«Введение Особенности содержания и методики преподавания курса Новейшей истории России, специфика работы с учениками старшего школьного возраста подразумевают постоянный поиск адекватных методических приемов и средств ...»

Введение

Особенности содержания и методики преподавания курса Новейшей истории

России, специфика работы с учениками старшего школьного возраста подразумевают

постоянный поиск адекватных методических приемов и средств обучения. Проблемы, с

которыми сталкивается учитель, работающий с материалом по истории Древнего мира

или Средних веков, очевидно отличны от тех, которые так или иначе разрешает

преподаватель Новейшей истории России.

Первая особенность, она же одновременно и объективная трудность, связана с тем, что по поводу ключевых событий Новейшей истории России далеко еще не все ясно самим специалистам-историкам. Историческая наука в постсоветское время быстро развивается, формируются новые научные школы, в научный оборот постоянно водятся неизвестные ранее документы, по целому ряду событий и сюжетов продолжаются научные дискуссии и споры, переосмысливаются устоявшиеся ранее точки зрения, способы понимания, выводы и оценки. Это обусловливает особую значимость теоретического багажа и методологического инструментария учителя. Сегодня без освоения и творческого овладения теоретическими достижениями исторической науки эффективное и плодотворное преподавание отечественной и мировой истории в старших классах невозможно.

Во-вторых, относительно важнейших событий ХХ - начала XXI вв. в современном российском обществе продолжается не только научная, но и политическая дискуссия.

Поэтому представленные на страницах историко-публицистической литературы интерпретации и оценки неизбежно оказываются идеологизированными и даже политизированными. Односторонний взгляд на историю с точки зрения определенных социальных слоев или групп широко представлен в СМИ и может проникать в школьные учебники. Осознание этого обстоятельства особенно актуально с точки зрения решения задачи сохранения социальной памяти, а также противодействия таким попыткам искажения и политизации истории, которые уже являются, или потенциально могут стать составной частью современной антироссийской пропаганды не только в странах ближнего и дальнего зарубежья, но и у нас в стране.

В-третьих, современное школьное историческое образование осуществляется в условиях качественно нового этапа информационной революции, когда и учитель, и ученик имеют гораздо большую возможность знакомиться с учебной, научной, научнопопулярной литературой по истории, в том числе зарубежной, доступ к которой облегчается в связи с развитием Интернета. Современные школьники живут в информационном обществе и с раннего возраста овладевают разнообразными техническими средствами получения информации. Школьное преподавание истории обязано учитывать изменение менталитета школьников и соответствующим образом вводить новые технологии в процесс преподавания истории.

И, наконец, методика и технологии преподавания Новейшей истории России, как на уроке, так и во внеурочных формах, не может быть эффективной без учета возрастных особенности старшеклассников. В юношеский период развития личности происходит становление мировоззрения, активное формирование собственной национальной и гражданской идентичности. Для молодых людей свойственно проявлять интерес к логическому упорядочиванию и систематизации, поиску универсальных закономерностей и теоретических обобщений. Соответственно, если на уроке и во внеурочной деятельности учитель использует традиционные формы работы, ограничивающие деятельность учеников повторением и заучиванием конкретно-исторического материала, назидательным, формальным характером проведения внеклассных и внешкольных мероприятий, то его деятельность будет малопродуктивной. Умственная пытливость старших школьников заставляет учителя отказываться от информационно обедненных форм работы (сюда относится многократное повторение уже известного, формальные преобразования содержания и т.п.). Старшеклассникам импонирует организация такой содержательной интерпретации исторического материала, при которой возможен выбор между различными мнениями, сопоставление альтернативных подходов, отстаивание своей точки зрения, спор. Единственный способ вызвать глубокий эмоциональный и нравственный отклик подростка, юноши – поставить его перед близкой ему проблемой, заставляющей самостоятельно размышлять и формулировать вывод. Поэтому приоритетными в общении со старшеклассниками являются проблемы политики и общественной жизни, а также сюжеты, позволяющие ученику через нравственную оценку поступков той или иной исторической личности постоянно совершенствовать свое собственное мировоззрение.

Особые условия преподавания курса Новейшей истории в старших классах требуют постоянного совершенствования учебно-методической литературы для учителей.

Они также должны быть учтены в новых стандартах исторического образования, в учебниках нового поколения по истории, в программах, и в самой практике школьного исторического образования. И, наряду с этим, безусловно, требуется модернизация профессиональной подготовки учителя, овладение им таким набором компетенций, которые позволили бы успешно решать задачи образования и воспитания в современных условиях трансформации системы общего среднего образования в Российской Федерации.

Предлагаемый вашему вниманию учебно-методический комплекс по теории и методике преподавания новейшей истории России в школе разработан с учетом современных условий и предназначен для обеспечения образовательной деятельности в ВУЗах, осуществляющих подготовку студентов по специальности (профилю) «историческое образование», в учреждениях системы повышения квалификации педагогов, а также для использования в системе муниципальной методической службы.

Пособие ориентировано в первую очередь на тех студентов и преподавателей, кто пытается осмыслить современные подходы к изучению проблем новейшей отечественной истории ХХ–ХХI в., сформировать собственную методическую стратегию преподавания наиболее сложных, противоречивых проблем новейшей отечественной истории XX – начала ХХI века.

Содержание пособия призвано расширить и углубить ценностно-целевые, теоретико-методологические, информационно-содержательные основы курса «Теория и методика преподавания курса Новейшей истории России в школе», способствовать овладению педагогами и студентами современными стратегиями его изучения и преподавания. Отличие данного комплекса от действующих учебников и пособий заключается в новом понимании целей и задач исторического образования, ориентированных на реализацию требований Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения: на формирование российской гражданской идентичности молодежи, построение личностно-ориентированного, системно-деятельностного образовательного процесса в условиях насыщенной информационно-образовательной среды, доступности ресурсов Интернета и необходимости освоения современных коммуникационных технологий образования и воспитания.

При разработке данного УМК авторы исходили из ценностно-целевых приоритетов государственной политики Российской Федерации в области общего образования, учитывали нормативную базу общего, высшего профессионального и дополнительного профессионального педагогического образования.

Хронологические рамки УМК охватывают весь XX и начало ХХI века. При этом подходе читатели смогут осмыслить теоретико-методологические и методические пути изучения феномена советской эпохи в истории нашей Родины, осознать особенности становления Российской государственности после распада СССР, познакомиться с новым курсом Российского государства в начале ХХI века.

Авторы считают нужным подчеркнуть идейно-нравственную основу своего педагогического подхода, который заключается в том, что даже самые драматичные моменты нашей общей истории не могут освещаться отстраненно, равнодушно. История своей Родины на всех этапах и уровнях системы образования должна изучаться с гражданско-патриотических позиций и сопричастности к событиям прошлого. Даже нравственно осуждая те или иные события, конкретные поступки конкретных людей, мы сопереживаем истории своей страны, восхищаемся ее достижениями и сожалеем о нереализованных возможностях. Одним словом, идейно-нравственная позиция авторов — патриотизм и гражданственность - составляет педагогическую основу для проектирования стратегии изучения новейшей истории России.

Учебно-методический комплекс нацелен на содействие формированию компетентности педагогов для работы в условиях современной информационнообразовательной среды. УМК включает следующие компоненты (структурные единицы):

Каждый компонент УМК взаимосвязан с другими компонентами и позволяет педагогам проектировать методическую стратегию изучения новейшей истории России на основе ценностей гражданина России, принципов личностно-деятельностной педагогики, современных методов и приемов работы с источниками информации.

Особенности содержания и методики преподавания курса Новейшей истории России, специфика работы с учениками старшего школьного возраста подразумевают постоянный поиск адекватных методических приемов и средств обучения. Проблемы, с которыми сталкивается учитель, работающий с материалом по истории Древнего мира или Средних веков, очевидно отличны от тех, которые так или иначе разрешает преподаватель Новейшей истории России.

Первая особенность, она же одновременно и объективная трудность, связана с тем, что по поводу ключевых событий Новейшей истории России далеко еще не все ясно самим специалистам-историкам. Историческая наука в постсоветское время быстро развивается, формируются новые научные школы, в научный оборот постоянно водятся неизвестные ранее документы, по целому ряду событий и сюжетов продолжаются научные дискуссии и споры, переосмысливаются устоявшиеся ранее точки зрения, способы понимания, выводы и оценки. Это обусловливает особую значимость теоретического багажа и методологического инструментария учителя. Сегодня без освоения и творческого овладения теоретическими достижениями исторической науки эффективное и плодотворное преподавание отечественной и мировой истории в старших классах невозможно.

Во-вторых, относительно важнейших событий ХХ - начала XXI вв. в современном российском обществе продолжается не только научная, но и политическая дискуссия.

Поэтому представленные на страницах историко-публицистической литературы интерпретации и оценки неизбежно оказываются идеологизированными и даже политизированными. Односторонний взгляд на историю с точки зрения определенных социальных слоев или групп широко представлен в СМИ и может проникать в школьные учебники. Осознание этого обстоятельства особенно актуально с точки зрения решения задачи сохранения социальной памяти, а также противодействия таким попыткам искажения и политизации истории, которые уже являются, или потенциально могут стать составной частью современной антироссийской пропаганды не только в странах ближнего и дальнего зарубежья, но и у нас в стране.

В-третьих, современное школьное историческое образование осуществляется в условиях качественно нового этапа информационной революции, когда и учитель, и ученик имеют гораздо большую возможность знакомиться с учебной, научной, научнопопулярной литературой по истории, в том числе зарубежной, доступ к которой облегчается в связи с развитием Интернета. Современные школьники живут в информационном обществе и с раннего возраста овладевают разнообразными техническими средствами получения информации. Школьное преподавание истории обязано учитывать изменение менталитета школьников и соответствующим образом вводить новые технологии в процесс преподавания истории.

И, наконец, методика и технологии преподавания Новейшей истории России, как на уроке, так и во внеурочных формах, не может быть эффективной без учета возрастных особенности старшеклассников. В юношеский период развития личности происходит становление мировоззрения, активное формирование собственной национальной и гражданской идентичности. Для молодых людей свойственно проявлять интерес к логическому упорядочиванию и систематизации, поиску универсальных закономерностей и теоретических обобщений. Соответственно, если на уроке и во внеурочной деятельности учитель использует традиционные формы работы, ограничивающие деятельность учеников повторением и заучиванием конкретно-исторического материала, назидательным, формальным характером проведения внеклассных и внешкольных мероприятий, то его деятельность будет малопродуктивной. Умственная пытливость старших школьников заставляет учителя отказываться от информационно обедненных форм работы (сюда относится многократное повторение уже известного, формальные преобразования содержания и т.п.). Старшеклассникам импонирует организация такой содержательной интерпретации исторического материала, при которой возможен выбор между различными мнениями, сопоставление альтернативных подходов, отстаивание своей точки зрения, спор. Единственный способ вызвать глубокий эмоциональный и нравственный отклик подростка, юноши – поставить его перед близкой ему проблемой, заставляющей самостоятельно размышлять и формулировать вывод. Поэтому приоритетными в общении со старшеклассниками являются проблемы политики и общественной жизни, а также сюжеты, позволяющие ученику через нравственную оценку поступков той или иной исторической личности постоянно совершенствовать свое собственное мировоззрение.

Особые условия преподавания курса Новейшей истории в старших классах требуют постоянного совершенствования учебно-методической литературы для учителей.

Они также должны быть учтены в новых стандартах исторического образования, в учебниках нового поколения по истории, в программах, и в самой практике школьного исторического образования. И, наряду с этим, безусловно, требуется модернизация профессиональной подготовки учителя, овладение им таким набором компетенций, которые позволили бы успешно решать задачи образования и воспитания в современных условиях трансформации системы общего среднего образования в Российской Федерации.

Предлагаемый вашему вниманию учебно-методический комплекс по теории и методике преподавания новейшей истории России в школе разработан с учетом современных условий и предназначен для обеспечения образовательной деятельности в ВУЗах, осуществляющих подготовку студентов по специальности (профилю) «историческое образование», в учреждениях системы повышения квалификации педагогов, а также для использования в системе муниципальной методической службы.

Пособие ориентировано в первую очередь на тех студентов и преподавателей, кто пытается осмыслить современные подходы к изучению проблем новейшей отечественной истории ХХ–ХХI в., сформировать собственную методическую стратегию преподавания наиболее сложных, противоречивых проблем новейшей отечественной истории XX – начала ХХI века.

Содержание пособия призвано расширить и углубить ценностно-целевые, теоретико-методологические, информационно-содержательные основы курса «Теория и методика преподавания курса Новейшей истории России в школе», способствовать овладению педагогами и студентами современными стратегиями его изучения и преподавания. Отличие данного комплекса от действующих учебников и пособий заключается в новом понимании целей и задач исторического образования, ориентированных на реализацию требований Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения: на формирование российской гражданской идентичности молодежи, построение личностно-ориентированного, системно-деятельностного образовательного процесса в условиях насыщенной информационно-образовательной среды, доступности ресурсов Интернета и необходимости освоения современных коммуникационных технологий образования и воспитания.

При разработке данного УМК авторы исходили из ценностно-целевых приоритетов государственной политики Российской Федерации в области общего образования, учитывали нормативную базу общего, высшего профессионального и дополнительного профессионального педагогического образования.

Хронологические рамки УМК охватывают весь XX и начало ХХI века. При этом подходе читатели смогут осмыслить теоретико-методологические и методические пути изучения феномена советской эпохи в истории нашей Родины, осознать особенности становления Российской государственности после распада СССР, познакомиться с новым курсом Российского государства в начале ХХI века.

Авторы считают нужным подчеркнуть идейно-нравственную основу своего педагогического подхода, который заключается в том, что даже самые драматичные моменты нашей общей истории не могут освещаться отстраненно, равнодушно. История своей Родины на всех этапах и уровнях системы образования должна изучаться с гражданско-патриотических позиций и сопричастности к событиям прошлого. Даже нравственно осуждая те или иные события, конкретные поступки конкретных людей, мы сопереживаем истории своей страны, восхищаемся ее достижениями и сожалеем о нереализованных возможностях. Одним словом, идейно-нравственная позиция авторов — патриотизм и гражданственность - составляет педагогическую основу для проектирования стратегии изучения новейшей истории России.

Учебно-методический комплекс нацелен на содействие формированию компетентности педагогов для работы в условиях современной информационнообразовательной среды. УМК включает следующие компоненты (структурные единицы):

Каждый компонент УМК взаимосвязан с другими компонентами и позволяет педагогам проектировать методическую стратегию изучения новейшей истории России на основе ценностей гражданина России, принципов личностно-деятельностной педагогики, современных методов и приемов работы с источниками информации.

Государственная политика в области исторического образования и проблемы преподавания Новейшей истории России в современной школе Как связаны социальная память, массовое историческое образование и государственная политика;

Каковы задачи массового исторического образования в современном мире;

Что такое фальсификация истории, и какие сюжеты Новейшей истории России подвергаются наибольшей политизации;

Каким образом достижения исторической науки помогают ориентироваться в содержании курса и ответственно подходить к отбору содержания учебного 1.1.Формирование исторического сознания, российской национальной и общегражданской идентичности как приоритетная задача современной системы исторического образования В современном мире развитые гуманитарные науки для любой страны – такое же необходимое условие национальной конкурентоспособности, как и развитые естественные или технические науки. Устойчивость политической и экономической систем общества во многом зависит от качества положенных в их основу институтов и ценностей. А последние в свою очередь зависят от понимания обществом природы тех социальных проблем и вызовов, с которыми оно сталкивается, природы тех тенденций, которые определяют лицо современного глобального мира, природы человека и человеческих отношений, в конечном итоге. Гуманитарное знание – это теоретический фундамент таких важных сфер общественной деятельности как политика, экономика, управление, социальные отношения, культура, образование, духовность и нравственность, сфера массовых коммуникаций. Без прогресса в этих сферах вряд ли можно говорить о прогрессе вообще.

Кроме того, высокий уровень развития национальных гуманитарных и обществоведческих школ – одно из необходимых условий лидерства страны в современном мире. Общество, которое не имеет собственного видения путей социального развития, вынуждено опираться на социальные и гуманитарные концепции, выработанные за его пределами. Гуманитарные науки, таким образом, не только способствует поиску адекватных ответов на вызовы современности, но и участвует в определении будущего человечества, а также в обеспечении достойного места конкретной нации в этом будущем.

Вот почему для России развитие собственных гуманитарных и обществоведческих школ является делом государственной важности.

Массовое историческое образование в современном мире представляет собой основу формирования национальной и общегражданской идентичности, без чего невозможно обеспечить стабильное суверенное развитие государства. В основе единства и стабильности любого современного общества лежит солидарность его граждан, а в основе этой солидарности – принятие и сохранение народом собственной истории.

Этот базовый консенсус, если его удается достичь, составляет основу для формирования национальной идентичности (самосознания)1. Он обеспечивает преемственность поколений, стимулирует гражданскую солидарность, укрепляет См.: Выступление академика РАН В.А. Тишкова на международном «круглом столе» «История, историки и власть»

(Москва, РАН, 2 февраля 2010 г.). // Рабочие материалы «круглого стола» 01.02.2010 г.

легитимность самого государства, помогает обосновывать его достоинства и привлекательность для внешнего мира. Каждое новое поколение будет открывать в истории стороны, наиболее значимые для его сегодняшнего существования и восприятия мира. Точно так же любое государство заинтересовано в укреплении своих оснований и не может оставаться безучастным к тому, каким образом формируется историческое сознание его граждан.

Поэтому одной из реалий современной мира и проявлений глобальной конкуренции является «борьба за историю». Подчеркнем: ни в одной стране мира политическая элита не может отказаться от трансляции через массовое историческое образование определенной системы оценок и представлений относительно исторического прошлого своей страны. Поэтому «аргументы от истории» сегодня неизбежно включаются в арсенал текущей внутренней и внешней политики.

Означает ли признание зависимости массового исторического образования от государственной политики оправдание отказа от стремления к достоверному, правдивому описанию прошлого? Ни в коей мере. Действительно устойчивое историческое самосознание народа может быть основано только на объективном историческом знании.

Искажение прошлого, замалчивание отдельных его страниц, отказ от его моральной оценки закладывают мину замедленного действия под настоящее и будущее страны.

«Принять своё прошлое таким, какое оно есть, – в этом зрелость гражданской позиции.

Не менее важно изучать прошлое, преодолевать равнодушие и стремление забыть его трагические стороны. И никто, кроме нас самих, этого не сделает». (Д.А.Медведев) Последние двадцать лет российской истории дали нашему обществу целый ряд наглядных уроков того, что история народа, сохраняемая и воспроизводимая в виде коллективной памяти, — сфера национальной безопасности и надо соответствующим образом к ней относиться. Последствия непрофессиональных, политически ангажированных, предвзятых и безответственных интерпретаций истории могут быть крайне плачевными. Распространение исторических фальсификаций наносит ущерб не столько исторической науке, сколько интересам государства и общества.

Сегодня, определяя свое место в мире, обретая новую национальногосударственную идентичность, Россия вынуждена уделять особое внимание вопросам исторического знания.

Из послания Президента РФ В.В.Путина Федеральному Собранию 2007 года:

«Духовное единство народа и объединяющие нас моральные ценности – это такой же важный фактор развития, как политическая и экономическая стабильность.

…Общество лишь тогда способно ставить и решать масштабные национальные задачи, когда у него есть общая система нравственных ориентиров, когда в стране хранят уважение к родному языку, к самобытной культуре и к самобытным культурным ценностям, к памяти своих предков, и к каждой странице нашей отечественной истории. Именно это национальное богатство является базой для укрепления единства и суверенитета страны, служит основой нашей повседневной жизни, фундаментом для экономических и политических отношений». Мы заинтересованы в том, чтобы фундамент нашей исторической памяти был твердым и объективным. Однако в современных условиях глобализации общество сталкивается со значительными трудностями в достижении этой цели. В настоящее время План Президента Путина. Руководство для будущих Президентов России. Сборник / Сост.: Павловский Г.О. М.:

Издательство «Европа», 2007. С. 268-269.

мировой практикой становится вмешательство политических сил в вопросы трактовок истории, которые традиционно относились к сфере профессиональной историографии.

Для обозначения связи профессиональной историографии и коллективной памяти с политикой в профессиональном историческом и политическом сообществах используются такие термины, как «политизация истории», «политика памяти» и, наконец, «историческая политика». О политизации (идеологизации) истории говорят, как правило, тогда, когда хотят подчеркнуть влияние, оказываемое на исторические сочинения современной политической обстановкой, и указать на невозможность для историков избежать тенденциозности, отражающей их политические пристрастия, а также национальную, религиозную, социальную самоидентификацию.

Термин «политика памяти» применяется в тех случаях, когда речь идет о различных общественных практиках и нормах, связанных с регулированием коллективной памяти и направленных на формирование и/или воспроизведение идентичностей, в первую очередь - национальных и этнических. Ни одно общество в мире не может обойтись без своей "политики памяти", и ни одно государство в мире не может позволить себе отказаться от влияния и даже прямого вмешательства в этот процесс.

Конкретными способами реализации «политики памяти» могут быть сооружения памятников и музеев, празднование значимых на общегосударственном или региональном уровне исторических событий, знаменательных дат, стимулирование исторических исследований по актуальным для общества вопросам, тематических публикаций исторических источников.

взаимодополняющими явлениями. Однако эти явления следует отличать от "исторической политики". Под этим термином, как правило, сегодня понимается сознательное использование истории как инструмента в политической борьбе (как внутренней, так и внешней). "Историческая политика", таким образом, в первую очередь привязана к актуальному политическому моменту, более сиюминутна по сравнению с "политикой памяти"4.

восточноевропейских стран, после распада Советского Союза последовательно выстраивавших свою внешнюю и внутреннюю политику на разрыве с советским прошлым и Россией как правопреемницей СССР5. В России память о Победе в Великой Отечественной войне является краеугольным камнем социальной памяти, составляя основу национальной идентичности. Поэтому неслучайны попытки «переосмыслить»

историю Второй мировой войны таким образом, чтобы превратить нашу страну из победителя в совиновника, или просто выставить ее виновником войны.

«Тем, кто в сегодняшних условиях пытается перекроить историю, причём перекроить историю под себя, под достижение своекорыстных, персональных политических интересов, нужен тезис о якобы равной ответственности гитлеровской Германии и Советского Союза за начало войны. Никто не может идеализировать сталинский режим, но не СССР начал эту войну, и это известно всем честным людям.

Передёргивание исторических фактов всегда, по сути, неприятно, а иногда, когда речь идёт о таких фактах, как факты колоссального бедствия, это просто отвратительно. Мы, во всяком случае, в нашей стране рассматриваем такие действия как пренебрежение итогами Второй мировой войны и пренебрежение теми решениями, Россия: власть и история («Полит.ру», Россия) - «Полит.ру», 29.11.2009 http://www.polit.ru/research/2009/11/25/miller.html Миллер А. Россия: власть и история // Rro et Contra. 2009. Май –август.

См.: Балтийские попытки ревизии истории // Звенья. Серия «Международные отношения». 2008. №1(9).

которые были вынесены Нюрнбергским трибуналом. Россия за честный анализ уроков истории, и мы всегда отстаивали и будем отстаивать этот подход». (Д.А.Медведев) Историческое полотно - это не дешевая репродукция, которую можно халтурно подретушировать. По желанию заказчика - убрать то, что не нравится или изменить тон, добавив светлых или темных красок. К сожалению, с подобными примерами перелицовки прошлого нередко приходится сталкиваться в наши дни. Мы видим попытки переписать историю под нужды сиюминутной политической конъюнктуры. В некоторых странах зашли еще дальше - героизируют нацистских пособников, ставят в один ряд жертв и палачей, освободителей и оккупантов.(В.В.Путин) Однако любое переписывание истории, противоречащее национальной памяти – слишком масштабная задача. Такого рода радикальная ревизия истории должна выглядеть обоснованной. Задачу подготовки такого обоснования, сбора соответствующего исторического «материала» и выработки аргументации решают хорошо финансируемые фонды и «исследовательские» центры, действующие в «пострадавших от русской агрессии» странах. Сотрудников этих организаций мало интересует поиск исторической правды, - их основные усилия направлены на тенденциозное переписывание истории в антисоветском и антироссийском духе, основой которого является не просто идеологическое «переосмысление», но прямые подлоги и фальсификации. Результаты этих «исследований» немедленно транслируются мировыми СМИ. Все чаще и чаще Советский Союз рассматривается некоторыми журналистами и политиками как аналог нацистской Германии; затем этот образ проецируется на современную Россию. Истории о «кровавой советской оккупации» наносят серьезный урон международному престижу нашей страны, способствуют разжиганию антироссийских настроений.

«Если избавиться от политической наивности и посмотреть правде в глаза, замечает по этому поводу Секретарь Совета Безопасности РФ Н.П.Патрушев, - можно заметить элементы зарождения новой «холодной войны», на этот раз за глобальное лидерство и стратегический контроль над ресурсами. Одним из ее проявлений является проведение информационных кампаний по дискредитации политики и истории России, в том числе истории Великой Отечественной войны»6.

Наладить эффективное противодействие распространению этих «черных мифов»

долгое время не удавалось. Подобная ситуация, конечно же, является неприемлемой. В один прекрасный день в переписывание истории официально включатся государства Западной Европы и США. Если к этому времени у России не будет собственной внятной исторической политики, то историю нашей страны перепишут по зарубежным стандартам.

Министр образования и науки РФ А.А. Фурсенко: «Государство должно и будет заниматься историей… Если свое государство не занимается своей историей, то ей будет заниматься чужое государство со всеми вытекающими отсюда последствиями». В области исторического образования «политика памяти» регулируется и осуществляется посредством определения содержания государственных образовательных стандартов общего среднего и высшего профессионального образования.

Патрушев Н.П. О некоторых уроках истории Великой Отечественной войны 1941-1945 годов // Вестник Совета Безопасности Российской Федерации. 2010. №2(8). С.9.

Стенограмма Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные вопросы преподавания новейшей истории и обществознания в общеобразовательных учреждениях и разработки государственного стандарта общего образовательного второго поколения» // архив АПКиППРО.

В настоящее время совершенствование исторического и социально-гуманитарного образования является одним из ключевых направлений модернизации общего образования в нашей стране. Инструментом реализации этой задачи стало формирование новой информационно-образовательной среды, подготовка нового поколения учебников по истории и обществознанию как ядра новых инновационных УМК, развитие информационных ресурсов, повышение квалификации педагогов, подготовка тьюторов для оказания помощи педагогам по освоению ресурсов информационно-образовательной среды.

Приоритеты модернизации системы образования предполагают оптимизацию образовательного процесса с целью сохранения психического, физического и духовнонравственного здоровья обучающихся; формирования гражданского самосознания молодых граждан России, формирования гражданской идентичности молодых россиян, соответствующих ценностей и гражданских качеств; обеспечения личностно ориентированного характера образования, индивидуализации обучения в соответствии с интересами и запросами учащихся; усиление роли истории и социально-гуманитарных дисциплин в целом как фактора, обеспечивающего социализацию и гражданскую позицию учащихся.

Научно-педагогические основы системы исторического образования, которая формируется сегодня в России, базируются на межкультурной коммуникации, теории продуктивной деятельности учащихся в ходе решения учебных проблем, имеющих практический характер. В настоящее время в учреждениях общего образования в России происходит становление личностно-деятельностной образовательной парадигмы, которая постепенно приходит на смену классической «знаниевой» парадигме образования. Целью и содержанием образования в педагогической практике становится не овладение определенным набором информации, а освоение способов мышления и деятельности, формирование ценностных ориентиров, позволяющих человеку проектировать свою образовательную деятельность8.

В условиях вызовов глобализации, интеграции России в мировое образовательное пространство (Болонский процесс и другие инициативы) все более значимым становится сохранение культурной традиции нашей страны, формирование российской гражданской идентичности молодежи. Учитывая культурно-историческое наследие и духовную традицию современной России, необходимо подчеркнуть и акцентировать внимание на значимости гражданско-патриотической составляющей системы образования и актуальности задачи воспитания гражданственности и патриотизма молодого поколения как ценности исторического образования. Эта составляющая имеет особое значение в контексте необходимости противодействия распространению версий истории, нацеленных на подрыв исторической памяти и самосознания и, в конечном счете, деградацию общества. Приоритетными задачами государства является не только обеспечение через институт школьного и высшего образования мощного информационного потока научно обоснованного, выверенного исторического знания, но и «формирование чувства сопричастности российского гражданина к своей стране и ее истории, уважения к предкам и принятие на себя моральной ответственности за настоящее и будущее России»10. Третья задача – развитие у студентов и учащихся навыков критической оценки исторической информации, способности взвешенно относиться к тиражируемым СМИ историческим «сенсациям», различать факты и их интерпретации, анализировать намерения тех, кто распространяет ту или иную историческую информацию.

Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования : проект / Рос. Акад.

Образования: под.ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. М., 2008. С. 15-18.

Данилюк А. Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере общего образования: проект/ А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. Рос. акад. образования. М., 2009. С.

65 лет Великой Победы: в 6 т. М.,2010. Т.VI. С.21.

Одной из важных направлений деятельности государственных органов в сфере исторического образования сегодня является совершенствование системы учебной литературы и экспертизы школьных учебников.

В период острого политического конфликта конца 1980-х – начала 1990-х гг.

широкое распространение получили призывы к «деидеологизации» исторического образования как способу демократизации политической системы и общественной жизни.

Государство декларировало отказ «идеологической и административной регламентации»

учебных заведений,11 и школы получили право выбора программы и учебной литературы по истории России. В нормативных документах («Базовые компоненты содержания», стандарты и пр.) обычно просто перечислялись ключевые проблемы отечественной и всемирной истории, обязательные для изучения, без каких-либо дополнительных указаний.

Инструментом государственного контроля за содержанием учебной литературы стал Федеральный экспертный совет (ФЭС) по общему образованию Министерства образования Российской Федерации12 – относительно автономное подразделение министерства, деятельность которого была ориентирована на «улучшение качества и обновление содержания образования в Российской Федерации», а также на «содействие созданию вариативных учебников и учебных пособий с целью обеспечения права преподавателей на свободу выбора и использования… учебных пособий, материалов»13.

На уровне секции истории была выработана памятка для экспертов, в которой достаточно туманно предполагалось «наличие основного текста, объединенного общей оценкой, авторской концепцией курса, которые не противоречат общим целям школьного исторического образования»; «авторский текст должен целостно, научно, объективно раскрывать историческое прошлое и вместе с тем иметь образный характер»; четкое представление автора о концептуальной принадлежности данной учебной книги к тому или иному методологическому направлению (например, государственнопатриотическому; гражданско-патриотическому; либеральному и др.)»14.

Как видим, здесь указывается на необходимость наличия определенной идеологической (концептуальной) основы учебника. Создать же учебник без каких-либо концептуальных оснований в принципе невозможно. Отечественными (Г.М. Донской, Н.Г.

Дайри, И.Я. Лернер и др.), и зарубежными (М.Ферро и др.) специалистами считается очевидным, что ценностные и оценочные составляющие являются неотъемлемой частью познавательно-мировоззренческой модели школьного курса истории. Соответственно, попытки ограничиться при преподавании истории только передачей знаний и обойтись при этом без их ценностного осмысления невозможно. Отказ учителя целенаправленно способствовать формированию мировоззренческих ориентиров приводит к распространению разнообразных ценностных суррогатов (что, собственно, и произошло в 1990-е гг.). В конечном счете, призывы к деидеологизации учебной литературы по истории означают не что иное, как прикрытие установки на «внедрение иной идеологии, иногда направленной на разрушение культурно-исторических традиций и преемственности в национальной истории»15.

Действительно, довольно быстро стало ясно, что на практике деидеологизация подразумевала «очищение» учебной литературы от марксистской материалистической См.: Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.,1995. С.3.

Впрочем, в 1990-е гг. издавалось (и попадало в школы) довольно много учебников, не проходивших вообще никакой государственной или общественной экспертизы. Среди них попадались очень оригинальные издания, например, цикл учебников С.А. Нефедова (издательство ВЛАДОС, 1996 г.), который уже в Древнем Шумере нашел буржуазное общество.

Устав Государственного учреждения «Федеральный экспертный совет» Министерства образования Российской Федерации // http://www.informika.ru/text/goscom/dokum/doc99/n865-1.html.

Вяземский Е.Е. Реформа школьного исторического образования и проблема экспертизы учебной литературы // Историки читают учебники истории. М., 2002.

Фукс А.Н. Школьные учебники по отечественной истории (конец XVIII – начало ХХ вв.). М., 2008. С. 5.

концепции истории (в просторечии именуемой «истмат») и, шире – от тех элементов теоретического и ценностно-ориентированного содержания курсов истории, которые так или иначе можно было интерпретировать как проявление просоветской, социалистической идеологии или нацеленных на формирование соответствующей картины мира16.

Общественно-политическая атмосфера 1990-х гг. предопределила заимствование российскими авторами целого ряда теоретических моделей и подходов из англоязычной историко-политологической и философской литературы. Прежде всего, это касается концепций тоталитаризма и модернизации.17 Выбор, однако, был сделан в пользу наиболее радикальных вариантов критики российского (и особенно советского) исторического опыта, пусть даже и на довольно шатких концептуальных основаниях.

В качестве примера можно указать на учебное пособие И.Н. Ионова для старшей школы «Российская цивилизация и истоки ее кризиса»18. История государства и народов России осмыслена автором исходя из представления о «промежуточном» характере российской цивилизации, которую отличает «неспособность к устойчивому развитию ни на основе азиатской, традиционалистской модели цивилизации, ни на основе европейской, модернизационной ее модели» 19. Фактическое содержание истории России было соответствующим образом препарировано: примечательна, в частности, информация о негативном образе русских «трупоедов» у некоторых народностей Сибири, который был для них настолько невыносим, что в XVIII в. вызвал уход части бурятских племен в Монголию.20 Проникновение русских в Сибирь, конечно, не было бесконфликтным, однако на фоне сходных сюжетов мировой истории (истребления североамериканских индейцев или работорговле) придание данному локальному сюжету «знакового», обобщающего характера выглядит тенденциозным и недобросовестным.

Другим Примером такого подхода является учебник В.П. Островского и А.И. Уткина «История России. ХХ век» для 11 класса общеобразовательных учебных заведений (первое изд. – г.). Одна из его глав носит характерное название: «Тоталитарный режим: формирование и апогей.

1921-1939». Это задает угол рассмотрения всего материала, характер анализа конкретных явлений и процессов (так, посвященный индустриализации раздел называется «Промышленная модернизация в тоталитарном исполнении»). Организация материала и авторские оценки призваны, по сути, дискредитировать индустриализацию в глазах учащихся. Для ее проведения в стране «не было соответствующих условий»; «главным способом накоплений стало ограбление деревни, гулаговская экономика»; «другим важным фактором, обеспечившим индустриализацию, стала «великая депрессия» на Западе» (другие факторы, например, искренний энтузиазм советских людей, практически не принимаются во внимание); «став индустриальной страной, СССР превращался одновременно и в сырьевой придаток западных стран» (очень странное утверждение для конца 1930-х гг., когда советская экономика формировалась как самодостаточная); «тоталитарная индустриализация, в отличие от модернизации, проходящей в условиях рынка, не имела комплексного характера. Она была «прорывной», осуществляясь лишь на некоторых участках, преимущественно приспособленных к производству вооружений и боеприпасов»; «официальная пропаганда систематически объявляла об их [планах] выполнении и перевыполнении, но это было ложью… завышенные планы создавали постоянную угрозу для их исполнителей»; «Тоталитарные методы и их последствия сказываются и по сей день в искаженной структуре промышленности, ее отраслевом и географическом распределении. Замкнутость индустриализации на внутреннее потребление привела к хронической неконкурентоспособности многих видов продукции на мировом рынке. Ценой за индустриализацию и связанную с ней «сплошную коллективизацию» стали многомиллионные людские потери, сравнимые лишь с потерями в разрушительной войне», и См. об этом: Поваляева Н.Е. История Отечества до начала XX века в современных школьных учебниках:

Дис.... канд. ист. наук. М., 2004. С. 35-36.

На то, что понятие тоталитаризм не является в науке общепринятым в том смысле, в каком общеприняты термины демократия и авторитаризм, указывалось еще в сборнике «Тоталитаризм как исторический феномен», выпущенном в 1989 г. (См. также: Орлов И.Б. «Кривое зеркало» теории модернизации // Задавая вопросы прошлому… М., 2006. С. 50Первое издание вышло в 1994 г. В ходе последующих, более масштабных переизданий и авторских переработок добавление «…и истоки ее кризиса» исчезло, но на общей концептуальной основе учебника это не сказалось.

Ионов И.Н. Российская цивилизация и истоки ее кризиса. М., 1994. С. 7-8.

Там же. С. 170.

наконец: «Внерыночная индустриализация достигла своих целей в краткосрочном историческом плане: она укрепила тоталитарный политический режим, создала новый слой советской технической интеллигенции, крепко привязанной к производству, закрепила рабочих на их местах».

Таким образом, общая тенденция, характерная для большинства первых постсоветских учебников (в первую очередь - для учебников по истории России ХХ века), и, в целом, всей системы массового исторического образования 90-х гг. может быть определена как стремление представить социальную и политическую историю нашей страны как историю болезни. Такое концептуальное «осмысление» нашего прошлого закономерно подводит к выводу о нежизнеспособности исторически сложившегося российского государства и, в конечном счете, - неизбежности прекращения его существования. Специалисты не раз выражали обеспокоенность по этому поводу.

Доктор исторических наук, профессор В.В.Журавлев: «Скепсис и ерничанье по поводу нашего прошлого губительны в плане воспитания у молодого поколения начал гражданственности… Учебники по истории России неизбежно должны быть нацелены на согласие, а не на конфронтацию. Ибо исторический опыт – это инструмент укрепления общества, а не орудие его саморазрушения»21.

Если мы исходим из того, что ценностно-мировоззренческий фундамент для учебников истории необходим, возникает закономерный вопрос – что именно должно лежать в основе этого фундамента? Представляется, согласованная позиция может быть основана на базе широко понимаемого государственнического подхода. Ключевым здесь является ответ на вопрос, испытает ли учащийся в результате работы с учебником чувство сопричастности с историей своей страны и народа. Этот вопрос может быть конкретизирован, например, таким образом:

каково соотношение «позитивного» и «негативного» материала в учебнике, является ли оно оптимальным с точки зрения решения главной задачи?

Каким образом интерпретируются центральные (болевые) проблемы истории?

выполняется ли при изучении трагических событий прошлого функция «врачевания» (М. Ферро) или «клиотерапии» (Б.Н. Миронов)22?

способствует ли работа с учебником успешной гражданской социализации учащегося и, в конечном итоге, формированию его положительной гражданской идентичности и исторического оптимизма?

Использование государственнического подхода (в системе с другими критериями) при написании и экспертизе учебников истории не подразумевает обязательное соответствие какой-либо одной определенной научной концепции. В настоящее время в основе того или иного учебника истории могут лежать (и лежат) теория модернизации, элементы цивилизационного и формационного подходов, неопозитивизм (многофакторный подход) и пр. Соответствие учебника его концептуальным основаниям, научная обоснованность самой концепции также должны оцениваться в процессе экспертизы учебника, но это иной критерий — научность. Так, например, недопустимо использование в школе учебников, построенных на основе теории пассионарности Л.Н.Гумилева, но не по государственническому критерию — здесь-то у Гумилева все в порядке — а в силу недостаточной научной обоснованности данной теории и отсутствия достаточного уровня признания ее в научном сообществе.

Журавлев В.В. Экспериментальные учебники как мировоззренческие и воспитательные альтернативы официальным стандартам // Историки читают учебники истории. М., 2002. С. 194.

Клиотерапия — «трезвое знание своих достоинств и недостатков, чтобы иметь возможность достоинства развивать, а недостатки лечить и устранять» (Миронов Б.Н. Социальная история России. СПб., 2003. Т. 1. С.

16).

Более сложным является вопрос о связи между государственническим подходом и политической позицией. Разумеется, в демократическом обществе учебники истории не могут отражать исключительно точку зрения правящего режима (или партии). Однако включение в учебники тех или иных элементов оппозиционных политических воззрений должно ограничиваться взглядами, направленными на созидание и укрепление российской государственности, а не на ее ослабление и разрушение. Соответственно, речь идет о возможности презентации в учебной исторической литературе всего консервативно-либерального континуума с исключением из него антисистемных, радикальных точек зрения.

В начале ХХI в. в нашей стране на государственном уровне были предприняты попытки актуализировать «политику памяти» с целью укрепления гражданской идентичности молодежи. В качестве ведущего инструмента реализации этой политики было избрано построение ценностно-ориентированной системы исторического образования. Мы имеем в виду ценности, связанные с усилением роли государственного начала, стабильности, преемственности. В соответствии с государственной политикой ключевая роль в совершенствовании школьного исторического образования отводится подготовке и внедрению новых учебников по новейшей истории России, отражающих идейно-политические акценты, созвучные охарактеризованным выше целям и задачам «политики памяти».

В 2005 г. система экспертизы учебников была обновлена: если ранее допуск учебников в школы осуществлялся на основе экспертных заключений, подготовленных частными лицами, то теперь экспертиза проводится Российской Академией наук и Российской Академией образования, отражая не просто мнение отдельных экспертов, а согласованную оценку авторитетного и ответственного научного сообщества. Только за три года, с 2005 по 2008 гг., из представленных в экспертные организации 144 учебников истории 36 получили отрицательную оценку. Удалось устранить наиболее грубые содержательные и педагогические ошибки 1990-х гг.: в частности, гриф Министерства образования РФ был снят с учебника И.И. Долуцкого «Россия: ХХ век» (Издательство «Мнемозина»). Постепенно была свернута финансовая поддержка, осуществлявшаяся в форме грантов на написание школьных учебников со стороны зарубежных организаций, в частности, фонда Сороса.

В настоящее время выбор учителем учебника регламентируют два документа – Федеральный перечень учебников, рекомендованных Министерством образования и науки РФ и Федеральный перечень учебников, допущенных Министерством образования и науки РФ к использованию в общеобразовательных учреждениях (утверждены приказом Министерства от 9 декабря 2008 г. до 2014 г.) Эта тенденция не предопределяет отказ от вариативности учебников, которая относится к числу важных завоеваний последних лет. Для нормального человека, не желающего «бежать от свободы», выбор всегда лучше, чем его отсутствие.

Соответственно, возникает вопрос – как совместить государственные интересы (и очевидную необходимость государственнического подхода в школьной исторической литературе) и вариативность учебников? Пример такого совмещения в истории нашей страны был: в конце XIX – начале ХХ вв. действовала единая государственная программа, дававшая не просто набор фактов и понятий, которые должны быть изучены на уроках истории, а сравнительно полный набор рекомендаций (в том числе и для авторов учебников). Может быть, в настоящее время целесообразным была бы организация широкого общественного обсуждения таких рекомендаций.

Значимым шагом в этом направлении стало проведение летом 2007 г.

Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные вопросы преподавания новейшей истории и обществознания в общеобразовательных учреждениях и разработки государственного стандарта общего образовательного второго поколения». Кульминацией конференции стал прием делегатов конференции В.В. Путиным, который акцентировал внимание на приоритетах государственной политики в области школьного исторического и социального образования. Президент РФ подчеркнул, что необходимо увеличить роль государства в создании учебников. Он предложил повысить ответственность издательств, Министерства образования и науки РФ за издаваемые учебники. 23 На конференции выступили руководители Министерства образования и науки РФ, известные ученые, общественные деятели, которые в своих выступлениях сформулировали новые ориентиры, которые для системы образования являются политическими основами формирования целей социально-гуманитарного образования.

Ещё одним важным шагом в направлении модернизации образования в целом и модернизации исторического образования стала Концепция долгосрочного социальноэкономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. №1662-р). В ней, в частности, указывается на необходимость поддержки программ формирования единой российской гражданской нации, национально-государственной идентичности, на воспитание толерантности к представителям различных этносов, межнационального сотрудничества. Здесь же вводится понятие гражданской идентичности как ключевого компонента российской национально-государственной идентичности, а её формирование обозначено как важнейшая ценностная ориентация всей системы образования, и прежде всего – гражданско-патриотического. В документе были также определены основные ценности гражданской идентичности личности:

идеалы и ценности гражданского общества, в том числе ценности человеческой жизни, семейные ценности, инновационная трудовая этика;

патриотизм, основанный на принципах гражданской ответственности и диалоге ценности личностной, социальной и государственной безопасности;

национальное согласие по основным этапам становления и развития общества и Новые требования к системе образования стимулировали разработку нового поколения государственных образовательных стандартов. Они призваны стать фундаментом процесса модернизации общего образования. Их реализация позволит сохранить достоинства и конкурентные преимущества российской школы в условиях вызовов информационной среды XXI века.

В стандартах второго поколения придаётся большое значение духовнонравственным ценностям. Идеологической и методологической основой ФГОС является Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, которая определяет систему базовых национальных ценностей, современный национальный воспитательный идеал, цель и задачи духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся в единстве учебной и внеучебной деятельности.

Базовые национальные ценности российского общества в Концепции определяются следующим образом:

Патриотизм (любовь к России, к своему народу, к своей малой родине, Социальная солидарность (свобода личная и национальная, доверие к людям, институтам государства и гражданского общества, справедливость, милосердие, честь, достоинство);

Выступление Президента РФ В.В. Путина на встрече с делегатами Всероссийской конференции преподавателей гуманитарных и общественных наук 21 июня 2007 г. // Преподавание истории в школе. 2007. № 6.

Гражданственность (служение Отечеству, правовое государство, гражданское общество, закон и правопорядок, поликультурный мир, свобода совести и Семья (любовь и верность, здоровье, достаток, почитание родителей, забота о старших и младших, забота о продолжении семьи);

Здоровье (духовно-нравственное, социальное и психологическое здоровье, физическое здоровье человека, здоровый образ жизни);

Труд и творчество (любовь к труду, творчество и созидание, целеустремленность и настойчивость);

Наука (ценность знания, стремление к истине, научная картина мира);

Традиционные религии России (представления о вере, духовности, религиозной жизни человека, ценности религиозного мировоззрения, толерантности как основы межконфессионального диалога);

Искусство и литература (красота, гармония, духовный мир человека, нравственный выбор, смысл жизни, эстетическое развитие, этическое Природа (эволюция, родная земля, заповедная природа, планета Земля, экологическое сознание);

Человечество (мир во всем мире, многообразие культур и народов, прогресс человечества, международное сотрудничество).

В результате реализации базовых национальных ценностей российского общества в качестве ожидаемого результата должен осуществиться современный национальный воспитательный идеал личности гражданина России. Это воспитание высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России, принимающего судьбу Отечества как свою личную, осознающего ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененного в духовных и культурных традициях многонационального народа России.

Духовно-нравственное развитие школьников должно быть интегрировано в основные виды их деятельности - урочную, внеурочную, внешкольную и общественно полезную. Таким образом, должна быть организована комплексная работа по духовнонравственному воспитанию, что должно способствовать нравственной ориентации учащихся, помогать им в развитии и самосовершенствовании, в стремлении к позитивным идеалам и ценностям.

Основные идеи и выводы Массовое историческое образование в современном мире представляет собой основу формирования национальной и общегражданской идентичности, без чего невозможно обеспечить стабильное суверенное развитие государства. Ни в одной стране мира политическая элита не может отказаться от трансляции через массовое историческое образование определенной системы оценок и представлений относительно исторического прошлого своей страны.

Признание зависимости массового исторического образования от государственной политики не означает отказа от стремления к достоверному, правдивому описанию прошлого. Действительно устойчивое историческое самосознание народа может быть основано только на объективном историческом знании. Искажение прошлого, замалчивание отдельных его страниц, отказ от его моральной оценки закладывают мину замедленного действия под настоящее и будущее страны.

Ценностные и оценочные составляющие являются неотъемлемой частью познавательно-мировоззренческой модели школьного курса истории.

Попытки ограничиться при преподавании истории только передачей знаний и обойтись при этом без их ценностного осмысления обречены на неудачу.

Поэтому приоритетной задачей системы массового исторического образования является не только обеспечение информационного потока научно обоснованного исторического знания, но и формирование чувства сопричастности российского гражданина к своей стране и ее истории, уважения к предкам и принятие на себя моральной ответственности за ответственного гражданина России, формирования общественных ценностей активного политического участия, профессионализма, успешности и конкурентоспособности требуют соответствующего изменения подходов в образовании, как в содержании, так и в методике преподавания, что влечет за собой изменение позиции самого учителя, а также системы подготовки и повышения квалификации.

Новые требования к системе образования стимулировали разработку нового поколения государственных образовательных стандартов. Они призваны стать фундаментом процесса модернизации общего образования, реализация которого позволит сохранить достоинства и конкурентные преимущества российской школы в условиях вызовов информационной среды 1.2. Основные содержательные проблемы и трудности в преподавании курса «Новейшая история России».

Новейшая история России в рамках школьной программы изучается дважды: в классе, а затем, углубленно - в 11 классе.

Проблема отбора содержания – одна из ключевых в обучении истории. Выше уже отмечалось, что в основе ответственного выбора должна лежать парадигма сопричастности, подразумевающая нацеленность на формирование уважения к собственной стране и ее истории. Следование этой концепции исключает реконструкцию истории России как «истории болезни». Актуализация государственной политики Российской Федерации в области исторического сознания, в то же время, должна базироваться на принципах исторической правды, научной достоверности. Любые, даже самые благородные задачи исторической политики не могут стать основанием для приукрашивания, умолчаний и искажений.

Однако в современном мире сомнению подвергается сама способность исторической науки к постижению этой «правды», и в представлении многих людей история объявляется неспособной нарисовать достоверную картину прошлого. Это связано с постепенным распространением представления об истории как некоей разновидности литературного творчества. В самом деле, отождествление истории с литературой снимает вопрос об истинности того или иного описания: каждый историк, публицист или писатель волен создавать свой образ прошлого, и нет смысла требовать от него какой-то объективности или правдивости. Принятие данной точки зрения означало бы выдачу своего рода индульгенции на постоянное переписывание истории, конструирование таких ее «прочтений», которые окажутся совершенно не связанными с исторической реальностью, а их содержание будет определяться исключительно задачами и потребностями, вытекающими из текущей политической конъюнктуры.

Действительно, методология исторического познания содержит некоторые слабые места как в области установления эмпирических фактов прошлого (неполнота сохранившихся свидетельств и сложность процедур установления их достоверности), так и в области исторического синтеза (множественность способов интерпретации взаимозависимости исторических фактов, зависимость теоретических реконструкций от мировоззрения историка). Исходя из этого, существует немало возможностей для возникновения псевдонаучных теорий.

Вместе с тем, в профессиональном историческом сообществе сформированы механизмы, которые позволяют значительно снизить опасность субъективистских подходов, порожденных влиянием современных обстоятельств и авторских политических пристрастий. Эти механизмы основаны на рефлексии и самоконтроле историков, представлении альтернативных точек зрения, учете достижений других историографических направлений.

Нравственной и профессиональной нормой в профессиональном сообществе историков признается стремление к объективности научного поиска, элементами которого являются дискуссии, плюрализм мнений. Нормы современного научно-исторического исследования предполагают такое построение системы аргументов, которое открыто для верификации, то есть для проверки достоверности источниковой базы, критического анализа логических связей, выводов и ценностных установок, на которые опирается автор.

Современному учителю, безусловно, необходимо, так или иначе, учитывать последние достижения исторической науки, совершенствуя умение ориентироваться в содержании научной и общественно-политической полемики относительно оценок и интерпретаций важнейших событий Новейшей истории, а также вырабатывать способность к самостоятельному критическому осмыслению появляющихся в СМИ публикаций, выявляя связь тех или иных интерпретационных подходов с актуальными «запросами» тех или иных политических сил. Важнейшим условием для этого является признание целью исторической науки и исторического образования дать обществу адекватное представление о собственном прошлом, а также понимание, что историки располагают для этого необходимым научным инструментарием.

Сопряжение достижений научной историографии с целями гражданского воспитания не должно привести к релятивизму в отношении науки. В решении этой проблемы видится еще одна задача профессионального сообщества учителей истории.

Необходимо ясное понимание, что стремление к правдивому описанию прошлого не противоречит стоящим перед массовым историческим образованием масштабным задачам по историко-патриотическому образованию школьников.

Материалы данной главы пособия призваны сориентировать учителя в содержании современных дискуссий вокруг некоторых наиболее спорных и актуальных проблем истории России ХХ века.

Внимание акцентировано, прежде всего, на тех вопросах, относительно которых в современной историко-публицистической литературе и СМИ существует наибольший разброс мнений. В то же время, усилиями ряда научных коллективов и отдельных ученыхисториков в исследовании этих вопросов достигнут определенный прогресс, что позволяет в целом ряде случаев успешно противостоять процессу политизации и искажения истории.

Революция 1917 года До недавнего времени в отечественной историографии господствовало представление, согласно которому российские революции и установившийся в результате советский общественно-политический строй, вызванные этими революциями международный резонанс и трансформации в мире являлись важнейшими событиями не только российской, но и мировой истории ХХ века. Начатое в 90-е годы прошедшего столетия переосмысление истории затронуло не только историю Революции, но и всего советского периода. Прежние объяснительные схемы были разрушены, становление же новой целостной концепции затрудняется политизацией и идеологизацией большинства ведущихся дискуссий. «По словам Эрика Хобсбаума, - пишет известный специалист по истории 1917 г. В.Булдаков, - те, кто судят о прошлом с позиции своего времени, никогда не смогут понять ни самого прошлого, ни его воздействия на настоящее. Тем не менее, мы к своей революции предъявляем поистине непомерный счет именно с позиции современности»24.

Научное понимание революционного кризиса, как мы увидим, далеко от распространенных в общественном мнении мифологем. Между тем, в современной публицистике, телевизионных передачах, на многих Интернет-ресурсах причины революции в России зачастую излагаются в духе теории заговора, активно эксплуатируется тема немецких или англо-американских денег, якобы сыгравших решающую роль в приходе большевиков к власти, и т.п. При этом, как правило, события в Петрограде осенью 1917 г., которые, по выражению Дж.Рида, «потрясли мир», называются «октябрьским» или «большевистским» переворотом25. Именно с такого рода «альтернативной» историей могут столкнуться школьники при самостоятельном поиске информации.

Учителю следует иметь в виду, что тенденциозные, недобросовестные интерпретации истории Великой Русской революции, как правило, в той или иной, явной или неявной форме исходят из отрицания наличия объективных предпосылок для революции в России или преуменьшения их значения. На страницах такого рода сочинений революционный процесс первой четверти ХХ в. в России представляется не как обусловленный внутренним системным кризисом российской государственности, а как инспирированный внешними, враждебными России силами. Февральская революция 1917 г. объявляется следствием закулисного соглашения российского политического масонства и либеральных кругов стран англосаксонского Запада. Приход к власти большевиков в октябре 1917 г. объясняется фактором «немецких денег». В литературе религиозно-черносотенного толка революционное движение в России обязательно связывается с борьбой «мирового еврейства» против православной монархии и, шире, православия в России. Суть этих «упрощенческих» подходов, по замечанию Д.О.Чуракова, сводится к следующему: «Большевики, масоны, евреи, немцы, англичане, поляки, латыши и китайцы – кто угодно, только не русский народ совершал величайшую в истории человечества Русскую революцию 1917 г.» С научной точки зрения такой подход является несостоятельным. События такого масштаба, как Октябрьская революция, в которую, так или иначе, были вовлечены десятки, если не сотни миллионов людей, и которая оказала влияние на жизнь всего человечества, нельзя свести к деятельности кучки заговорщиков или к зарубежным интригам.

Александр Рабинович, американский историк: «Октябрьскую революцию в Петрограде часто рассматривают как блестяще организованный военный переворот, не имевший опоры в народных массах и осуществленный тесно сплоченной группой профессиональных революционеров под блистательным руководством фанатичного Ленина на германские деньги. Эта трактовка, развенчанная западной “ревизионистской” школой социальной истории в 1970-80-е годы, обрела второе дыхание после роспуска Советского Союза, несмотря на тот факт, что данные из рассекреченных в годы горбачевской гласности советских архивов подтвердили догадки и выводы ревизионистов». Отечественная история. 2008. №6. С. Обзор историографии этой проблемы см.: Сыч А.И. Октябрь 1917 года: переворот или революция? // Историческое пространство. Проблемы истории стран СНГ. М.:Наука, 2008. №1-4. С.108-120.

Новая и новейшая история. 2009. №4. С.110.

Рабинович А. Большевики у власти. / Пер. с англ. М., 2007. С. 39.

Член-корреспондент РАН А.Громыко: «Никакие «доноры» вроде ГельфандаПарвуса не могли организовать и управлять революцией в России, как и в любой другой стране. Настоящая революция – не рукотворный процесс отдельных личностей, а каток истории, сметающий все на своем пути… Октябрьская революция потому и была Великой, что соответствовала желаниям и надеждам трудящихся»28.

Для ориентации учителя истории в содержании ведущихся дискуссий, нужно, прежде всего, иметь в виду, что в современной историографии постепенно укрепляется тенденция рассматривать события 1905-1907 гг., Февральскую и Октябрьскую революции, а также Гражданскую войну как неразрывно связанные между собой части Великой Русской революции29. Что касается ее причин, то в работах специалистов дополнительное обоснование получила точка зрения, что революция в России была вызвана систематическим понижением уровня жизни крестьянства во второй половине XIX – начале XX века. Это связывается с ростом населения (малоземельем), растущей имущественной дифференциацией, тяжестью налогов и повинностей. Наряду с низким уровнем потребления обращается внимание на такие факторы, как несоответствие политического строя и господствующей идеологии быстрым изменениям в экономике, социальной и культурной сферах, перепроизводство элиты, растущее расхождение между европеизирующимся «обществом» и народом, наличие национальных противоречий. Эти обстоятельства сделали социально-экономическую систему царской России крайне неустойчивой, что сыграло роковую роль в условиях вызванных Первой мировой войной «перегрузок». С другой стороны, некоторыми историками традиционная концепция «аграрного (мальтузианского) кризиса» была поставлена под сомнение: утверждается, что динамика уровня жизни в дореволюционной России была иной, и низкий уровень потребления не может рассматриваться в качестве главной причины революционных потрясений30.

Большинство современных специалистов, тем не менее, солидарны в том, что причины революции в России не сводимы к совпадению роковых случайностей. В целом в отечественной историографии утверждается представление о революции 1917 г. как о широкомасштабном рабоче-крестьянско-солдатском движении, демократическом и пацифистском по своему характеру. Социалистические потенции этого движения связываются с общинными и коллективистскими традициями крестьянства и рабочего класса, антибуржуазными настроениями в обществе и доктринальными установками левых политических партий. Современные историки отказались от идеалистического взгляда на историческую роль пролетариата, большевиков и В.И.Ленина. Произошло серьезное углубление знаний о политических противниках большевиков, в том числе представителях Белого движения. И, главное, те или иные политические интриги не воспринимаются историками как решающие факторы революции.

Отдельного упоминания заслуживает проблема «немецких денег». В советское время по существу обвинений большевиков в получении немецкого золота на осуществление революции в России исходная бездоказательность обвинений как будто освобождала историков от обязанности «раскапывать» эту проблему. Однако, в ситуации идейно-политического противостояния в СССР конца 1980-х – начала 1990-х гг. оказался востребован любой обвинительный материал в адрес большевиков. Одним из наиболее активных «разоблачителей» Ленина был представлявшийся историком А.А. Арутюнов, опубликовавший немало журнальных и газетных статей. Специалисты немедленно обратили внимание, что в основе сделанных им «открытий» лежит элементарный подлог – Громыко А. Каток истории // Литературная газета. 2007. 19-25 сентября. №37. С.3.

См., напр.: Шанин Т. Революция как момент истины. М.,1997; Шубин А.В. Социализм: «золотой век» теории. М.,2007.

С.660; и др.

См.: О причинах русской революции / Отв.ред. Л.Е.Гринин, А.В.Коротаев, С.Ю.Малков. М.,2010.

опубликованные в 1918 г. в США и давно признанные фальшивками так называемые документы Сиссона. Еще в 1956 году американский историк и дипломат Дж. Кеннан не только убедительно доказал подложность так называемых «документов Сиссона», но и указал фальсификатора – публициста польского происхождения, бывшего редактора петроградского «Вечернего времени» Антона (Фердинанда) Мартыновича Оссендовского. Эти выводы позднее были подтверждены профессором В.И.Старцевым.32 Ведущий на сегодняшний день в России специалист по данной теме Г.Л.Соболев также дал подробный анализ всех доступных на сегодняшний день документальных и мемуарных источников по проблеме и показал несостоятельность распространенных версий о финансировании Германией большевистской революции33.

Голод в СССР 1932-1933 гг.

Одной из наиболее трагичных страниц истории России ХХ века является голод 1932-1933 гг., охвативший ряд территорий СССР, оказавшихся в зоне сплошной коллективизации, и повлекший гибель миллионов людей. В результате так называемой архивной революции в России в 1990-е гг. в распоряжении историков оказался огромный массив документов, позволивший начать активное изучение данной темы. Ведущие специалисты по аграрной истории России, в частности, В.П.Данилов, И.Е.Зеленин, Н.А.Ивницкий, В.В.Кондрашин, во взаимодействии с зарубежными учеными проделали большую работу по выяснению обстоятельств трагедии 1932-1933 гг. Важнейшие источники по истории коллективизации и голода были опубликованы в ряде документальных сборников34.

Большинство специалистов сходятся во мнении, что в основе голода лежали политические и социально-экономические причины, связанные с осуществлением в тот период форсированной индустриальной модернизации страны. При этом некоторые историки считают возможным говорить о «рукотворном», организованном характере голода, подчеркивая его связь прежде всего с деятельностью органов власти того периода и ряда конкретных политиков, а не природно-климатическими катаклизмами. Это не означает, в то же время, что можно считать обоснованными интерпретации, в которых голод начала 1930-х гг. предстает как сознательно спланированная и организованная властями репрессивная акция в духе социального или этнического геноцида35.

Между тем, обсуждение темы голода в советской деревне 1930-х гг. никогда не носило исключительно академический характер и являлось предметом идеологических спекуляций и мифотворчества. Начало этому было положено на Западе, где в кругах украинской националистической эмиграции была сформулирована концепция «голодомора», согласно которой первопричины трагедии кроются в национальной политике сталинского режима. Голод 1932-1933 гг. представлялся как направленный исключительно против жителей Украины и преследовал цель подорвать становление украинской государственности.

В годы «холодной войны», а затем в период распада Советского Союза трагедия советской деревни обсуждалась с явным идеологическим подтекстом, и использовалась руководителями Украины и некоторых западных государств в политических целях.

Предпринимались попытки предъявить Российской Федерации материальные претензии как правопреемнице СССР. Благодаря пропагандистской деятельности представителей так называемой «оранжевой» революции на Украине тема голода получила новое освещение Kennan G.F. The Sisson Documents // The Journal of Modern History. Vol. XXVIII. 1956. June.

Старцев В.И. Немецкие деньги и русская революция. С.-П., 2006. С.117.

Соболев Г.А. Тайный союзник. Русская революция и Германия. С.-П., 2009.

Одной из наиболее значимых публикаций является пятитомная серия «Трагедия советской деревни. Коллективизация и раскулачивание. 1927-1939». В 5 томах. М.,1999-2004.

См.: Кондрашин В.В. Голод 1932-1933 годов: трагедия российской деревни. М.,2008. С.34, 379, и др.

и широкий международный резонанс. Своего рода кульминацией стало принятие Верховной Радой Украины в 2006 г. закона «О голодоморе 1932-1933 годов на Украине», которым закреплялась трактовка этой трагедии как геноцида украинского народа.

Такое истолкование нашло поддержку не только у литовских, польских, грузинских националистов, но и во многих странах Западной Европы. Конгресс США сентября 2008 года признал голод 1933 года голодомором, геноцидом украинского народа.

Миф о голоде как голодоморе вошел в культуру восточноевропейских и некоторых других стран.

Активное мифотворчество вокруг темы голодомора заставляет задуматься о причинах его востребованности в восточноевропейских и многих западных обществах.

Казалось бы, эта тема могла волновать Запад во времена существования Советского Союза. Сегодня же Россия ничем не напоминает Советский Союз – ни своим государственным устройством, ни конституцией и идеологией, ни государственными символами. Почему же этот антисоветский, в сущности, миф, в основе которого лежит нацистский по духу пропагандистский постулат, приобрел столь широкую популярность в самых что ни на есть демократических странах?

Первая причина лежит на поверхности. Украинскому национализму нужна антисоветская и антироссийская идеология. Эта идеология включает в себя тезис о том, что украинская нация находилась в вековом порабощении у «москалей», что вся история украинского народа была борьбой за освобождение Украины от российского гнета.

Голодомор – это один из эпизодов истребления украинского народа русским государством. Такая идеология нацелена на то, чтобы не просто оторвать Украину от России, а натравить ее на Россию.

Но есть и более глубокие причины. Миф о голодоморе призван обосновать тезис об аморальности, бесчеловечности советского режима, который занимался истреблением народов, входящих в состав СССР, и прежде всего – украинского народа. Получается, что с нравственной точки зрения коммунистический режим был ничем не лучше фашистского режима в Германии. Но тогда и борьба против этого режима оказывается нравственно оправданной. Это реабилитирует все коллаборационистские движения, сотрудничавшие с фашизмом в годы Второй мировой войны – УПА, Армию Крайова, прибалтийские Ваффен СС, «армию» генерала Власова и т.п. Миф о коммунистическом геноциде восточноевропейских народов оказывается неявной реабилитацией нацистского мифа и захвате евреями власти в Российской империи в ходе коммунистической революции.

Таким образом, миф о голодоморе обосновывает приравнивание двух одинаково тоталитарных режимов – фашистского и коммунистического, что уже нашло отражение в решениях Европарламента, и оправдывает коллаборационизм в годы Второй мировой войны.

Вместе с тем этот миф подрывает и моральное значение победы над фашизмом.

Борьба СССР против фашистской Германии начинает рассматриваться как схватка двух тоталитарных хищников, не имевшая никакого отношения к борьбе народов против фашизма. Недаром поэтому во Франции, Англии, США из описания событий Второй мировой войны почти полностью выпадает роль Советского Союза. Громадный вклад России в победу над общим врагом практически остается неизвестным современному поколению этих стран. Теряет свое моральное значение и Нюрнбергский процесс, осудивший фашизм.

Репрессии 1930-х гг.

Массовые репрессии 1930-х гг. относятся к наиболее мифологизированным страницам отечественной истории, внимание к которым периодически усиливается в переломные моменты развития общества и государства.

В псевдоисторической литературе сегодня наиболее распространены поверхностные версии и трактовки, так или иначе воспроизводящие два подхода: с одной стороны, причины репрессий связываются исключительно с «параноидальной» личностью И.В.Сталина, уничтожавшего своих преданных сторонников без всяких рациональных оснований. С другой стороны, утверждается, будто в СССР существовало вредительское подполье («пятая колонна»), целью которого было восстановление капитализма и поражение страны в войне с фашизмом. Представители и той, и другой точки зрения, в конечном счете, решают далекие от объективного изучения и реконструкции задачи: в первую очередь их интересует воздействие на общественное сознание с целью либо осуждения, либо оправдания сталинского режима и лично И.В.Сталина.

Нравственная оценка трагическим событиям этого периода нашей истории дана: преступления тех или иных представителей режима не подлежат оправданию. Однако манипуляция статистикой репрессий не должна сегодня превращаться в средство раскола российского социума. Ведущий специалист по данному вопросу В.Н.Земсков в связи с этим отмечает: «Убийство невинных людей нельзя оправдать – будь то один человек или миллионы. Но исследователь не может ограничиваться нравственной оценкой исторических событий и явлений. Его долг – воскрешение подлинного облика нашего прошлого. Тем более, когда те или иные его аспекты становятся объектом политических спекуляций». Подлинная статистика политических репрессий в СССР до конца 1980-х гг.

являлась государственной тайной. Впервые историки получили доступ к этим материалам только в 1989 г., когда Президиумом Академии наук СССР была создана специальная комиссия во главе с Ю.А.Поляковым. Результаты работы комиссии уже в начале 1990-х гг. были представлены общественности в виде ряда статей, однако приводимая учеными статистика была встречена с недоверием. В печати широко использовалась другие цифры, заимствованные из эмигрантской публицистики и сочинений западных советологов периода «холодной войны». Так, например, публицисты А.В. Антонов-Овсеенко, Л.Разгон, писатель А.И.Солженицын и многие другие критики сталинского режима утверждали, что за 1921 – 1953 годы было уничтожено 40, 60 или даже 110 миллионов человек.

Однако еще в 1954 г. в МВД СССР были обобщены статистические данные о числе осужденных за контрреволюционные преступления. В представленных высшему руководству страны (Н.С.Хрущеву) документах говорилось, что в 1921 – 1953 гг. за контрреволюционные преступления (по 58-й статье) было осуждено Коллегией ОГПУ, тройками НКВД, Особым совещанием, Военной коллегией, судами и военными трибуналами 3 777 380 человек. Еще 282 926 человек было осуждено по приравненным к ней статьям, в первую очередь по пп. 2 и 3 ст. 59 (особо опасный бандитизм) и ст. 193- (военный шпионаж).37 Введение в научный оборот в 1990-х гг. многочисленных рассекреченных документов и их тщательное исследование в целом подтвердило точность данной статистики.

При этом за последние двадцать лет российскими историками, различными государственными и общественными организациями, средствами массовой информации было очень много сделано для освещения репрессивной политики советского периода и Земсков В.Н. О масштабах политических репрессий в СССР // Мир и политика. 2009. №6. С.89.

В период «архивной революции» подлинная статистика политических репрессий неоднократно приводилась в периодической печати: Некрасов В.Ф. десять «железных» наркомов // Комсомольская правда.

1989. 29 сент.; Дугин А.Н. ГУЛАГ: открывая архивы // На боевом посту. 1989. 27 дек.; Земсков В.Н., Нохотович Д.Н. Статистика осужденных за контрреволюционные преступления в 1921-1953 гг. // Аргументы и факты. 1990. № 5; Дугин А.Н. ГУЛАГ: глазами историка // Союз. 1990. № 9; Дугин А.Н.

Говорят архивы: Неизвестные страницы ГУЛАГа // Социально-политические науки. 1990. №7; Земсков В.Н.

Заключенные, спецпоселенцы, ссыльнопоселенцы, ссыльные и высланные: статистико-географический аспект // История СССР. 1991. № 5; Попов В.П. Государственный террор в советской России. 1923-1953 гг.:

источники и их интерпретация //Отечественные архивы. 1992. № 2; и др.

увековечивания памяти ее жертв. К настоящему времени опубликованы десятки сборников рассекреченных архивных документов и материалов, сотни научных статей и монографий, создано немало тематических интернет-ресурсов, так или иначе посвященных изучению и презентации широкой общественности истории репрессий, системы ГУЛАГа, инакомыслия в СССР, и т.д. Соответствующие материалы, в том числе статистические данные, выдержки из документов и воспоминаний, широко представлены, помимо всего прочего, и в учебной литературе, в том числе для средней школы.

Несмотря на это, тема репрессий продолжает использоваться теми политическими и общественными силами, которые выражают заинтересованность в дальнейшей «модернизации сознания» российского социума. Игнорирование ставших известными в последние годы статистических материалов ОГПУ-НКВД-МВД-МГБ, назойливое повторение заведомо преувеличенных цифр жертв репрессивной политики сталинского периода используется ими для демонизации советского режима и обоснования требований признать СССР «преступным государством», осуществлявшим геноцид собственного народа, военные преступления и преступления против человечности. (Содержание этих требований созвучно резолюции Парламентской Ассамблеи ОБСЕ 2009 г. «О воссоединении разделенной Европы», ставящей знак равенства между нацизмом и сталинизмом).

Представляется, что официальное согласие с данной идеологической платформой крайне негативно скажется не только на внешнеполитических позициях России, но и приведет к обострению противостояния разных общественных групп внутри страны. На международном уровне это будет означать согласие с концепциями «советской оккупации» и «советского геноцида», сформулированными политиками ряда восточноевропейских стран, и даст дополнительные козыри тем из них, кто делает ставку на русофобию и отторжение от России в рамках собственных проектов «нациестроительства». В итоге это выльется в очередное унижение России, глумление над памятью советских солдат, погибших за освобождение Европы от фашизма, оправдание коллаборационизма, создаст дополнительную «правовую» базу для ущемления гражданских прав русского населения в сопредельных России государствах и выдвижения материальных претензий к нашей стране.

Внешняя политика СССР в 1930-е гг. и начало Второй мировой войны Проблемы, связанные с причинами и предысторией Второй мировой войны рассматриваются специалистами в числе тех, при освещении которых «в наибольшей степени просматривается стремление подправить историю в антироссийском духе»38. В первую очередь, наблюдается стремление свести их к советско-германскому договору о ненападении 23 августа 1939 г., замолчав при этом роль и значение Мюнхенского соглашения с точки зрения причинно-следственных связей, и возложить тем самым ответственность за возникновение войны на Советский Союз39.

Безусловно, в современной историографии произошла существенная корректировка концептуального осмысления событий Второй мировой войны, а также ее предыстории, основанная на новых данных конкретно-исторических исследований, статистическом материале и т.д. Сегодня историки предпочитают рассматривать противоречия между ведущими мировыми державами через призму геополитики, исследующей роль природно-географического фактора в формировании политики и военной стратегии государств. Эта тенденция сочетается с постепенным освоением теоретического наследия историков и философов, чьи идеи лежат в русле так называемого См.: Чубарьян А.О. Этимология Второй мировой войны, ее ход и результаты // Вестник Совета Безопасности Российской Федерации. 2010. №2(8). С.13.

Там же; См. также: Нарочницкая Н.А. «Концерт великих держав» накануне решающих событий // 65 лет Великой Победы: в 6 т. М.,2010. Т.VI. За честную историю. С. 59-69.

цивилизационного подхода. Если в ориентированной на постулаты исторического материализма советской историографической традиции европейский фашизм выступал, прежде всего, как реакция эксплуататорских классов на рост рабочего и национального движения в мире, как «ударная сила империалистической реакции», то в данном случае в центре исследования оказываются социальные и культурологические аспекты этого явления. Фашизм и национал-социализм в Германии предстают как порождение определенной культурной традиции, плод культуры и философии Запада40. Цели Германии в отношении нашей страны далеко выходили за рамки борьбы идеологий и включали уничтожение государственности, культуры русского и других народов СССР, физическое истребление народов Восточной Европы. Десятилетиями складывавшийся в Германии «образ врага» включал представления о вечности борьбы германцев против славян, о культурном призвании и праве европейцев господствовать на Востоке. В этой системе координат Советский Союз (Россия) рассматривался как законная добыча западноевропейских держав, которым предстояло «закончить войну», расчленив СССР и установив над его народами свое колониальное господство41.

Игнорирование этих обстоятельств, сведение сути мирового конфликта середины ХХ века к столкновению «нацизма с большевизмом» с точки зрения современных научных представлений выглядит поверхностным. В то же время, в российской исторической литературе появилось течение, заимствовавшее основные тезисы некоторых школ и течений зарубежной историографии. В частности, распространение получило представление о том, что главным содержанием мировой истории после первой мировой войны была борьба «за либеральную демократию» против двух тоталитарных идеологий — фашизма и коммунизма (сформулированное главным образом в англоязычной литературе в период «холодной войны»).

Тезис о тождестве гитлеризма и большевизма, «родстве» третьего рейха и «сталинского» СССР в 1990-х гг. активно использовался в отвечавшей определенному политическому заказу публицистике и внедрялся в общественное сознание. Прежде всего, внимание обращалось на поверхностное сходство использовавшихся технологий легитимации политического порядка, в том числе репрессивных мер, способов взаимодействия государственного и партийного аппарата и т.п. Утверждение подобных взглядов в историографии Второй мировой войны происходило за счет привлечения исторического материала, относящегося к периоду 1939-1941 гг., прежде всего советскогерманских договоренностей лета-осени 1939 г. и прилагавшихся к ним секретных протоколов. Эти и другие события интерпретировались как подтверждение внутреннего сходства «тоталитарных режимов», сначала сотрудничавших, а затем столкнувшихся из-за обоюдных агрессивных устремлений.

В результате во многих современных исторических сочинениях в разных вариациях повторяются обвинения СССР в экспансионизме, обусловленном либо стремлением к мировой коммунистической революции, либо «имперскими амбициями»

сталинского руководства. В этом контексте в 1990-е гг. повторялись попытки ревизовать историческую ответственность Германии за нападение на СССР, распространялись выдумки о подготовке в 1941 г. Советским Союзом нападения на Германию.

Отдельного замечания заслуживает концепция тоталитаризма, в 1990-х годах широко использовавшаяся в качестве универсального объяснения сталинского периода российской истории.

Современные историки предупреждают о ее ограниченности как средства научного познания и обращают внимание на ее чрезмерную политизацию в США и Западной Европе. Дискуссии последних См., напр.: Саркисянц М. Английские корни немецкого фашизма: От британской к австро-баварской «расе господ»

/ Пер. с нем. СПб.: Академический проект, 2003; Кара-Мурза С.Г. Советская цивилизация. Кн.1. М.:Алгоритм, 2001.

С.445-476.

См.: Война Германии против Советского Союза. 1941-1945. Документальная экспозиция г. Берлина к 50-летию со дня нападения Германии на Советский Союз. Берлин, 1991. С.11-21; Рюруп Р. Немцы и война против Советского Союза // Свободная мысль. 1994. №11; Дашичев В.И. Стратегия Гитлера. Путь к катастрофе, 1933-1945. Т.I: Подготовка ко Второй мировой войне. 1933-1939. М.: Наука, 2005; и др.

лет убедили многих специалистов, что теория тоталитаризма основана в первую очередь на рефлексии двух войн – Второй мировой и «холодной», и противоречит многим постулатам методологии истории. В частности, она рассматривает те или иные политические режимы не в динамике, а в статике, не давая картины изменений внутри общества, и совершенно не нацелена на выявление специфики диктатур в различных странах мира. Применение концепции тоталитаризма к сходным политическим режимам - Германии и СССР – игнорирует проблему их существования в принципиально различающихся социумах42.

Тем не менее, большинство современных ученых, опираясь на достижения предшественников, развивают реалистический взгляд на достижения и просчеты советской внешней и внутренней политики в 1930-е гг., подчеркивая в то же время незаинтересованность советского руководства в обострении международной обстановки.

Это связывается с тем, что в межвоенный период возникла реальная угроза объединения наиболее развитых в экономическом отношении держав против СССР. Важнейшая задача советской внешней политики в 1920-1930-е гг., таким образом, заключалась в том, чтобы найти союзников, не допустить сплочения могущественных противников на антисоветской платформе и не допустить (или, по крайней мере, максимально отсрочить) вступление страны в войну.

Этот подход методологически основан на представлениях о конфликте национально-государственных интересов как основной пружине международных отношений в Новое и Новейшее Время, и является, в общем, традиционным для отечественной историографии внешней политики СССР. По мнению большинства современных специалистов, советская внешняя политика формировалась под влиянием тех базовых геополитических императивов, которые действовали на протяжении столетий российской истории, изменение же общественно-политического строя сказалось главным образом на идеологическом и пропагандистском обосновании тех или иных конкретных акций.

Альтернативная точка зрения очевидным образом напоминает догматические представления о борьбе коммунизма и капитализма как «главном противоречии эпохи». В ее основе лежит идеологизация внешнеполитических интересов как борьбы «светлого» и «темного» начал, цивилизации и прогресса в лице «демократии» против отсталости и варварства в лице «тоталитаризма». По справедливому наблюдению Н.А.Нарочницкой, в данном случае налицо «теологизация собственного исторического проекта, отождествление его с некими общечеловеческими идеалами, которые позволяют выставлять даже преемственные интересы как борьбу за некие вселенские моральные принципы, а соперника — врагом света»43.