возвеличению человека.

гуманистическими идеалами свободы, целостности личности, права выбора, особым признанием светской духовности, гуманитарного образования, развития способностей. Содержанием университетского образования становится моральная философия, изучение истории языков, для прочтения первоисточников античности. Сущностью образования является стремление к индивидуальному осмыслению истины. Такие позитивные изменения, как познание человеком многообразия возможностей собственной жизни способствовало формированию конструктивного мышления, развитию культуры интеллекта, но и появились негативные тенденции - отказ от структуры тривиума и квадривиума, соответственно возвышение гуманитарного знания, в ущерб естественнонаучному, отказ от традиционных ценностей и авторитетов, от необходимости систематизированного образования. Можно сказать, что достижения университетского образования в эпоху Возрождения стали проблематичными. Обучение оказалось содержательно ссуженным, предпочитая гуманитарные дисциплины. Исследование стало прерогативой научных обществ и академий. Воспитание, хотя и выражало сущность моральной философии - ведущей университетской дисциплины, нередко отвергалась из-за предпочтения ценностей природного состояния человека.

Ядро университетского образования обернулось нестабильностью и привело к снижению его престижа и социальной значимости.

Такая однозначность оценки эволюции университета в эпоху Возрождения была бы неадекватной, так как утверждение ценности человека, признание его права на реализацию собственных возможностей произвели переворот в культуре и образовании. Развитие личностного начала придавало прогрессу обучения новизну и позитивную значимость.

Идея университета в эпоху Возрождения получила гуманистическую направленность, но баланс исследования, обучения и воспитания остался недостигнутым.

В Новое время фундаментальные основания идеи университета более рассогласовываются. На смену идеала дворянина приходит идеал джентльмена. Изречение Френсиса Бэкона о том, что суверенитет человека коренится в знании, становится мировоззренческой основой. П. Фармер отмечает, что университеты «в обширном мире мысли играли в этот период весьма незначительную, дремлющую роль. Некоторые из итальянских университетов в XVII столетий, датские - XVII столетия и германские - ХVIII столетия демонстрировали определенную силу, но остальные пребывали в оцепенении. Такие люди как Бэкон, Декарт, Спиноза, Лейбниц, Гоббс, Мах, Ньютон, Бойль, Лавуазье имели очень незначительное отношение к университету, либо не имели вовсе» [83; 9-10].

Проследив эволюцию университетского образования с позиции причинно-следственной связи, учитывая принципы единства логического и исторического, необходимо отметить, что университет - социокультурный феномен, сущностная природа которого заключается в единстве обучения, воспитания и исследования и жизнеспособности изначальных ценностей, заложенных в его основу, несмотря на внутренние и внешние катаклизмы человеческого бытия.

1.3 Прикладная философия С.И. Гессена: философскоантропологический срез 1.3.1 Теория научного образования С.И. Гессена Среди всех исследователей, занимавшихся проблемой образования, имя Сергея Иосифовича Гессена (1887-1950) мало кому известно. Философ совершенно забытый на своей родине, был когда-то соредактором и сотрудником философского журнала «Логос». К сожалению, о нем осталось мало сведений, некоторые источники – «Автобиография», опубликованная в «Вопросах философии» (1994 г., № 7-8); «История русской философии»

Бориса Яковенко, изданная на чешском языке (Jakovenko B. Djiny rusk filosofie. Praha, 1939); «История русской философии» Василия Зеньковского (Зеньковский В.В. «История русской философии». Харьков: Фолио; М.: Издво ЭКСМО-Пресс, 2001).

Краткий экскурс в биографию С.И. Гессена, на мой взгляд, способствует более правильной оценке и приятию его философских взглядов, поскольку названные источники где-то противоречат друг другу. Разумеется, только детальное знакомство с ними позволит наиболее адекватному восприятию и объективному видению философии С.И. Гессена. Тем не менее, введение в биографический мир русского философа, в рамках данной статьи, послужит только подспорьем к пониманию концептуальных линий его взглядов.

С.И. Гессен родился в городе Усть-Сысольске Вологодской губернии в семье ссыльного, недоучившегося студента-юриста Петербургского университета. После переезда в Санкт-Петербург, в связи с переводом отца Министерство юстиции, С.И. Гессен с 9 лет обучается в Первой С.Петербургской гимназии. Получив аттестат зрелости в 18 лет, Гессен по настоянию отца уезжает за границу, где записывается на философское отделение Гейдельбергского университета. До летнего семестра Гессен слушает лекции Виндельбанда о Канте, Иеллинека – по теории государства, М. Кантора – по дифференциальному исчислению и Б. Ласка – по философии истории. По совету Ласка он переводится во Фрейбург, где учится следующие шесть семестров (1906-1909 гг.) под руководством Г. Риккерта.

С.И. Гессен во Фрейбурге, кроме Риккерта слушает лекции Ф. Майнеке (новейшая история), Г. Шульце-Геверниц (политическая экономия), Ионы Кона (философия и психология). Осенью 1908 г. после принятия Риккертом работы «Individuelle Kausalitt» («Об индивидуальной причинности»), С.И.

Гессен в марте 1909 г. сдает экзамен и получает степень доктора с отличием.

По приезду в Петербург сдача серий необходимых экзаменов (1912гг.) дали возможность Гессену начать преподавательскую деятельность в качестве приват-доцента историко-философского факультета Петербургского университета. Параллельно Гессен был соредактором журнала «Логос», выходившего сначала в издательстве «Мусагет» в Москве, в дальнейшем в издательстве М.О. Вольфа в Петербурге до 1914 г. Так же переводы многих философских работ на русский язык, написание статей и рецензий в других изданиях наполняли его жизнь. В годы революции и гражданской войны, четыре года С.И. Гессен посвятил себя работе в Томском университете, где он замещал декана и прочитал следующие курсы:

логика, история греческой философии, этика и философия права, философия Канта, основы педагогики. Кроме этого он каждое лето читал лекции по педагогике на учительских курсах и в Педагогическом институте.

Возвращение в Петербург в 1920 г. и дальнейшая эмиграция, где в Берлине С.И. Гессен завершает и издает работу «Основы педагогики» ( г.); преподавание в Русском педагогическом институте 4 года в Праге (11 лет прожил там); работа в Варшавском университете и чтение лекций по просьбе Правления Польского учительского союза (здесь же написание работ «Философия воспитания» (уничтожена во время Варшавского восстания), «О противоречиях и единстве воспитания» (не издана), «Русская педагогика в столетии» (вышел на сербском языке с сокращениями), «Структура и содержание современной школы» (издана)); избрание действительным членом Варшавского философского общества, а также почетным членом Хорватского научного общества в Загребе; до конца жизни (май 1950г.) С.И.

Гессен проработал в Лодзинском университете, где в последние годы имели место нападки на него в связи с изменением политической ситуации в Польше – таковы основные моменты жизни С.И. Гессена в эмиграции в кратком изложении.

Несмотря на то, что в философском творчестве С.И. Гессена нет законченной философской системы, но «Основы педагогики» заключает ее базисные положения. Сферы философствования Гессена – антропология и онтология, проблемы, которых он излагал с позиции трансцендентализма с применением метода диалектики и принципа структуры.

В.В. Зеньковский относительно этой работы отмечает следующее: «То «преодоление» платонизма, которое с таким блеском развивал Риккерт в своем учении о «границах естественнонаучного образования понятий», здесь продвинуто с большой смелостью и философской силой в анализе причинности. Эта работа Гессена не забудется в развитии проблемы причинности…» (Зеньковский В.В. «История русской философии».

Харьков: Фолио; М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001, C. 676).

С подробным изложением Автобиографии С.И. Гессена с предисловием и послесловием А. Валицкого можете ознакомиться в «Вопросах философии», 1994, № 7-8, C. 150-187.

Б. Яковенко характеризует С.И. Гессена «оригинальным и всесторонним мыслителем», считает его создателем «трансцендентально-диалектического онтологизма, или метода полноты», синтезирующего монизм с плюрализмом и стремящегося к воссозданию утраченного всеединства объекта (Jakovenko B.

Djiny rusk filosofie. Praha, 1939, s. 454-457). Точка зрения В.В. Зеньковского: «…Гессен не сходит с почвы трансцендентализма…присоединяет сюда диалектический метод, созидающий видимость онтологизма (в В задачу нашего исследования входит не только определение метода, которого придерживался Гессен, но также, систематизация проблем педагогической науки. Для выяснения сущности образования Гессен предполагал рассмотрение историко-философского и педагогического материала с позиции историзма и с применением диалектического метода, принципов сравнения и аналогии.

В последние годы жизни его интересовали проблемы философии воспитания и структуры школы в демократическом обществе, где во взглядах Гессена наряду с чистым гуманизмом («антропологизмом»), провозглашающим целью воспитания возведение личности до уровня духовной культуры, наблюдается сдвиг в сторону метафизики, согласно которой человек способен подняться до сверхкультурного уровня бытия.

Основное соотношение понятий «душа человека – Царства Божие – Бог»

определяет наивысший уровень в его иерархии, называемый «планом благодатного бытия». Согласно этому, человеческий индивид существует в четырех планах бытия, которым соответствуют четыре уровня воспитания:

как психофизического организма, как общественного индивида, как личности, включенной в культурную традицию, и как члена царства духа.

Наряду с гуманизмом, сводящим процесс воспитания к образованию, Гессен отмечает существование других главных направлений в педагогике:

натурализма с опекой и дрессировкой; социализма с обработкой молодого поколения соответственно потребностям (интересам) социальной группы.

Вслед за П. Наторпом Гессен подошел к теории и истории педагогики как двум самостоятельным наукам с философским базисом. Более того, он считал педагогику «прикладной философией» («Педагогика, установив образование своим предметом, отнесла себя к наукам прикладным или нормативным, еще их называют практическими. Суть их в том, что они есть науки о должном, исследующие как мы должны поступать, и цель их сделать нашу безотчетную деятельность – сознательной») [44, 25].

Применение Гессеном диалектического метода для определения цели и сущности образования наглядно представлено на схеме (см. схема 1).

Утверждение о том, что цель образования определяется группой теоретических наук, лежащих в основе педагогических норм верно, если исходить из того, что целью существования современного человека является культура. Следовательно, необходимо рассмотреть взаимодействие образования и культуры. Для этого слово «культура» сопоставляется с другими синонимами: «цивилизацией», определяющей внешний слой культуры; «образованностью», определяющей внутреннее или «духовное»

культуры; «гражданственностью», определяющей более внутренние качества действительности это только видимость. …Он постоянно на пороге метафизики – но только лишь на пороге» (Зеньковский В.В. «История русской философии». Харьков: Фолио; М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001, C. 679). По мнению А. Валицкого «Автобиография» Гессена позволяет поставить под сомнение тезис Зеньковского, поскольку обнаруживает неизвестную ему эволюцию взглядов Гессена в сторону метафизики:

«…соединение историзма с «феноменологическим вниканием в сущность предмета»» и «принципа структуры», в основе последнего были идея единства, идея «иерархии слоев» и идея автономии (Валицкий А. Послесловие к «Автобиографии», «Вопросы философии», 1994, № 7-8, C. 183).

культуры, чем «цивилизация» и совокупность внешних условий для «образованности».

Таким образом, в составе жизни современного человека как культурного существа различаются как бы три слоя: образованность, гражданственность и цивилизация, где ««культура» есть наиболее общее и неопределенное для обозначения совокупности всех трех слоев» [44, 25].

Гессен приводит схему [44, 26], отражающую взаимосвязь этих понятий:

«Культура»

Безусловное целеполагание культурной деятельности определяет неисчерпаемую природу образования индивида. Единство целей самой жизни и образования, формирующих культуру индивида структурирует образование и показывает его деление на виды. «Задача всякого образования приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение «природного» человека в «культурного». Деление культуры определяет и деление образования на его виды» [44, 33].

Признак целей, лежащий в основе этого деления способствует выделению следующих видов образования: нравственного, научного или теоретического, художественного, правового, религиозного, которым соответствуют отделы педагогики, как общей теории образования.

Теория образования распадается на отделы соответственно культурным ценностям, приобщение к которым составляет задачу образования, исходя из того, что история педагогики есть отражение истории философии.

Гессеновская теория образования как единство теории нравственного, теории научного образования и теории университета в синтезе содержит учения о личности и свободе, решенные в духе антропологизма и трансцендентализма. Опираясь на положительные стороны учения Канта, который в свою очередь, развил прогрессивные взгляды Руссо, Гессен демонстрирует факт преемственности в исследовании философских проблем.

«усовершенствование и человечества, и человеческой природы» [84, 448] и выявление основополагающих сущностей «культуры» и «нравственности» в воспитании и в образовании. Нравственное образование не входило в расчет докантовской педагогики. Средствами воспитания были случай и произвол.

В этой ситуации Ж.Ж. Руссо в «Эмиле» высказал первое свободное слово и предложил новую теорию воспитания, которая увлекла его современников, и Канта в том числе.

Воспитание, направленное на то, чтобы сделать человека искусным, знающим и нравственным определяет цели образования, по Канту, которое в первом смысле слова есть «культура», во втором смысле «цивилизация», в третьем смысле «нравственность». Первые две цели подчиняются последней и потому входят в общее образование. При этом предполагается естественная дисциплина, сдерживающая чувственные влечения, упражняющая и закаляющая тело. Все воспитание делится на физическое и практическое; но еще не решен вопрос о том, ограничивается ли последнее воспитание одной моралью или распространяется вместе с тем на искусства и на знание.

Отрицание культуры Руссо, видевший главный ее недостаток в искусственности детерминировано Просвещенческим духом против одностороннего господства рассудка. Интуитивист Руссо считает, что чувство открывает подлинную сущность и красоту мира, и природа, противопоставляемая им культуре, руководствуется и постигается чувством.

«Культура есть, прежде всего, рассудочность, совокупность того, что сделано людьми для достижения заранее ими принятых целей по заранее поставленным ими себе правилам» [44, 40].

Напротив, в лозунге «Образование есть жизнь», Л.Н. Толстой избегает рассудочной искусственности «природы» Руссо: «...образование есть задание всей жизни человека, оно кончается лишь с его смертью. Жизнь и есть образование, и теория образования есть, в сущности, теория жизни» [44, 52].

Свобода не в «природе», а в жизни. Этим отличается свободное образование Толстого от свободного образования Руссо.

Одно из положений Гессеновского учения о личности утверждает трансцендентальную природу свободы в духе неофихтеанства. Оценивая положительные стороны учений обоих мыслителей, Гессен делает следующее замечание: «Как факты свобода и принуждение не исключают друг друга. Принуждение понималось обоими мыслителями слишком узко и внешне. Корень его следует искать в самом ребенке, поэтому может быть уничтожено путем воспитания. Вследствие того, что принуждение может быть отменено постепенно растущей личностью человека, свобода есть не факт, а цель, не данность, а задание воспитания. Воспитание не может быть принудительным в силу неотменимости принуждения. Принуждение есть факт жизни, созданный не людьми, а природой человека, рождающегося не свободным, вопреки слову Руссо, а рабом принуждения. Освобождение от власти бытия есть только задание жизни, и, в частности, образования» [44, 57].

Задача воспитания пронизать принуждение свободой; свобода как задание не исключает, а предполагает факт принуждения; принуждение и является исходным пунктом образовательного процесса именно потому, что уничтожение принуждения есть существенная цель образования – такова логика рассуждения Гессена в разрешении противоречия этих понятий.

Гессеновская формула «свободы»: «я свободен» - «будь свободен» будь самим собой» предполагает соотношение понятий индивидуальность и личность. Следование русского философа взглядам Ж.Ж. Руссо, И. Канта, И.Г. Фихте направлено не к простому их копированию, а к своеобразному их синтезу, где подход самого Гессена все-таки уникален и ценен. Итак, «я свободен» означает сохранение индивидуальности, неповторимости, особого характера поступков человека и путей решения им жизненных задач, которые, в конечном счете, представляют продукт свободного творчества;

«будь свободен» означает, в сущности, не что иное, как будь самим собой, не изменяй своему внутреннему «я» (у Руссо «непротиворечие человека с самим собой», у Фихте «она дело рук самого человека, продукт его самовоспитания») [44, 65]; «будь самим собой» - стремление к «высшему»

(индивидуальность есть плод устремлений к сверхиндивидуальному).

Гессен прав, утверждая, что личность есть рост, а для роста необходимо сохранение старого в новом: действие однажды совершенное, не должно исчезнуть, оно должно продолжаться в последующем действии, последующее должно исходить из предыдущего, продолжать его собою. Но для этого необходимо, чтобы действия человека были пронизаны единством направления, общностью, превышающей каждое из них в отдельности, задачи, последовательными этапами в разрешении которой они являются.

Это значит, личность обретается только через работу над сверхличными задачами. «Она создается лишь творчеством, направленным на осуществление сверхличных целей науки, искусства, права, религии, хозяйства и измеряется совокупностью сотворенного человеком в направлении этих заданий культуры» [44, 67].

Таким образом, задача нравственного образования, сводится к развитию и воспитанию в человеке внутренней силы свободы путем отмены принуждения, урегулирования темперамента ребенка, и заканчивается формированием личности в человеке или развитием его индивидуальности.

Ошибка преждевременного воспитания, по Гессену, в причине природы культурных впечатлений, разлагающих зарождающуюся в ребенке центростремительную силу личности. Гессен согласен с педагогической теорией Руссо в том, что общество воспитывает надломленных и безличных людей. В то же время, отмечает неправоту «отрицательного воспитания», поскольку личность, не питаемая извне культурным содержанием останавливается в росте. Гессен за мудрое воспитание: «Давление внешней среды должно соответствовать внутренней силе сопротивления растущей личности ребенка. Центростремительная сила в человеке должна всегда превышать центробежные силы внешней культуры, но и непрерывно ощущать их возрастающий напор» [44, 78].

Следуя «принципу структуры», Гессен определяет и формулирует содержание каждой ступени нравственного образования. В основе различения ступеней образования лежит известное различение (точка зрения неокантианской этики о восхождении личности к идеалам Правды, Добра, Красоты): аномии, гетерономии и автономии. Их различие показывается им на сопоставлении трех понятий: «природы», «права» и «нравственности».

Признаки аномии, или теории дошкольного образования, («аномия означает не случайное, а произвольное существование» [44, 81]) наиболее ярко отражаются в игре. Гессен дает анализ положительных и отрицательных сторон учений Фребеля и Монтессори. Поскольку игра есть естественная деятельность детства, то задача первоначального образования состоит не в учении в обыкновенном смысле этого слова, а в организации игры. Открытие игры было сделано Фребелем, и оно вошло составной частью во всю последующую педагогику. Фребель, игнорируя психологию и физиологию, дает философское решение вопроса игры, в отличие от Монтессори.

Отрицательная сторона учения Фребеля в ее односторонности, то есть, в выделении только одного существенного момента игры. Фребель исходил из чисто философского понятия игры, придавал воображению и самой игре слишком большое значение, игнорируя ее психологическое значение.

Фребелевский подход к игре как целостности, отражающей целокупность природы и культуры, подразумевал обращение к целостной душе ребенка (игра как естественная деятельность ребенка).

Монтессори исходила из психо-биологического взгляда на игру и разработала систему детских занятий для развития ребенка. Ограниченность ее учения в натурализме и в игнорировании философской стороны вопроса, то есть, в узком понимании процесса развития.

Следующая ступень нравственного образования - ступень гетерономии, или теория школы. Основным объектом исследования Гессена на второй ступени является урок в школе. Урок как работа, направленная на осуществление устойчивых и отдаленных (другими поставленных целей) является необходимой переходной ступенью от игры к творчеству.

Самостоятельность в выборе пути, ведущего к цели ученика и учителя требование современной педагогики к уроку. «Подобно игре, и урок кроет в себе два пути своего вырождения. Оторвавшись от творчества, урок вырождается в практику поверхностного дилетантизма, воспитывающего разгильдяйство в работе вместо творчества и удовлетворение приблизительностью вместо стремления к адекватности воплощения» [44, 109].

На этой ступени нравственного образования Гессен обращает внимание на сложные проблемы: авторитета, наказания, школьного самоуправления и права. Во-первых, авторитет «есть необходимая посредственная ступень между внешней силой, которой подчиняется ребенок и свободным подчинением внутреннему закону долга» [44, 114], в школьной власти должно просвечивать автономное подчинение разуму; во-вторых, «наказание таково, каково воспитание» [44, 145], для воспитания в человеке чувства объективности должного служат две его формы – «естественное» наказание и товарищеский суд; в-третьих, школьное самоуправление должно оставаться самоуправлением молодежи, а не превращаться в управление школой; вчетвертых, правовая проблема в школе, касающаяся принципа обязательности обучения, требует необходимости общей школы, воспитывающей человеческий разум.

Анализ Гессеном идеи децентрализации школьного дела, предложенного Наторпом, который видит в «единой школе» начало «новой свободы» по сути, отражает противоречие свободы и авторитета в природе школы. Гетерономный характер деятельности урока и авторитарный характер внутреннего управления не позволяет быть школе автономной. Но начало автономии в гетерономной школе должно быть и возможно, если урок будет пронизан творчеством, а авторитет будет апеллировать к разуму ученика. В этом отличие школы от университета, который по существу автономен. Но и его автономия ограничивается государством и церковью, поскольку кроме прямой своей задачи - организации научного исследования и научного образования, он выполняет функцию подготовки граждан к практической деятельности. Школа по существу своему гетерономна, но, поскольку образовательный процесс требует свободы и творчества, постольку он должен быть пронизан духом науки и искусства, постольку школа должна исходить из условий местной среды и интересов государства.

На деле формально проведенное равенство школ в «единой школе» оказалось величайшим неравенством. В данном случае, считает Гессен, необходим тип взаимного приспособления, без утраты каждым своей индивидуальности. В конце концов, гармоничное сочетание интересов личности и государства - не есть безнадежная неразрешимая задача.

Последней ступенью нравственного образования является автономия, иначе ступень свободного самообразования или теории внешкольного образования. «Проблема автономии» по сути, есть проблема определения человеком самого себя, то есть, приобретение им своего призвания и свободы. Задача нравственного образования на ступени автономии способствовать постоянному углублению человека в профессию, вырастающую до призвания и способствующую расширению среды человека как места приложения его труда.

Теория нравственного образования, по Гессену, на этой ступени исследует два вопроса: 1. определение задачи нравственного образования; 2.

выявление внешних условий общежития, способствующих самоопределению каждого взрослого человека по-своему, наилучшим образом.

Первая задача разрешается этикой, исследующей существо и законы нравственной жизни. Если на первых ступенях нравственного образования теория образования была пронизана этикой, то здесь, на вершине нравственного образования они почти сливаются. Здесь, с особенной яркостью обнаруживается установленное ранее соотношение между педагогикой и философией: будучи прикладной этикой, теория нравственного образования, в конце концов, впадает в этику, служившая ранее ее теоретическим основанием.

Вторая задача выполняется политикой, как наукой о правовом и государственном устройстве. Педагогические вопросы на этой ступени обнаруживают свою непосредственную связанность с проблемами политики.

Связь педагогики, этики и политики образуют некий единый корень. «Единая проблема» педагогики в современной ситуации стоит перед нами все так же, как ее впервые поставил в истории мысли Платон. И до сих пор диалектический метод, которым пользовался Платон в ее разрешении, остается образцовым методом педагогического исследования. Проблема образования личности тождественна в основе своей с проблемой культуры, что порождает единство педагогики, этики, политики; внутреннее единство индивида и общества определяет социальный характер педагогики, для которой развитие и личности, и общества совпадают; применение диалектического метода в решении педагогической проблемы, укореняющий весь процесс образования в бесконечной идее, которая просвечивает во всех ее ступенях, и показывающий, как отход от высшего начала приводит к вырождению образования - все эти основные черты Платоновой педагогики делают ее необходимой составной частью всякой современной педагогической системы, желающей стать на уровень философской мысли.

1.3.2 Теория научного образования С.И. Гессена Роль путешествия как духовного странничества в становлении личностного начала в человеке находит свое яркое выражение в работах Локка, Руссо и Гете. Каждодневным результатом путешествия можно считать столкновение с другими лицами и непривычным укладом жизни.

Смысл путешествия в обретении своего «я» через постижение чужого.

Путешествие в мир духа или духовное странствие базируется на самостоятельности и свободе личности, что принципиально важно для внешкольного образования.

Эта идея развивается Гессеном в теории научного образования, где речь не только об умственной способности, а о воспитании человека в целом.

Задача научного образования - направить человека на путь знания, тем самым, приобщить его к науке. Принципы структуры и аналогии применены Гессеном в определении ступеней научного образования. Исходный тезис о том, что теория образования распадается на отделы соответственно культурным ценностям, приобщение к которым составляет задачу образования, разворачивается Гессеном в схеме исследования последнего вопроса, самого значимого в его работе «Основы педагогики».

Педагогика во многом отражает на себе философские проблемы и идеи.

Вопрос о цели научного образования в истории философии решается различным способом. Антиномия формального и реального образования в теории научного образования, и аналогичная ей противоположность свободного и принудительного воспитания в нравственном образовании, по сути, есть педагогическое отражение глубокого и неизбежного философского противоречия - трагической антиномии в гносеологии рационализма и эмпиризма. Формальное образование за воспитание человека умеющего рассуждать, поскольку сведения, даваемые школой, постоянно устаревают, следовательно, задачей школы должно быть формальное развитие способности мышления. Школа согласно задачам реального образования должна ответить на те вопросы, которые выдвигает ученику окружающая жизнь. Эти точки зрения отражают суть двух направлений в философии эмпиризма и рационализма. Эмпиризм утверждает опытный характер происхождения знания: «наука и знание не суть орудия для достижения истины, а орудие борьбы за существование, их критерием является полезность, поэтому цель обучения в сообщении полезных сведений с запечатлевающегося в памяти изложения» [44, 222]. Рационализм источником знания считает врожденные идеи; наука должна выйти за пределы опыта: «знание есть способность расчленения и дедукции, и обучение знанию должно состоять в приучении ума к этим логическим приемам мысли» [44, 222].

Односторонность решения проблемы сути и цели знания данными направлениями снимается в критической философии Канта. Кантовская формулировка исходит из преодоления ошибок рационализма и эмпиризма, которые не различают вопросов о значении и смысле знания, его происхождении. «Знание носит органический и синтетический характер, наука не имеет целью оправдать разумность и справедливость мироздания, а имеет цель в самом себе, то есть знание автономно» [44, 223].

Суть «коперниковского дела» Канта в открытии логического смысла бытия в том, что он определяет его не как нечто независимое от знания и логически ему предшествующее, а как логическую категорию, печать, которую именно знание прикладывает к данным чувственного восприятия.

Гессен приводит доводы Канта, отдавая предпочтение его критическому методу.

Кант в философии и Песталоцци в педагогике независимо друг от друга открыли значимость метода в постижении знания и в обучении: «неизменна не истина, а присущий ей путь ее нахождения, жизнь знания составляет его метод, то очевидно и задача образования заключается в овладении методом науки, как животворящим ее началом» [44, 224] или «задачи обучения овладение методом науки. Овладеть методом науки можно, только применяя этот метод к решению конкретных проблем опытного знания» [44, 224].

Гессен, синтезируя эти тезисы, обращает внимание на роль Учителя, передающего живую мысль. Истинность критической дидактики в оправдании незаменимости работы учителя - живого носителя мысли в школе как хранительнице научного предания.

Состав научного образования определяется тем, как проявляется метод в той или иной науке. Соответственно этому решается вопрос о количестве методов и классификации наук. Существуют два типа классификации наук:

монистический и плюралистический. Платон, О. Конт, Г. Спенсер не признавали разветвлений наук, считали, что метод един, и отдельные науки различаются лишь по степени точности или по материалу исследования.

Плюралистическую классификацию наук предложили философы новейшего времени: Вундт, Коген, Наторп, Мюнстенберг, Риккерт. Они придерживались мнения о количественном и качественном различений наук.

Научный метод может быть единым для наук, но образует несколько их разветвлений - по материалам и целям исследования.

В качестве примера, Гессен берет классификацию О. Конта (натуралистический монизм) и Г. Риккерта наиболее близкую его взглядам.

Классификация наук отражает связь, взаимное расположение, свойства объектов изучения наук и их методы. По Конту, наука есть система социальных по своей природе знаний, элементами которой являются факты, определенный метод, законы и принципы. Его классификация построена по принципу линейности (возрастающей сложности и убывающей общности порядка и прогресса): математика, астрономия, механика, физика, химия, физиология, социология. Идеалом для всех наук, доктриной и методом для остальных Конт считает математику. А социология, как наука об обществе и законах его развития является открытием Контовской классификации.

Данная классификация считается самой рациональной и развитой из всех классификаций в истории науки до Х1Х века.

Разделение наук на «науки о культуре» и «науки о природе»

проводится Риккертом в культурологическом ключе, что влияет на плюралистический характер его классификации. В результате соотношений понятий «индивидуальное» (самобытный и неповторимый мир индивида) и «единичное» (неповторимые характеристики) он выявляет особую роль исторической науки, занимающей соответственное положение в его классификации. «Историческое» и «индивидуальное» тождественны, поскольку «историческое» укоренено в культурной ценности, и сохраняется в силу и в меру своей индивидуальности. «…Риккерт называет историю «индивидуализирующей наукой о культуре» и справедливо ограничивает укорененность в культурной ценности, которую он не совсем удачно называет «отнесенностью к ценности» [44, 242]. Гессен считает, что знание истории зависит только от логики, и задача ее не оценивать и судить, а познавать.

Вызывает интерес рассуждения Гессена о природе гуманитарных наук.

Несмотря на отвлеченность, гуманитарные науки имеют прикладное значение и находят свое практическое применение в реальности. Например, политика, как искусство управления государством есть своего рода отражение исторической науки в действительности, и требует ее точности, ибо жизнь последующая не прощает неточности в прошлом и настоящем.

Важна роль психологии, филологии и философии («науки всех наук»), также связанных с историей, и ставящих выше всего ценностные характеристики.

Во Фрейбурге в 1911г. С.И. Гессен издал книгу Г. Риккерта «Наука природы и наука культуры».

Гессен обращает особое внимание на роль и место философии в образовании и в становлении человека. Бесконечное множество определений философии (наука о достижении человеком мудрости, как наука о бытии и мышлении, как общий взгляд на мир, и т. д.) характеризуют плюральность человеческого мышления. Философия не есть система знаний, чему можно научить, это личный опыт, считает Гессен. Но философствование как попытка выйти за пределы самого себя, найти точку опоры в мире другом сообразно человеческой Жизни, поиску и обретению Человеком самого себя в этом мире, чему служит и образование.

Следует сделать некоторые дидактические выводы из сказанного: 1.

естественные (то есть чистые), технические и гуманитарные (гетерогенные) науки схематично представляют общую классификацию наук; критериями в определении состава образования являются логические, психологические и утилитарные характеристики; необходимость рассмотрения вопроса о классификации наук возникла в связи с определением состава образования (количества предметов школьной программы обучения).

Диалектический подход в совокупности с идеями единства, иерархии слоев и автономии к исследованию природы образования позволили Гессену изложить теорию научного образования, где он различает также ступени по аналогии с предыдущей теорией нравственного образования. Вынужденное повторение подходов, примененных исследователем, имеет значение для сохранения логики анализа «Основ педагогики» в рамках данной статьи.

В качестве первой ступени научного образования Гессен выделяет эпизодический курс. Эпизод есть исходный пункт обучения, поскольку содержит жизненно-практический и деятельный опыт. В связи с этим, считает Гессен, материалом эпизодического курса является расширяющееся «родиноведение» (расширение «родины» до предела «мира» отражает познание ребенка). На данной ступени существо знания требует активной деятельности и самостоятельности познающего. Обучение знанию должно исходить из эпизода, пронизанного научной системой. Эпизод как «чудесное» должно перерождаться в эпизод как «проблему», которая есть подлинное начало знания.

Из дидактического вывода первой ступени научного образования следует, что мышление ребенка носит эпизодический характер и требует принципа «эмпирической наглядности» в обучении ребенка, не отрицающего интуитивного восприятия учеником «мира знания».

Немецкая философия в лице Г.В. Лейбница подготовила и в лице И.

Канта открыла принцип живого самосозерцания. Воспитание, преобразованное соответственно этому принципу, способствовало бы развитию духа. К сожалению, в истории образования господство приобрела другая система, которая убедила мир в том, что дух от природы пуст и находится в полной зависимости от данных впечатлений. Философия Дж.

Локка несет первую вину за эту интеллектуальную испорченность, препятствующую эпохе следовать в направлении наукоучения.

Требуемая для данной теории отправная точка была открыта в педагогике И.Г. Песталоцци (искусство направлять созерцание). Толчком этому явилось искусство фихтевой системы воспитания, отражающее задачу наукоучения - познать развитие, преходящее в «я» и прогрессирующее при помощи самосозерцания. Также понимание сущности природы человека, особенностей его совершенствования сложились у Песталоцци под влиянием Г.В. Лейбница и Х. Вольфа (их идеи о всеобщем изменении и развитии, упорядоченности и гармонии, лейбницевская способность человека к мышлению, данная ему в качестве предрасположенности). В дальнейшем их идеи окажут большое влияние на формирование взглядов С.И. Гессена.

Достижение равновесия между умственным, физическим и нравственным потенциалами личности - ведущая задача первоначального, элементарного образования, считает Песталоцци. В трактовке задач первоначального элементарного обучения Песталоцци исходил из положения о том, что способность внутренних сил ребенка к развитию дана, но не задана. Воспитание, в понимании Песталоцци, природосообразно лишь в той мере, в какой побуждает внутренние силы и способности детей за счет специально организованной педагогом деятельности. Бесспорно, влияние Руссо о совершенствовании природы человека. Научить говорить, то есть выражать результаты наблюдения, и мыслить, то есть устанавливать связи между явлениями - педагогические требования, которые вылились в принцип наглядности.

Гессен в духе гуманистической антропологии интерпретирует подход Песталоцци. Поскольку человек есть целостное единство духовного и разумного, то элементарное обучение должно ориентироваться на выбор таких средств обучения, которые вызывают «деятельность ума и активность сердца», стимулируют развитие внутренних сил детей. «Важнейшей чертой моего метода является общее побуждение к деятельности каждого из существенных задатков» [44, 321].

Научное образование как составная часть теории образования является естественным продолжением нравственного образования, направленного на воспитание ценностного сознания. По Гессену, мир ценностей имеет иерархическую структуру диалектически взаимосвязанных высших и низших ценностей, независимых ни от субъективных воззрений индивидов, ни от сверхиндивидуального сознания общественных групп. Теория образования С.И. Гессена схематично воспроизводит целостную сущность человека как единства тела, души и духа. Постепенность и последовательность развития их во взаимосвязи, сохранение единства (идея единства понимается Гессеном в духе идеи всеединства В. Соловьева, с работами которого он был знаком) всех ступеней есть отражение понимания Гессеном целостной сущности человека, к сожалению, утраченного современным образованием.

Своеобразное решение этой проблемы в теоретическом плане представлено в работах современного философа Н.С. Розова [85-88].

В дальнейшем он приобретает интересную трактовку в педагогических взглядах К.Д. Ушинского.

Переходной ступенью научного образования на пути к высшему научному курсу, является систематический курс.

Гессен исходит из основных свойств системы, выраженных Кантом:

единство, расчлененность и непрерывность. Задача систематического курса подведение итога учеником в его имеющемся материале, внесение единства и непрерывности туда, путем заполнения пробелов. Поскольку, в науке система не есть высшее и последнее, то систематический курс является еще подготовительным. Выше системы стоит метод науки, не только порождающий, но и низвергающий отдельные научные системы, являющиеся его ограниченными и исторически обусловленными кристаллизациями. Система есть продукт метода. Критическое усвоение ее как целого способствует ее преодолению.

На этой ступени Гессен поднимает проблему учебных программ и учебных планов. Согласование программ отдельных предметов между собою неизбежно влечет разделение учебного плана по нескольким равноправным путям: естественнонаучному или «реальному»; историко-филологическому или «гуманитарному» и философскому (может быть продолжительным в тесной связи с практическими приложениями, например, педагогическим) [44, 280].

Применение принципа «фуркации», вытекающего из систематического курса есть наиболее щадящий способ разрешения образовательной программы. Но, «фуркация» (разветвление) должна быть по возможности ограниченной, так как научный метод должен просвечивать в систематическом курсе, но не взрывать систему» [44, 280]. Овладение методом научного исследования как последней цели научного образования достигается путем вовлечения учащихся в самостоятельную исследовательскую работу, что возможно только в стенах высшей научной школы или университета.