«МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО Учебное пособие Рецензенты: кафедра белорусского и русского языков Белорусского государственного экономического университета; зав. кафедрой белорусского и русского ...»

Лебединский С. И., Гербик Л. Ф.

МЕТОДИКА

ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

КАК ИНОСТРАННОГО

Учебное пособие

Рецензенты:

кафедра белорусского и русского языков Белорусского государственного экономического университета;

зав. кафедрой белорусского и русского языков БГЭУ, доцент Федотова И. Э.;

канд. педагогических наук, доцент, доцент кафедры теории и методики преподавания русского языка как иностранного факультета международных отношений БГУ Шибко Н. Л.

Лебединский С.И., Гербик Л. Ф.

Л33 Методика преподавания русского языка как иностранного.

Учебное пособие / C. И. Лебединский, Л. Ф. Гербик – Мн., 2011. – 309 с.

(электронная версия).

Учебное пособие предназначено для студентов, обучающихся по специальности «Русский язык как иностранный».

Цель учебного пособия – подготовка студентов-филологов к самостоятельной профессионально-педагогической деятельности в качестве преподавателя русского языка как иностранного в высших и средних специальных учебных заведениях Республики Беларусь.

УДК ББК © Лебединский С.И., Гербик Л. Ф.,

ПРЕДИСЛОВИЕ

Курс «Методика преподавания русского языка как иностранного» является одной из ведущих дисциплин в профессиональной подготовке будущих преподавателей русского языка как иностранного. Этот курс призван познакомить студентов с современным состоянием и тенденциями развития методики преподавания РКИ как науки и ориентирован на формирование у студентовфилологов педагогических навыков и умений в области преподавания русского языка как иностранного.

Основными задачами курса «Методика преподавания русского языка как иностранного» являются:

формирование у студентов лингвометодической базы как основы их будущей профессиональной деятельности;

знакомство студентов с современными подходами к организации обучения русскому языку как иностранному; с принципами, средствами, методами, формами организации учебной деятельности иностранных учащихся; с содержанием курса русского языка как иностранного в системе довузовского и вузовского образования; с современными технологиями обучения РКИ;

обучение студентов-филологов деятельности преподавания (планирование и организация профессиональной педагогической деятельности и деятельности учащихся в процессе обучения русскому языку как иностранному;

контроль за качеством знаний, умений и навыков учащихся-инофонов; анализ результатов обучения и дальнейшее его прогнозирование).

Освоение курса «Методика преподавания русского языка как иностранного» предполагает формирование у студентов-филологов целого комплекса профессиональных умений, к числу которых относятся:

гностические умения, т. е. умения анализировать учебный процесс, средства обучения русскому языку как иностранному применительно к конкретной группе инофонов с учетом их родного языка, индивидуальных возможностей и коммуникативно-языковых способностей, выявлять индивидуальные особенности учащихся с точки зрения возможностей усвоения языка и когнитивной обработки информации, обосновывать выбор форм, методов и приемов обучения; оценивать ход и результаты обучения;

проектировочные умения, т. е. умения формулировать и в доходчивой форме доносить до учащихся цели уроков, учебные задачи, цели самостоятельной работы учащихся; продумывать методическую структуру урока, последовательность и способы работы над новым материалом, его закрепления, обобщения и систематизации с учетом типичных затруднений учащихся; предупреждать ошибки и недочёты в речи инофонов; продумывать формы, методы и приемы текущего и итогового контроля;

конструктивные умения, т. е. умения отбирать учебный материал, методы, приёмы и средства обучения, адекватные целям урока; разрабатывать конспекты уроков, эффективно использовать технические средства обучения, включая компьютерные технологии;

организаторские умения, т. е. умения обеспечивать внимание учащихся на наиболее важных языковых явлениях; активизировать коммуникативнопознавательную и мнемоническую деятельность учащихся; стимулировать иностранных учащихся к самостоятельному обучению и самостоятельной постановке учебных задач; организовывать индивидуальную и групповую работу обучаемых; развивать и поддерживать интерес иностранных учащихся к изучаемому языку;

коммуникативные умения, т. е. владение технологиями эффективного межличностного общения, техникой, правилами и приемами понимающего реагирования и директивного общения; умения определять контексты, позиции и сценарии межличностного взаимодействия, направленные на достижение взаимопонимания, координации и согласование позиций и взаимодействия в общении; умения создавать на уроках русского языка благоприятные условия для общения, предупреждать конфликты и эффективно разрешать их в случае возникновения.

В процессе освоения студентами-филологами курса «Методика преподавания русского языка как иностранного» осуществляется развитие их интеллектуально-когнитивного потенциала, эмоциональной сферы и профессионально значимых качеств – методического и педагогического мышления, учебной и профессиональной мотивации, методической и лингвистической рефлексии и др.

Достижение перечисленных целей и задач и усвоение содержания программы курса происходит в ходе лекционных и семинарских занятий, дидактически управляемой самостоятельной работы и педагогической практики.

';

Раздел Русский язык как язык межнационального и межкультурного общения Рассматриваемые вопросы: Интралингвистические и экстралингвистические факторы, способствовавшие становлению в XX в. русского языка как одного из мировых языков. Роль русского языка в современном мире и на рынке образовательных услуг.

Деятельность Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ). Национальные ассоциации МАПРЯЛ:

Российское общество преподавателей русского языка и литературы (РОПРЯЛ), Белорусского общественного объединения преподавателей русского языка и литературы (БООПРЯЛ), Белорусского общественного объединения преподавателей русского языка как иностранного (БООПРЯИ) и др., их печатные органы: журналы «Русский язык за рубежом», «Вестник МАПРЯЛ», «Мир русского слова», «Вестник БООПРЯИ», «Русистика в Беларуси».

Система подготовки иностранных граждан по русскому языку как иностранному в России и Беларуси. Об экспорте образовательных услуг и современном состоянии обучения РКИ в белорусских вузах.

О роли русского языка в современном мире и на рынке образовательных услуг Позиция любого языка в современном мире поддерживается его местом в системе образования. Долгое время русский язык был одним из наиболее изучаемых языков мира, однако в 1990-е годы он заметно сдал свои позиции, что привело к значительному сокращению масштабов его изучения за рубежом. Тем не менее русский язык остается предметом изучения в зарубежных учебных заведениях в качестве обязательной или факультативной дисциплины. Причем в последние годы отмечается любопытная тенденция, суть которой состоит в том, что даже в случае факультативного изучения русского языка мотивация к овладению им, несмотря на некоторое первоначальное снижение числа изучающих в 1990-е годы, значительно возрастает, равно как возрастают качество обучения и его результативность.

Русский язык является одним из самых распространенных языков мира, одним из шести официальных языков ООН, государственным языком Российской Федерации, средством межнационального общения народов этой страны, как и средством общения государств – участников СНГ и стран Балтии.

Распространение русского языка в мире, выполнение им дополнительно к своим национальным функциям функций языка-посредника в каждом конкретном случае зависит от различных факторов и идет разными путями. Принципиальное значение для мотивационного комплекса играет динамика сфер применения русского языка и их актуализация.

Применительно к русскому языку существует определенная иерархия причин, обеспечивающих его распространенность за рубежом и побуждающих иностранных граждан к его изучению.

Базисные факторы, делающие для иностранных граждан изучение русского языка практической необходимостью, определяются перспективой международного экономического сотрудничества с Россией, а также с Беларусью, в которой русский язык наряду с белорусским является государственным.

Большую роль в усилении мотивации к изучению русского языка наряду с профессиональным фактором (получением специальности в стране изучаемого языка) играет русская культура, которая издавна рассматривалась как часть европейской и шире – мировой культуры. Феномен интереса к русской культуре, общечеловеческая ценность русской классической и советской литературы, тематическое разнообразие и фактическая доступность литературы на русском языке имеют важное значение и выступают в качестве постоянно действующего фактора в распространении русского языка в мире, а также в повышении мотивации его изучения.

Многие иностранные граждане, изучающие русский язык высказывают мнение относительно красоты русского языка. И действительно, в изучении таких языков, как испанский, итальянский, русский, ощущается несомненная поддержка лингвоэстетической стороны, а поэтому можно предположить, что занятия русским языком в определенной мере расширяют чувство вкуса и красоты языка у иностранных учащихся. К тому же понятие «эстетической ценности» какого-либо языка является, по мнению многих исследователей, первопричиной возникновения широкого интереса к нему и массового его распространения в иноязычной среде. Безусловно, что это понятие представляет собой категорию весьма относительную и порожденную в большей мере субъективным восприятием и оценками, тем не менее подобные оценки содействуют созданию положительного образа русского языка и могут использоваться в практической деятельности преподавателей РКИ в качестве основного фактора, усиливающего мотивацию его изучения.

Среди субъективно-психологических факторов, также влияющих на мотивацию изучения иностранных языков, присутствуют и представления об их «легкости» и «трудности», причем русский язык пользуется репутацией «трудного» языка. Данное утверждение является достаточно устоявшимся стереотипом, а поэтому ученым, методистам и преподавателям РКИ необходимо попытаться разрушить его, поскольку при наличии качественных учебных материалов и хорошо отлаженной системы преподавания русский язык оказывается не более трудным, чем любой другой язык.

Таким образом, современная языковая ситуация в мире позволяет утверждать о существенной популярности русского языка. Нынешний подъем интереса к русскому языку напрямую связан с экономическими, политическими и социальными факторами. Русский язык для иностранных студентов – это не только важное средство общения, но и средство, обеспечивающее участие иностранцев в образовательном процессе, а также в научно-техническом, профессиональном и культурном развитии.

Международные и национальные ассоциации преподавателей русского языка и литературы и их печатные органы Международная ассоциации преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ) была создана в 1967 году на учредительной конференции в Париже. Целью деятельности этой ассоциации является распространение, популяризация, сохранение, развитие и изучение русского языка и литературы как важнейшей составной части мировой культуры.

Белорусское общественное объединение преподавателей русского языка как иностранного (БООПРЯИ) было создано в 2002 году. Необходимость создания объединения была обусловлена тем, что после распада СССР в Беларуси сложилась очень сложная ситуация в области привлечения иностранных граждан на обучение. Это привело к тому, что в некоторых вузах кафедры РКИ были закрыты, деканаты по работе с иностранными учащимися расформированы. Необходимо было срочно предпринять меры по стабилизации ситуации и недопущению расформирования кафедр РКИ. Эта проблема усугублялась еще и тем, что, получив самостоятельность, многие вузы стали трактовать учебнонормативную базу работы с иностранными учащимися по-своему. Это привело к значительному снижению учебной нагрузки и к сокращению штатов на кафедрах РКИ.

Белорусское общественное объединение преподавателей русского языка и литературы (БООПРЯЛ) было создано в 2008 году. В состав БООПРЯЛ входят лингвисты, литераторы нашей страны, преподающие русский язык и литературу в высших учебных заведениях и школах. Целью БООПРЯЛ является научная, учебно-методическая и просветительская деятельность, направленная на изучение и распространение русского языка и культуры.

Конгрессы МАПРЯЛ как этапы становления РКИ Конгрессы МАПРЯЛ проводятся один раз в четыре-пять лет. На Конгрессах решаются важнейшие вопросы современной русистики, русской литературы и методики преподавания русского языка как иностранного. Каждый Конгресс посвящен одной из наиболее перспективных направлений современной русистики и лингводидактики. Всего за годы существования МАПРЯЛ было проведено 12 Конгрессов МАПРЯЛ: I-й Конгресс – Москва, 1969 г., II-й Конгресс – Варна, 1973 г., III-й Конгресс – Варшава, 1976 г., IV-й Конгресс – Берлин, 1979 г., V-й Конгресс – Прага, 1982 г., VI-й Конгресс – Будапешт, 1986 г., VII-й Конгресс – Москва, 1990 г., VIII-й Конгресс – Регенсбург, 1994 г., IX-й Конгресс – Братислава, 1999 г., X-й Конгресс – Санкт-Петербург, 2003 г., XI-й Конгресс – Варна, 2007 г., XII-й Конгресс – Шанхай, 2011 г.

Система подготовки иностранных граждан по русскому языку как иностранному в России и Беларуси Об истории преподавания РКИ в Беларуси. Вузы Республики Беларусь готовят профессиональные кадры для зарубежных стран с 1961 года. Именно в 1961 г. был отмечен массовый приток в нашу страну кубинских студентов. Вслед за ними в БГУ и другие вузы нашей страны прибыли студенты из арабских стран, стран Восточной Европы, Африки, Латинской Америки и Вьетнама. Для ускоренного обучения русскому языку иностранных граждан сначала в БГУ, а затем и в ряде других вузов были созданы подготовительные факультеты и кафедры русского языка как иностранного.

1960-е годы – это не только период массового притока иностранных студентов в вузы нашей страны, но и период становления и развития советской и белорусской методики преподавания русского языка как иностранного. Именно в 1960-е годы была разработана общая концепция поэтапного обучения русскому языку иностранных студентов, а сама методика РКИ сформировалась как отдельная отрасль лингводидактики.

Начиная с 1970 г. в вузах страны стали создаваться кафедры русского языка как иностранного, которые занимались обучением не только студентов, но и иностранных аспирантов.

С каждым годом численность иностранных студентов и аспирантов постоянно увеличивалась, что привело к созданию в ряде ведущих белорусских вузов крупных центров по обучению иностранных граждан.

Наряду с БГУ такие центры были открыты в Белорусской сельскохозяйственной академии, Белорусском политехническом университете, Белорусском медицинском институте, в также в Белорусском институте народного хозяйства.

В 1961 г. при Минвузе СССР для координации деятельности русистов, работающих в иностранной аудитории, был образован Всесоюзный методический совет по русскому языку для иностранцев, по инициативе которого был проведен ряд симпозиумов и конференций по актуальным проблемам методики преподавания РКИ. Начиная с 1965 г. к работе Всесоюзного методического совета подключились и белорусские преподаватели РКИ.

По мере увеличения численности иностранных граждан, обучающихся в белорусских вузах, возникла необходимость в создании единого белорусского координационного центра, который возглавил бы всю научно-методическую работу кафедр русского языка по обучению иностранных учащихся. Это привело к созданию в 1975 году Республиканского методического объединения преподавателей русского языка как иностранного при Министерстве образования Республики Беларусь, которое работало в тесном контакте с Всесоюзным методическим советом по русскому языку для иностранцев, а также с Институтом русского языка им. А. С. Пушкина, который был создан в 1974 г. на базе Научнометодического центра русского языка при МГУ.

В деятельности Республиканского методического объединения с самого начала наметились три основные направления, определившие пути перспективного развития белорусской методики преподавания русского языка как иностранного: 1) подготовка учебно-методических и дидактических материалов для обеспечения учебного процесса по РКИ;

2) проведение теоретических исследований современного русского языка с целью выработки оптимальных методов обучения русскому языку с учетом его особенностей и особенностей родного языка обучаемых; 3) проведение ежегодных научно-практических конференций и семинаров с целью обмена опытом преподавания РКИ.

За годы деятельности Республиканского методического объединения было проведено 14 международных научно-практических конференций, свыше 20 научно-методических совещаний с участием ведущих российских специалистов из Института русского языка им. А. С. Пушкина, МГУ и УДН, 10 Республиканских олимпиад по русскому языку среди иностранных студентов, регулярно проводились студенческие научные конференции, а также мероприятия, направленные на воспитание иностранных студентов в духе дружбы и уважения к нашей стране и ее культуре. За годы деятельности Республиканского методического объединения была проделана работа, которая позволила сохранить и приумножить традиции и достижения отечественной науки в области теории и практики преподавания русского языка как иностранного. В числе важнейших мероприятий, проводимых под эгидой Республиканского методического объединения, следует назвать:

1. Международные научно-методические конференции, в которых принимали участие видные российские ученые Н. М. Шанский, В. Г.

Костомаров, А. А. Леонтьев, О. Д. Митрофанова, А. Н. Щукин, В. Н.

Вагнер, Ю. Г. Овсиенко, В. М. Шаклеин и др., а также представители издательства «Златоуст», преподаватели-практики из Москвы, СанктПетербурга, других городов России, Беларуси, Украины, Литвы, Латвии, Эстонии, Германии, Польши, Австрии, Китая, Ливана, Ирана.

2. Межвузовские научно-методические семинары по проблемам развития новых технологий обучения РКИ с участием ведущих ученых Москвы и Санкт-Петербурга.

3. Участие белорусских преподавателей русского языка как иностранного в трехуровневой системе повышения квалификации на базе РУДН (первый уровень), Института русского языка им. А. С. Пушкина (второй уровень) и МГУ (третий уровень).

В 2002 г. Республиканское методическое объединение было реорганизовано в Белорусское общественное объединение преподавателей русского языка как иностранного (БООПРЯИ). Инициаторы создания БООПРЯИ видели решение проблем только в консолидации усилий всех структурных подразделений вузов, работающих с иностранными учащимися, в создании нормативной базы по учебной нагрузке и комплектованию учебных групп, в разработке совместных межвузовских программ по привлечению иностранных граждан на обучение в вузы Республики Беларусь. К настоящему моменту многие из намеченных целей выполнены. Это и новые типовые программы, и планы по работе с иностранными учащимися, и открытие новых кафедр РКИ, и увеличение численности иностранных учащихся в белорусских вузах.

Главная цель Объединения – мобилизация творческого потенциала ученых и преподавателей-русистов на решение актуальных организационных, научных и учебно-методических проблем в области преподавания русского языка иностранным гражданам, обучающимся в вузах Беларуси.

Для реализации намеченной цели Объединение поставило перед собой следующие задачи: 1) совершенствование методов преподавания русского языка как иностранного, распространение белорусской и русской культуры в современном мире; 2) развитие профессионального, педагогического и научного потенциала и творчества преподавателей русского языка как иностранного вузов Республики Беларусь; 3) разработка образовательных технологий в области преподавания РКИ; 4) установление и поддержание всесторонних связей с Ассоциациями иностранных выпускников белорусских вузов; 5) создание государственного образовательного стандарта по русскому языку как иностранному, в том числе государственной системы тестирования; 6) взаимодействие с государственными структурами Республики Беларусь с целью совершенствования государственной образовательной программы в области преподавания русского языка как иностранного, а также в системе довузовского и вузовского обучения иностранных граждан; 7) организация и проведение международных и региональных научно-теоретических и научно-методических конференций и симпозиумов по проблемам преподавания русского языка как иностранного;

За годы работы БООПРЯИ была проведена серия мероприятий, в которых участвовали представители белорусских и зарубежных вузов.

Традиционным стало проведение Республиканского фестиваля иностранных студентов «Дни русского языка и белорусской культуры». В рамках фестиваля проводятся республиканская олимпиада по русскому языку, различные выставки, в том числе и выставка творческих работ иностранных студентов, Республиканский семинар по проблемам обучения иностранных граждан в белорусских вузах и Международная научно-практическая конференция под патронажем Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Интерес к фестивалю огромен не только со стороны иностранных студентов, но и со стороны зарубежных дипломатических миссий и посольств.

В 2006 г. по инициативе БООПРЯИ на базе РИВШ БГУ были созданы курсы повышения квалификации для преподавателей РКИ.

В последние годы значительно активизировались связи между БООПРЯИ, БООПРЯЛ, РОПРЯЛ и МАПРЯЛ. Это и проведение совместных конференций, семинаров, круглых столов, встреч с авторитетнейшими российскими и белорусскими учеными и преподавателямипрактиками. Представители от Беларуси являются постоянными участниками Международных конгрессов, фестивалей, Генеральных ассамблей. Ряд членов БООПРЯИ участвуют в совместных белорусскороссийских научных и учебно-методических проектах, в том числе и по созданию учебных комплексов по русскому языку как иностранному.

Руководство МАПРЯЛ и РОПРЯЛ являются постоянными участниками мероприятий, проводимых БООПРЯИ.

Об экспорте образовательных услуг и современном состоянии обучения РКИ в белорусских вузах В последнее время все большую актуальность в мире приобретают вопросы экспорта образовательных услуг, в том числе подготовки специалистов для зарубежных стран. Образование стало крупной составляющей мирового рынка и, может стать, по мнению экспертов, одним из самых прибыльных видов экспорта в XXI веке. Опыт обучения иностранных граждан как за рубежом, так и в Республике Беларусь, свидетельствует, что это не только престижно для государства, но и экономически выгодно. Участие в международном рынке образовательных услуг – это объективная необходимость для успешной конкуренции в борьбе за качество подготовки выпускаемых специалистов.

Занимаясь профессиональной подготовкой иностранных граждан, любой вуз и государство в целом: 1) повышает свой имидж и международное влияние через подготовку интеллектуальной элиты для зарубежных стран и распространение своей культуры и языка; 2) подтверждает качество своего образования; 3) готовит благоприятную почву для решения экономических вопросов в будущем; 4) привлекает талантливую молодежь из других стран, что создает благоприятную среду для развития науки и образования.

В большинстве ведущих университетов мира процентное соотношение иностранных учащихся и обучающихся в университете примерно 10–15%. По мнению экспертов, оптимальным является показатель, близкий к 12%. Превышение уровня 25% может привести к качественному изменению стратегии университета, переориентации всей его деятельности на международное направление. Показатель менее 1% характерен для переходного этапа развития данного направления деятельности университета либо свидетельствует о том, что международные связи вуза случайны и не продуманы. Причины привлечения иностранных учащихся на европейский и белорусский рынки образовательных услуг не только финансовые. Это и стремление к культурному разнообразию, и интернационализация национальных систем высшего образования, и необходимость оптимизации научных исследований, и укрепление сектора высшего образования за счет привлечения в нашу страну талантливой молодежи.

В последние годы наметился значительный приток иностранных студентов на обучение в нашу страну. По данным на 2010 год в вузах Республики Беларусь обучается свыше 10 тысяч иностранных учащихся.

По официальным прогнозам к 2015 г. численность иностранных студентов, обучающихся в вузах нашей страны возрастет до 20 тысяч человек.

В настоящее время преподаватели русского языка как иностранного белорусских вузов активно включились в общий процесс реформирования высшей школы. Переход к многоступенчатой модели подготовки специалистов высшей школы, провозглашенный в ряде международных конвенций (Лиссабонская конвенция 1997 г. и Болонская конвенция 1999 г.) и продиктованный необходимостью унификации европейской системы образования, требует качественно новых подходов как к организации учебного процесса, так и к технологиям обучения, которые в нем используются.

В рамках реализации концепции «Европа без границ» и программы «Европейский языковой портфель» в начале 2001 г. преподавателями РКИ была разработана уровневая концепция владения русским языком как иностранным, на базе которой были созданы три Типовые программы по РКИ – для иностранных слушателей подготовительных факультетов, для иностранных студентов-филологов и для иностранных студентов нефилологических специальностей.

В 2009 г. была решена и наиболее важная для всех кафедр РКИ проблема, которая препятствовала унификации учебных планов по русскому языку как иностранному, особенно в региональных вузах. Министерство образования Республики Беларусь не только придало юридический статус дисциплине «Русский язык как иностранный», но и унифицировало все учебные программы по РКИ, а также учебную нагрузку, отводимую на изучение русского языка в иностранной аудитории. Ведется работа по созданию Центра сертификационного языкового тестирования зарубежных граждан.

В ближайшее время на базе РИВШ БГУ планируется открыть курсы переподготовки по специальности «Русский язык как иностранный».

Каждая кафедра РКИ вносит свой весомый вклад не только в развитие методики преподавания русского языка как иностранного, но и в создание собственной белорусской школы РКИ. В последние годы коллективом кафедр была проделана большая работа как в области разработки фундаментальных принципов и положений современной лингводидактики, так и в сфере внедрения в учебную практику перспективных форм и методов обучения, новаторских технологий, обучающих моделей, эффективных приемов индивидуализации обучения. За годы работы благодаря тесному сотрудничеству и взаимодействию кафедры РКИ превратились в крупные научные и образовательные центры. Постепенно в системе преподавания РКИ стираются границы между столичными и региональными вузами. Особенно больших успехов в этом плане добились кафедры РКИ вузов Гомеля, Гродно и Витебска.

Раздел Методика преподавания РКИ как наука Рассматриваемые вопросы: Методика преподавания РКИ как научная, учебная и практическая дисциплина. Цели и задачи методики преподавания РКИ – собственно методические, лингвистические и психологические. Общая, частная и специальные методики обучения РКИ.

Связь методики с другими науками: прикладной лингвистикой, педагогикой, дидактикой, психологией и психолингвистикой, когнитивной лингвистикой.

Этапы развития методики преподавания русского языка как иностранного.

Понятие основных компетенций РКИ: коммуникативная, лингвистическая (языковая и речевая), социокультурная, социальная, межкультурная. Лингводидактическое наполнение компетенций.

Коммуникативная компетенция, ее реализация и варианты.

Преподавание русского языка как иностранного, как и любой другой учебно-прикладной дисциплины, не может осуществляться без прочного теоретического фундамента, поскольку без теории, без знания психологии обучения процесс преподавания языка будет сводиться к трудно контролируемому развитию педагогической интуиции, а в худшем случае – к механическому «натаскиванию» учащихся на овладение языковым материалом. Знание основных концепций и базовых принципов обучения, психологии овладения языком, сознательный выбор средств и практических приемов преподавания, основанный на фундаментальной теории, освоение опыта лучших преподавателей, овладение методом критического анализа педагогической деятельности, а также критическая проверка результатов своей работы способствует существенному росту профессионального мастерства преподавателей русского языка как иностранного.

Основная цель современной лингводидактики и методики преподавания РКИ – обратить внимание специалистов в области теории обучения, методистов и преподавателей русского языка как иностранного на важность тех психолого-педагогических и лингвистических подходов, которые в современных условиях выходят на первый план в осмыслении процесса обучения языку с целью повышения его эффективности. Основными составляющими этих подходов являются личностно-деятельностный характер овладения языком и процесса обучения, уровневая структура языковой личности, взаимосвязь языковых и мыслительных процессов, учет типологических особенностей мышления и памяти в реализации коммуникативных программ и коммуникативной деятельности в целом, выявление индивидуальных способностей к овладению языком. Все эти составляющие образуют систему, на базе которой должна строиться оптимальная модель обучения, в центре которой будет находиться не преподаватель, а обучаемый.

О целях и задачах методики преподавания РКИ. Современная теория обучения иностранным языкам, в том числе русскому языку как иностранному, в последние годы становится все более объемной и многомерной. Как и любая другая наука, лингводидактика находится в постоянном развитии. Сегодня она рассматривает новые проблемы и аспекты учебного процесса, проблемы овладения языком, исследует механизмы общения и речемыслительной деятельности, вырабатывает стратегии и тактики обучения. Современная теория обучения иностранным языкам постепенно расширяет научные горизонты, используя данные лингвистики, педагогики, общей и когнитивной психологии, социо- и психолингвистики.

В самом общем виде методика обучения русскому языку как иностранному включает в себя решение трех взаимосвязанных задач: собственно методических, лингвистических и психологических. Эти задачи были намечены еще три десятилетия назад, но до сих пор они так и не решены. В связи с этим я считаю, что и сама современная методика РКИ находится, если не в кризисе, то в стагнации. Особенно страдает блок лингвистических и психологических проблем, которые до сих пор только ставятся, но не решаются.

Таблица 1. Основные задачи методики преподавания РКИ Собственно методические задачи отбор адекватного лексико-грамматического материала для каждого этапа обучения выбор оптимальных форм его презентации, дозировки и последовательности введения Лингвистические лингвистики, теории речевой деятельности и речевых актов, лингвистики текста, функциональной построение разнообразных функциональносемантических моделей описания языка, использование их в процессе презентации и истолкования языковых явлений с учетом значимости для конкретных актов коммуникации и реализации исходных коммуникативных интенций разработка теории усвоения языка, овладения речеПсихологические и психолингвистические задачи на иностранном языке и их интерпретация применительно к процессу обучения; определение стратегий и тактик пользования языком в процессе речевосприятия и речепорождения изучение динамических аспектов речи, путей формирования индивидуального лексикона и тезауруса, актуализации в речи, а также механизмов активации вербально-семантических сетей в процессе речепорождения, речевосприятия и смыслоформулирования Общая, частная и специальные методики обучения РКИ Исследователями принято выделять общую и частную методики.

Общая методика изучает закономерности и особенности процесса обучения иностранному языку независимо от того, о каком языке идет речь.

Частная методика исследует закономерности и особенности обучения конкретному иностранному языку. Применительно к обучению русскому языку как иностранному это разграничение общей и частной методик следует уточнить. Общая методика изучает закономерности обучения русскому языку независимо от характера и условий обучения, в то время как частная методика исследует закономерности обучения в вузе в конкретных условиях: подготовительный и основные факультеты, интенсивное обучение, обучение в кружках, на краткосрочных курсах и т. д.

Выделяют также специальную (или специализированную) методику, связанную с обучением отдельным аспектам системы языка или видам коммуникативной деятельности.

Этапы развития методики преподавания русского языка как иностранного История преподавания иностранных языков, по сути дела, является историей методов обучения, мирно сосуществующих, или находящихся в непримиримом противоречии друг с другом. В начале ХХ века споры между приверженцами разных методических направлений велись главным образом вокруг проблемы использования или исключения родного языка из процесса преподавания иностранного языка. Это было решающим критерием для определения доминирующего метода обучения. Так, хорошо известна борьба между сторонниками и противниками грамматико-переводного метода, которая в конечном итоге завершилась победой адептов так называемого натурального (или прямого) метода. Однако установка представителей прямого метода на полное исключение родного языка из системы обучения в конечном счете не получила всеобщей поддержки, и в дальнейшем они не возражали против применения родного языка на занятиях в рамках разумно допустимого минимума.

Как самостоятельная научная дисциплина методика преподавания русского языка как иностранного развивалась под знаком влияния того или иного метода (или группы методов) обучения. Ее становление происходило параллельно с развитием методики преподавания иностранных языков. В качестве ведущих критериев периодизации принято рассматривать два основных фактора: 1) выделение этапов как результат коренных изменений в целях обучения и его содержании; 2) качественные изменения в методике, связанные с появлением новых идей и концептуальных схем, которые привели к кардинальному совершенствованию всей методической системы. В соответствии с этими критериями исследователи выделяют пять основных этапов, отражающих периодизацию развития методической науки в системе преподавания русского языка как иностранного.

Первый этап (20–40-е гг. XX в.) – этап становления методики как самостоятельной научной дисциплины. Этот период развития методики преподавания иностранных языков (и русского языка как иностранного, в частности) характеризовался достаточно острой полемической борьбой между адептами двух основных методических подходов – сознательно-сопоставительного и прямого.

Сознательно-сопоставительный подход к обучению предполагал ориентацию прежде всего на аналитическую деятельность учащихся с текстом, на переход от сознательного усвоения правил к формированию на их основе речевых навыков и умений, на широкое использование родного языка в качестве опоры при овладении иностранным языком.

Прямой подход к обучению формировался под влиянием интенсивного распространения в первой половине XX в. различных модификаций так называемого прямого метода; был ориентирован на бессознательное усвоение навыков и умений в ходе речевой практики, отказ от использования в учебниках правил языка (или введение их уже на завершающем этапе как способа систематизации и обобщения ранее сформированных навыков и умений), развитие устной речи, отказ от использования родного языка учащихся в качестве опоры при усвоении иностранного языка.

Попытки примирить сторонников двух подходов были предприняты в середине 30-х гг. XX в. посредством их синтеза в рамках так называемого комбинированного, или смешанного, метода. Этот метод, с одной стороны, предполагал устный вводный курс, отказ от использования грамматических правил и отсутствие опоры на родной язык на начальном этапе овладения иностранным языком, а с другой – допускал использование перевода, анализ текстов, сравнение изучаемого языка с родным языком на последующих этапах обучения. Известный эклектизм комбинированного метода привел к тому, что в середине 30-х гг. некоторые крупнейшие российские психологи и методисты попытались сформулировать целостную концепцию процесса овладения неродным языком путем первоначального осознания языковой системы с дальнейшим формированием на базе такого осознания спонтанных и бессознательных речевых навыков и умений. Именно в этом направлении работали известные российские ученые Л. С. Выготский, Л. В. Щерба и С.

И. Бернштейн.

В эти годы определяющими считались следующие методические положения: 1) преподаватель, работающий с иностранными учащимися, должен по возможности владеть их родным языком и в разумных пределах сопоставлять два языка с целью избежания и предупреждения интерферирующего воздействия родного языка учащихся на изучаемый русский язык; 2) за основу при отборе и изучении лексики берется тематический принцип; 3) при отборе материала для учебного процесса предпочтение отдается общественно-политическим текстам и произведениям художественной литературы; 4) лучшим способом овладения языком является «пребывание учащегося в стихии языка»; 5) в работе рекомендуется использовать прямые и переводные методы; 6) практически грамматика изучается на начальном этапе обучения и теоретически – на продвинутых этапах обучения; 7) новые слова изучаются в контекста, а словосочетания отрабатываются, используя подстановочные таблицы.

Второй этап (40–50-е гг. XX в.) – этап формирования теоретической и практической базы методики преподавания иностранных языков, в том числе русского языка как иностранного. В те годы активно использовался сознательно-сопоставительный метод обучения. На становление методики преподавания русского языка как иностранного в этот период большое влияние оказали лингводидактические идеи известного российского ученого Л. В. Щербы. Суть идей состояла в следующем: 1) разграничение практического и общеобразовательного изучения иностранных языков; 2) обоснование интуитивного и сознательного способов овладения языком и доказательство преимуществ второго; 3) важность сопоставления изучаемого языка и родного, что помогает лучше понимать скрытые в высказывании оттенки и лучше усваивать отношения объективной действительности.

В качестве основных концептуальных установок методики 40–50-х гг. выступали следующие положения: 1) при организации и подготовке учебных занятий доминирующим видом речевой деятельности выступала письменная речь; 2) центральным компонентом системы обучения являлась формальная грамматика, которая определяла построение учебного процесса и отбор учебного материала; 3) большая роль в учебном процессе отводилась переводу; 4) главным методом обучения являлся сознательно-сопоставительный метод (на занятиях большое внимание уделялось реализации принципа сознательности, использованию правил и различного рода пояснений).

В практической работе с иностранными учащимися в те годы наибольшее распространение получили грамматико-переводной, сознательно-сопоставительный и комбинированный методы обучения.

Грамматико-переводной метод обучения – один из ведущих методов обучения иностранным языкам – в 20–40-е гг. ХХ ст. под влиянием бихевиористской концепции уступил место прямому методу, в большей степени отражающему социальные потребности общества в практическом владении языком. Однако в преподавании русского языка как иностранного грамматико-переводной метод ещё долго сохранял свои позиции, что можно объяснить не только его гибкостью, но и распространенным мнением о том, что сложная структуры языка требует для овладения ею широкого использования на занятиях перевода и сопоставительного анализа систем двух контактирующих языков. В основе работы по грамматико-переводному методу обучения лежало предположение, что владение двумя языковыми системами и правилами перехода от одной к другой (т. е. системой соответствия языковых единиц) обеспечит возможность решать на продвинутом этапе обучения те же коммуникативные задачи, которые учащийся может решать на начальном этапе. Основным приемом введения, закрепления, повторения и актуализации языкового материала являлся письменный перевод, чему в немалой степени способствовало отсутствие толковых учебных словарей.

Поскольку грамматико-переводной метод обучения исторически сложился до того, как была сформулирована современная теория речевой деятельности, ориентировался на текст и исходил из приоритета письменной речи, то устная речь как бы сама собой выводилась из письменной, перевод занимал основное место при семантизации лексики, а обучение грамматическим явлениям производилось на основе правил и инструкций.

В дальнейшем, по мере усиления практической направленности в обучении стало очевидным, что использование грамматико-переводной концепции обучения не достигает конечной цели – овладения языком как средством общения. С помощью этого метода учащиеся в лучшем случае научались сознательному применению усвоенных знаний с целью перевода с одного языка на другой, при этом сам процесс перевода выглядел как сложный процесс декодирования иноязычного текста с помощью двуязычного словаря и учебника грамматики. Однако при всех недостатках грамматико-переводной метод обучения имел и ряд положительных характеристик, к которым можно отнести стремление к точности восприятия новых фактов изучаемого языка, сознательность подхода, большой удельный вес самостоятельной работы.

Теоретические разработки лингвистов и методистов 50-х годов (труды Л. В. Щербы, И. В. Рахманова, З. М. Цветковой, В. С. Цетлина) постепенно сместили акценты с грамматико-переводного на сознательно-сопоставительный метод обучения. В качестве основных положений этого метода были использованы: 1) овладение языком через осознание его системы; 2) учет родного языка учащихся; 3) использование конструкций и правил с целью понимания значения языковых явлений в процессе их представления и способов презентации в речи; 4) изучение лексики и грамматики на синтаксической основе; 5) параллельное обучение разным видам речевой деятельности на основе чтения и письменной речи. При этом текст и письменные упражнения рассматривались как главный источник формируемых навыков и умений во всех видах речевой деятельности.

Несомненным достоинством сознательно-сопоставительного метода обучения является сформулированный в рамках его концептуальной схемы тезис, получивший психологическое обоснование лишь в 70-е годы ХХ столетия, о том, что обучение речи на иностранном языке связано не только с формированием системы новых, не существовавших ранее навыков, но и с переносом речевых навыков из родного языка на изучаемый. Этот вывод привел исследователей к мысли, что в процессе сопоставления двух языков не следует ограничиваться лишь перечислением моментов, различающих сравниваемые языки; не менее важное значение имеет описание сходств, которые имеют место в двух языках.

Признавая достоинства ряда теоретических положений, лежащих в основе сознательно-сопоставительного метода обучения, многие методисты и педагоги тем не менее стали выражать сомнения в эффективности его использования в учебном процессе, поскольку, как и в случае с грамматико-переводным методом обучения, работа по данному методу не приводила к подлинному владению иностранным языком. Именно поэтому ряд методистов предприняли попытку создать комбинированный метод обучения, который объединял бы наиболее перспективные принципы популярных в прошлом прямого, грамматико-переводного и сопоставительного методов обучения. Однако стремление объединить в рамках одного метода принципы, присущие разным методам, в целом оказались неудачными. В то же время характерные для методики 50-х годов попытки оптимизации обучения посредством объединения в рамках одного (комбинированного) метода приемов и способов обучения, характерных для разных методов, подготовили почву для создания принципиально новых методов обучения, и прежде всего сознательнопрактического метода, который определил развитие методики преподавания русского языка как иностранного на ближайшие несколько десятилетий.

В целом второй этап в истории развития методики преподавания русского языка как иностранного можно охарактеризовать, с одной стороны, как значительное движение вперед по нескольким направлениям (прежде всего в плане лингвистического обоснования приемов отбора и презентации языкового материала, в плане ориентации на синтетическое чтение и т. д.), а с другой – как попытку создать универсальный метод обучения, способный обеспечить полноценное практическое овладение иностранными учащимися русским языком. В итоге это привело к появлению очень популярного среди методистов и преподавателей, работающих с иностранными учащимися, сознательно-практического метода обучения, разработанного в конце 50-х гг. известным советским психологом Б. В. Беляевым. Этот метод, основные положения которого широко распространены в методике и сегодня, стремился синтезировать четкую речевую направленность обучения (с господствующей ориентацией на устную речь) и психологически обоснованное использование сознательной систематизации языковых средств и правил уже на начальном этапе овладения русским языком как иностранным.

Третий этап (60-е – середина 80-х гг. XX в.) – этап интенсивного развития методики. Этому периоду соответствуют новые идеи и направления в лингводидактике, значительные достижения в базовых для методики преподавания русского языка как иностранного смежных научных отраслях – лингвистике, психолингвистике, психологии речи и психологии обучения.

Лингвистическое обоснование методической концепции преподавания в эти годы находилось под влиянием взглядов Л. В. Щербы и его учения о трояком аспекте языковых явлений, с позиции которых определялось содержание и соотношение отдельных аспектов языка и видов речевой деятельности в процессе обучения. Важнейшим лингвистическим положением, выдвинутым Л. В. Щербой еще в 30-е годы, было разграничение в общей совокупности языковых и речевых явлений трех аспектов, определяемых как языковая система, речь и речевая деятельность. Центральное место отводилось речевой деятельности, т. е. процессам говорения и понимания речи. Реализация этих процессов возможна лишь при наличии языковой системы – лексического словаря и грамматики языка. Термин «речь» в научной литературе тех лет трактовался неоднозначно и чаще всего обозначал три разноплановых явления:

а) процесс деятельности, т. е. акты говорения или письма для передачи информации; б) способности к такой деятельности; в) результат деятельности в виде устного или письменного высказывания.

Позитивную роль в развитии методической концепции 60–80-х гг.

сыграли и другие идеи Л В. Щербы, в частности идея разграничения грамматики на активную и пассивную, учения о сравнительносопоставительном рассмотрении языков, о выделении знаменательных и строевых элементов языка и о преимущественном значении строевых слов для практического овладения языком.

Психологическая концепция преподавания русского языка как иностранного в указанный период формировались под влиянием теории деятельности и психолингвистики. Именно в эти годы была создана принятая в современной методике терминологическая система, включающая такие важнейшие понятия, как речевая деятельность, речевое действие, речевая операция, иноязычное общение, навык, умение, внутренняя речь, внутреннее программирование и т. п.

В рамках теории речевой деятельности психологическая концепция обучения стала базироваться на следующих положениях.

1. Система обучения носит целенаправленный и мотивированный характер, т. е имеет определенную цель и управляется системой разнообразных мотивов. Поскольку цель обучения заключается в овладении языком как средством общения, то учебный процесс должен быть направлен на решение коммуникативных задач, а коммуникативную направленность необходимо рассматривать в качестве ведущего принципа обучения.

2. Обучение неродному языку с психологической точки зрения рассматривается как комплексный процесс, складывающийся из овладения речевыми средствами и коммуникативной деятельностью.

3. В системе обучения языку следует выделить несколько структурных компонентов, соответствующих этапам овладения учебным материалом. Такими этапами являются: а) ориентировка в условиях деятельности; б) выработка плана деятельности в соответствии с результатами ориентировки; в) реализация плана деятельности; г) сопоставление полученного результата с планом (этап контроля). На каждом из представленных этапов необходимо решать свои определенные методические задачи и применять разные приемы обучения.

4. Психологическая схема формирования и формулирования речевого высказывания имеет следующее оформление: мотив – мысль – внутреннее программирование – лексико-грамматическое оформление мысли во внутренней речи (или лексико-грамматическое структурирование) – внешняя речь.

5. Речевая деятельность характеризуется иерархичностью строения, т. е. включает набор действий и операций, реализация которых ведет к достижению поставленной цели. Последовательное формирование действий и операций при овладении языком осуществляется по следующей схеме: осознанная деятельность – сознательный контроль – автоматизированная деятельность.

6. Механизм реализации речевого высказывания включает в свою структуру действия двух типов: внешнего и внутреннего оформления (специфичных для речи на изучаемом языке) и оперирования, являющихся универсальными для говорящих на разных языках. Доведение действий оперирования и оформления до определенной степени совершенства является важным условием практического владения языком, а степень такого совершенства зависит от уровня сформированности соответствующих навыков.

В 60-е годы в психологической литературе получили достаточно четкое определение понятия «знания», «речевые навыки» и «речевые умения» Если знания рассматривались в качестве исходного момента в овладении языком, то его конечной целью являлось формирование и развитие речевых умений, т. е. способность применять знания и приобретенные навыки в различных ситуациях общения. При этом получили распространение следующие взгляды на природу и сущность речевых навыков и умений.

1. Навыки – первичны, умения – вторичны; они находятся в тесной взаимосвязи друг с другом, так как представляют собой две стороны формируемой речевой деятельности.

2. Навыки основаны на речевых операциях, которые в результате многократного выполнения достигают уровня совершенства (автоматизма), а умения – на сознательной деятельности. По мере формирования навыки становятся частью речевых умений. Так, например, умение говорить базируется на комплексе грамматических, лексических и произносительных навыков.

3. Следует различать три группы навыков: а) навыки, которые могут быть перенесены из родного языка учащихся; б) навыки, которые должны быть скорректированы в процессе обучения; в) навыки, которые должны быть сформированы заново.

В 60-е годы получила психологическое обоснование точка зрения, согласно которой основное внимание в работе должно быть сосредоточено не столько на формировании новых навыков, сколько на коррекции уже имеющихся, для чего методически оправданно использовать явления фонетической, лексической, грамматической, лингвострановедческой интерференции.

В эти же годы также получили распространение теории стадиальности развития навыков и умений, которые использовались методистами для обоснования системы обучения неродному языку и построения различных видов упражнений, отражающих этапы становления и развития навыков и умений.

Среди подобных теорий наибольшее распространение получила теория формирования навыков и умений. Согласно этой теории, были выделены шесть стадий формирования навыков (предъявление модели, имитация, отсроченное воспроизведение, «затверживание» модели, генерализация, переключение с модели на модель) и пять стадий развития умений (перенос структуры модели в реальную речевую ситуацию, замена одного или двух элементов ее реальной речевой ситуацией, программирование высказывания с опорой на образец, программирование высказывания без образца в пределах общей темы, программирование образца по всем пройденным темам).

Разработка новых лингвистических, психологических и методических концепций привела к замене общепринятых методов обучения.

Широкое распространение в 60-е годы получил сознательнопрактический метод обучения, который в наибольшей мере соответствовал новым теоретическим разработкам. В качестве основной концептуальной идеи обучения в рамках этого метода были сформулированы два положения – принцип сознательности и принцип коммуникативной активности. Выдвинув в качестве ведущих эти два принципа, сторонники сознательно-практического метода в основу системы обучения положили следующие исходные идеи:

деятельность по овладению языком включает приобретение знаний и формирование на их основе речевых навыков и умений;

языковые знания вводятся в виде правил и инструкций;

все виды речевой деятельности формируются параллельно и в тесной связи друг с другом с учетом специфики каждого вида;

учитывается родной язык обучаемых путем выделения наиболее трудных, с точки зрения родного языка, явлений в изучаемом языке;

главным и решающим фактором обучения является практическая тренировка учащихся в иноязычной речевой деятельности.

Важнейшей отличительной чертой сознательно-практического метода обучения, таким образом, стало то, что основной акцент в методике обучения языку был перемещен с языка на речь, а сама концепция обучения языку получила достаточно последовательное обоснование на базе теории речевой деятельности. В результате такого новшества резко сократился объем языкового материала, систему грамматических правил сменили «правила-инструкции» и набор предлагаемых для усвоения речевых образцов и моделей. Был введен принцип устного опережения, который в дальнейшем вызвал ожесточенную критику. Была сделана попытка перенести в обучении устной речи основной акцент с репродуктивной речи на продуктивную речь и разработаны приемы специального обучения аудированию. Логическим развитием этого подхода явилась разработка методистами проблемы речевой и учебно-речевой ситуации, а также замена традиционных форм презентации лексикограмматического материала на функциональные (например, организация лексико-грамматического материала по функционально-семантическому принципу).

Таким образом, в отличие от сознательно-сопоставительного сознательно-практический метод обучения объединил в себе множество наиболее передовых положений методики. Он синтезировал четкую коммуникативную направленность процесса обучения и психологически обоснованное использование сознательной систематизации языковых фактов. Высокая популярность метода на протяжении последующих десятилетий объяснялась его направленностью на овладение всеми видами коммуникативной деятельности, возможностью поддерживать высокую мотивацию учебного процесса, результативностью обучения.

К началу 70-х годов XX столетия использование сознательнопрактического метода обучения стало общепризнанным. Развитие методики в те годы шло по пути усовершенствования этого метода за счет внесения в основную парадигму дополнительных уточняющих и детализирующих концептуальных положений.

Примерно в том же направлении и теми же путями шло развитие методики за рубежом. Идеи прямого метода в различных модификациях получили развитие в аудиолингвальном (США) и аудиовизуальном (Франция) методах обучения. Как реакция на эти методы, возникли противоположно ориентированное когнитивное направление, особенно сильное в США, и сходные идеи в европейской методике, особенно в ФРГ, во многом опирающиеся на идеи советской педагогической психологии, восходящие к работам Л. С. Выготского, С. И. Бернштейна и А.

Н. Леонтьева.

Четвертый этап (конец 80-х – конец 90-х гг. XX в.) – этап совершенствования методики. Методическая концепция обучения в эти годы формировалась под влиянием различных психологических теорий, в том числе теории коммуникативной деятельности. К числу наиболее значительных достижений этого периода следует отнести обоснование общих и частных вопросов методики обучения русскому языку как иностранному, ее психологических и лингвистических основ, разработку новых перспективных методов обучения (коммуникативный, или коммуникативно ориентированный, метод обучения, коммуникативноиндивидуализированный метод обучения, программированное и проблемное обучение, интенсивные методы обучения и т. д.). Новые методы обучения стали оптимальным образом учитывать не только структурные особенности учебного процесса, но и психологические закономерности овладения иностранным языком, включая такие глубинные аспекты, как мотивация обучения, коммуникативно-потребностная сфера учащихся, модели речепорождения и речевосприятия, механизмы и потенциальный объем вербальной памяти, виды запоминания, индивидуально-типологические особенности учащихся, их резервные возможности.

На этом этапе дальнейшую разработку получили такие принципиальные методические положения, как коммуникативность, практическая направленность целей обучения, функциональный подход к отбору и подаче материала, обучение лексике и морфологии на синтаксической основе, ситуативно-тематическое и фреймовое представление учебного материала, концентрическое расположение материала, учет особенностей родного языка учащихся, лингвострановедческий и культурологический компоненты обучения, отбор материала в соответствии с коммуникативно-познавательными интересами учащихся, стимулирование учебной деятельности, учет индивидуально-типологических особенностей учащихся при овладении ими иностранным языком и др. Последняя из перечисленных проблем в системе обучения языку приобретает особое значение. Как известно, индивидуальные особенности учебной деятельности иностранных учащихся, овладевающих русским языком в условиях языковой среды, накладывают существенный отпечаток на эффективность всего учебного процесса. Несмотря на обилие литературы по проблемам учета индивидуальных особенностей учащихся, выводы авторов вряд ли можно признать конструктивными с позиции современной лингводидактики. Перечень особенностей учащихся, выделенных и рекомендуемых для учета в учебном процессе, слишком большой, а поэтому его трудно использовать в процессе индивидуализации обучения иностранному языку. Так, например, в научной литературе выделяются такие индивидуальные особенности, как общие типологические свойства нервной системы, уровень интеллектуального развития, аналитичность мышления, абстрактный и чувственный интеллект, мнемоническая деятельность, мотивация обучения и др. Между тем современная методика не в состоянии управлять многими интеллектуальными процессами. Поэтому особенности нервной системы человека, различия в уровнях интеллектуального развития представляют для учебного процесса значительно меньший интерес, чем, например, вариации в коммуникативных потребностях человека, лингвистических способностях, в развитии памяти и т. п.

Данный подход к проблеме учета индивидуальных особенностей учащихся существенно меняет саму направленность научных исследований. Он позволяет в первую очередь сконцентрировать внимание на изучении тех проблем, которые имеют самое непосредственное отношение к эффективности овладения языком. Одной из таких проблем является согласование учебных материалов с коммуникативными потребностями учащихся, которые являются важнейшими компонентами психологической структуры овладения языком. По сути дела, коммуникативные потребности – это те цели и задачи, которые ставит перед собой учащийся, приступая к изучению иностранного языка. Благодаря коммуникативным потребностям учащиеся осознанно, а зачастую и неосознанно, планируют собственную учебную деятельность. Руководствуясь коммуникативными потребностями, они оценивают поступающую информацию с точки зрения его пригодности для решения предстоящих коммуникативных задач.

Особое влияние на развитие методических идей в 90-е годы оказала не только психология, но и коммуникативная и когнитивная лингвистика, а также социолингвистика.

Развитие коммуникативной и когнитивной лингвистики в эти годы усилило интерес к проблемам, имеющим непосредственное отношение к обучению и овладению коммуникативной деятельностью на иностранном языке. Так, с позиции коммуникативно-когнитивной лингвистики стало общепризнанным положение о том, что овладение языком представляет собой поэтапный процесс, конечным результатом которого является умение участвовать в коммуникативной деятельности на иностранном языке – порождать и воспринимать иноязычную речь в соответствии с реальной ситуацией общения и в объеме, заданном целью общения. Минимальной единицей общения является коммуникативный акт, в котором воплощен относительно законченный процесс обмена информацией. Указанным свойством речевого акта обладает речевая единица – текст, в структуре которого реализуется двусторонняя направленность речевого акта и смысловая завершенность в пределах отрезка речевого общения. В этом смысле для коммуникативной лингвистики все так называемые системные единицы языка – слова, сочетания и предложения – не могут быть отнесены сами по себе к категории речевого акта, так как они составляют лишь отдельные структурные элементы коммуникативного акта, образующего тот или иной текст. Порождению речевого акта предшествует речевая интенция говорящего выразить определенный коммуникативно-значимый смысл, в котором учитываются предварительные знания о партнере по общению, цель, предмет, место и время высказывания. Таким образом, в интенции в эксплицитной форме участвуют не только собственно языковые средства оформления высказывания, но и все средства, сопровождающие речь. По этой причине становятся понятными требования коммуникативной лингвистики учитывать все факторы порождения речи и включать в программу обучения формы речевого этикета, страноведческие элементы, культурологические сведения и реалии, которые дополняют процесс общения и делают его более естественным.

В соответствии с основными постулатами коммуникативной лингвистики успешность речевого общения зависит от умения реализовывать речевую интенцию, степени владения лексико-грамматическими единицами языка и умения употреблять их в конкретных ситуациях общения, а также от уровня владения набором речеорганизующих формул, необходимых для общения. Эти условия владения языком составляют сущность коммуникативной компетенции, которой учащиеся должны владеть для того, чтобы правильно использовать язык в разнообразных социально-детерминированных ситуациях общения. Наряду с коммуникативной компетенцией учащиеся должны владеть языковой, страноведческой и другими видами компетенций.

Таким образом, с позиции коммуникативной лингвистики в процессе обучения повышенное внимание должно уделяться прежде всего содержательной стороне языка, изучению в семантическом аспекте элементов разных уровней языка, вследствие чего стала очевидной необходимость кардинального смещения акцентов с теории предложения как системно-структурного понятия к теории высказывания как коммуникативно-функциональному понятию.

Идеи коммуникативной лингвистики в методике преподавания русского языка как иностранного получили реальное воплощение в процессе создания двух типов практических функциональных грамматик – описательно-функциональных (для преподавателей) и коммуникативнофункциональных (для учащихся).

Особую популярность в 80-е – 90-е годы получают коммуникативный метод обучения, разработанный Е. И. Пассовым, различные модификации интенсивных методов (метод интенсивного обучения и активизации резервных возможностей учащихся Г. А. Китайгородской, интенсивный метод обучения устной речи Л. Гегечкори, эмоциональносмысловой метод И. Ю. Шехтера, суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения и др.).

В ходе четвертого этапа развития методики наметилось единство в методических подходах между российскими и зарубежными учеными, организационно выразившееся в проведении ряда российско-американских симпозиумов по преподаванию иностранных языков, в том числе русского как иностранного (1989 г., 1990 г.), и в создании Международной ассоциации коллективного содействия изучению языков (1990 г.), объединившей на общей или близкой концептуальной основе методистов, лингводидактов, психологов обучения языку многих стран мира.

Пятый этап (с конца 90-х гг. XX в.) – этап превращения методики в комплексную, многомерную и междисциплинарную науку, ориентированную на изучение самых разноплановых феноменов, касающихся всех сфер обучения, процесса овладения иностранным языком, а также личности обучаемых. Будучи составной частью общей лингводидактики, современная методика обучения русскому языку как иностранному, как и любая другая наука, находится в постоянном развитии и творческом поиске. В ее формировании и совершенствовании участвуют множество составляющих: это и эффективный методический поиск в области разработки оптимальных методов и приемов обучения, и обобщение лучшего педагогического опыта ведущих педагогов-практиков, и новые данные лингвистики, психологии обучения, психологии речи, памяти, мышления, социо- и психолингвистики.

Заинтересованность многих отраслей научного знания в выработке стройной, непротиворечивой теории обучения иностранным языкам, в том числе русскому как иностранному, объясняется прежде всего недостаточной изученностью таких важных социальных феноменов, как процессы усвоения языка и овладения речью, дифференциация уровней владения иностранным языком, пути актуализации речевой способности, структура языковой личности и динамика ее развития от низших к высшим уровням, процессы восприятия речи и речепорождения, способы запоминания и усвоения учебного материала, когнитивные процессы и их актуализация в системе иноязычной деятельности и др. Подобные социальные феномены исследуются в различных отраслях знаний – когнитивной лингвистике, психологии, психо- и социолингвистике, теории речевых актов, психосемантике.

Для нового поколения методистов-исследователей, работающих в области лингводидактики и методики преподавания русского языка как иностранного, в последние годы становится все более очевидным тот факт, что построение оптимальных моделей обучения возможно лишь в том случае, если эти модели будут включать в себя весь спектр механизмов, элементов и параметров, на базе которых формируется речевая способность обучаемых в процессе овладения ими иностранным языком. Именно этот аргумент и явился тем основополагающим фактором, который позволил методистам превратить современную методику преподавания русского языка как иностранного в подлинно интегральную и междисциплинарную науку.

Коммуникативная компетенция, ее реализация и варианты Долгое время в связи с господством в теории и практике обучения грамматико-переводного метода под речеязыковой компетенцией подразумевалось сознательное или интуитивное знание системы языка для построения грамматически и семантически правильных предложений, а под ее реализацией – умения и способности посредством речи демонстрировать знание системы. В методике преподавания иностранных языков такое представление о компетенции и путях ее реализации сложилось под влиянием лингвистов, которые отводили грамматике ведущую роль в науке о языке и пытались доказать, что предлагаемые ими грамматические системы являются составной частью психологических грамматик, управляющих общением. С возникновение психолингвистики ситуация в корне изменилась. Центральным объектом исследования стала коммуникативная деятельность, а целью обучения – овладение коммуникативной компетенцией в различных видах речевой деятельности и сферах общения. Предыдущие неудачи лингвистов, которые под компетенцией понимали ее языковую сферу, имеющую дело с предложениями, а не с речевыми действиями и высказываниями, специалистами в области психолингвистики были объяснены достаточно точно и убедительно. Так, в одной из своих работ известный американский лингвист, автор трансформационной теории и порождающей грамматики, Н. Хомский писал: «Главный недостаток лингвистической теории при выборе ею в качестве объекта исследования языковой системы, а не речевых реализаций, демонстрируемых коммуникантами при реализации конкретных речевых актов, заключается в том, что эта теория имеет дело главным образом с идеальным говорящим/слушающим, действующим в совершенно однородном речевом коллективе, который знает язык в совершенстве и не подвержен таким незначащим с точки зрения грамматики факторам, как границы памяти, рассеянность, смещение внимания и интереса, ошибки (случайные или системные) при использовании знания языка для конкретной реализации».

Деятельностно-психологический подход к обучению иностранным языкам, разработанный в рамках теории деятельности и психолингвистики, позволил ученым и методистам-практикам понять сущность коммуникативной ориентиции обучения языкам в целом и коммуникативной компетенции в частности.

Коммуникативная компетенция в современном ее понимании – это сложное целое, и вряд ли она может быть описана в рамках одной теории. На наш взгляд, проблемы коммуникативной компетенции могут быть разделены на методические, лингвистические, психологические и социолингвистические. Очевидно, что при таком подходе содержанием коммуникативной компетенции является методически, лингвистически, психологически и социолингвистически согласованное единство всех компонентов, образующих ситуации общения, а также знания и умения, необходимые учащимся для понимания и порождения собственных программ речевого поведения. Специфика и объем коммуникативной компетенции зависят от целей овладения языком, которые ставят перед собой учащиеся, их интересов и мотиваций, избираемых ролей, видов коммуникативной деятельности, выполняемых в процессе обучения и после его завершения.

Зависимость содержания коммуникативной компетенции от многих объективных и субъективных факторов делает его вариативным для различных категорий учащихся, что, разумеется, не исключает наличие общего коммуникативного ядра, состоящего из набора умений, готовностей и способностей, необходимых в любых ситуациях общения. Овладение каждым учащимся коммуникативной компетенцией является конечной целью изучения языка, а соответственно и конечной целью обучения. Но поскольку этот процесс глубоко индивидуален, и прежде всего в отношении выбора содержания, его коррекция и адаптация к запросам учащихся должны происходить в течение всего периода обучения.

Если не принимать во внимание сравнительно небольшое число людей, овладевающих иностранным языком в совершенстве, большинство учащихся достигают уровня коммуникативной компетенции иностранца. В отличие от носителей языка они хуже понимают естественную речь, хотя не испытывают особых затруднений при выражении собственных мыслей в новых ситуациях. Поэтому зачастую носитель языка, вступая в коммуникативный контакт с иностранцем, вынуждены существенно адаптировать свои программы речевого поведения.

С методических позиций коммуникативная компетенция иностранца всегда соотносится, с одной стороны, с достигнутым уровнем владения языком, а с другой – с этапом обучения, который в идеале должен коррелировать с этим уровнем. Такое понимание дает основание полагать, что количество коммуникативных компетенций равно количеству уровней владения языком и этапов обучения. В этом состоит вариативность коммуникативной компетенции. В то же время, известно, что даже среди носителей языка нет двух человек с одинаковой коммуникативной компетенцией, поскольку неодинакова их социальнокоммуникативная деятельность. Выполняя одни и те же по содержанию речевые программы на том или ином участке деятельности, люди формируют и формулируют свои мысли по-разному. Зависимость способов формирования мыслей от многих факторов, составляющих структуру речевой деятельности, и неограниченная возможность выбора и комбинирования речевых ресурсов для их выражения во многом объясняют разницу во владении языком различными категориями людей. В этом также проявляется вариативность коммуникативной компетенции.

Наконец, следует обратить внимание и на то, что у одного и того же человека коммуникативная компетенция в различных видах коммуникативной деятельности чаще всего не бывает одинаковой. Продуцирование среди носителей языка, как правило, уступает восприятию слышимого или читаемого: они понимают сотни и даже тысячи слов и множество семантических структур предложений, которые никогда активно не используют в речи. Не наблюдается и взаимосвязи между говорением и письмом: есть немало людей, которые прекрасно пишут, но плохо и бедно излагают свои мысли в беседе или в процессе публичного выступления, и наоборот. Эти хорошо известные всем факты свидетельствуют о том, что степень взаимосвязи различных видов речевой деятельности в процессе реального общения не настолько велика, чтобы говорить о коммуникативной компетенции языковой личности как о неком универсальном и интегрированном механизме. Видимо, логичнее рассматривать ее как комбинацию четырех отдельных компетенций или как четыре варианта одной общей компетенции.

О наличии, или сформированности, любого из возможных вариантов коммуникативной компетенции можно говорить лишь в тех случаях, когда носители языка или обучаемые не только используют в речевой деятельности тот или иной речевой материал, но и воспринимают и продуцируют высказывания и тексты, с которыми они ранее не встречались. Очевидно, что коммуникативная компетенция не может рассматриваться и изучаться в отрыве от ее обладателя. А человеку, как известно, свойственно вносить в любую деятельность индивидуальные черты.

Это вновь созданное обычно является индивидуальным творчеством для обладателя коммуникативной компетенции, а не для других людей, с которыми он общается. Совершая содержательно-семантиче-ский выбор, говорящий одновременно как бы соотносит его с уже известными семантическими структурами высказываний или с теми структурами, которые он может построить заново. Последние при этом должны приобрести социально-коммуникативный смысл в ситуациях и произвести задуманное воздействие. Вариативность, новизна и индивидуальное творчество в овладении содержанием речевой деятельности и средствами его выражения были бы невозможны в общении, если бы коммуникативная компетенция не представляла собой гибкую, динамичную, продуктивную и генеративную систему. Чем больше выбор коммуникативных программ и речевых ресурсов, обслуживающих те или иные ситуации общения, тем совершеннее коммуникативная компетенция обучаемого, тем богаче потенциал содержательных и выразительных языковых средств. А выбор зависит от количества, разнообразия и оригинальности мыслей человека, его способности концентрировать внимание на обсуждении одновременно нескольких проблем, способности контролировать и оценивать свою речевую деятельность с различных позиций и точек зрения.

В современной лингводидактике термины «владение языком» и «владение коммуникативной компетенцией» представляют собой синонимичные понятия. В то же время синонимичными являются и понятия «коммуникативная компетенция» и «коммуникативная деятельность».

Объединяя в сбалансированное целое все аспекты функционирования языка в процессе реализации коммуникативной деятельности, коммуникативная компетенция дает адекватную и исчерпывающую характеристику общения личности в данном национально-языковом коллективе. В коммуникативной компетенции язык и речь образуют единство средств и способов по отношению к реализующим вербальное общение процессам речепроизводства и речевосприятия. Именно она обеспечивает подлинное, а не мнимое общение, поскольку учитывает все факторы, формирующие структуру и содержание коммуникативной деятельности, в том числе и иноязычной.

Раздел Методы обучения РКИ Рассматриваемые вопросы: Роль и место методов обучения в методике преподавания РКИ. Классификация методов-направлений в обучении: прямые, сознательные, комбинированные, интенсивные. Психологические, лингвистические и методические концепции, лежащие в основе современные методов обучения иностранному языку.

Методы обучения РКИ и их характеристика.

Грамматико-переводной метод обучения. Сознательно-сопоставительный метод обучения. Аудиолингвальный метод обучения. Аудиовизуальный метод обучения. Сознательно-практический метод обучения.

Коммуникативный метод обучения.

Сравнение и оценка методов обучения по степени их концептуальности, эффективности и результативности. Соотношение лингвометодических подходов и методов обучения. Методические принципы и критерии, формирующие различные методы обучения.

Когнитивная обработка языкового материала в процессе овладения и пользования иностранным языком Интенсивные методы обучения. Программированное обучение.

Структура урока и основные приемы работы в разных методах.

Современные учебники и учебные комплексы по РКИ, реализующие разные концепции и методы обучения.

Роль и место методов обучения в методике преподавания русского языка как иностранного Известно, что всякая наука переживает несколько стадий в своей эволюции, однако в любом случае она непременно должна перейти от этапа простого созерцания к этапу абстрактного мышления, так как это объективная и всеобъемлющая формула процесса сознания. Сказанное в полной мере относится и к сравнительно молодой, развивающейся науке – методике преподавания русского языка как иностранного, в которой более или менее ярко запечатлены плоды многочисленных созерцаний, но пока еще недостаточно представлены результаты фундаментальных теоретических исследований и описаний базисных категорий. Но определенные достижения методики уже очевидны, и это вряд ли нужно оспаривать.

Анализируя основные этапы развития методики преподавания РКИ, можно увидеть, что центральным вопросом научно-теоретического и научно-практического арсенала всегда был и остается вопрос о методе обучения. По сути дела, история развития методики является историей создания методов обучения, мирно сосуществующих, или находящихся в непримиримом противоречии друг с другом.

Роль метода в методике преподавания иностранных языков всегда определялась как ведущая, доминирующая. В одной из своих работ известный советский психолог Б. В. Беляев писал: «Так как под методом обучения следует подразумевать совокупность основных методических принципов, то отказ от определенного метода обучения, по сути дела, означает отказ от определенных принципов обучения. Кто отрицает необходимость основного метода обучения, тот стремится превратить методику в беспринципную теорию обучения, а соответствующую практику этого обучения – в беспринципную деятельность».

С точки зрения современной методики под методом обучения понимается тактическая модель обучения, реализующая цели, задачи и содержание учебного процесса, а также определяющая пути и способы их достижения в соответствии с этапом и условиями обучения.

К числу центральных идей, формирующих тот или иной метод обучения, относят пять концептуальных положений.

1. Метод как основная методическая категория регламентирует общее представление о тактике и стратегии обучения. В его основе лежит главная доминирующая идея решения ведущей методической задачи.

2. В качестве теоретической базы, формирующей методы обучения, используются определенные лингвистические, психологические и методические концепции, анализ которых позволяет отнести метод к той или иной парадигме.

3. В основе метода лежит научно обоснованная система принципов обучения, являющихся отражением определенных лингвистических, психологических и методических концепций. С позиций таких принципов устанавливаются: отбор языкового и лингвистического материала;

приемы его презентаций; способы закрепления; последовательность подачи и дозировка материала по урокам и циклам уроков.

4. Метод регламентирует цели обучения и формирует базу для их достижения. Неадекватность избранного метода цели обучения делает его недостаточно эффективным и затрудняет овладение языком в заданных учебной программой параметрах.

5. Выбор оптимального метода определяется целями, задачами, условиями и этапом обучения.

В методике преподавания русского языка как иностранного существует несколько десятков методов, формирующих общую тактическую модель обучения и получивших различную степень распространения и глубину теоретического обоснования. Наиболее распространенными из них являются девять методов обучения: грамматико-переводной, сознательно-сопоставительный, когнитивный, аудиолингвальный, структуральный, аудиовизуальный, трансформационный, сознательнопрактический, коммуникативный.

Перечисленные методы обучения кардинально отличаются друг от друга по содержанию, последовательности и дозировке его введения, видам единиц обучения и упражнений, конечным и промежуточным целям и т. д. Однако названия существующих методов, на наш взгляд, не всегда точно отражают их суть. Так, например, если сознательносопоставительный метод обучения противопоставляется грамматикопереводному, когнитивному и трансформационному методам, то это вовсе не означает, что опора на сознательность и учет трудностей иностранного языка, прогнозируемых на основе сопоставления двух языков, отрицается в других методах. Не только в грамматико-переводном, когнитивном и трансформационном методах обучения, но даже и в прямом методе всегда признавалась роль осмысленного овладения и опоры на родной язык учащихся. Так, Г. Пальмер, будучи одним из разработчиков и наиболее убежденным сторонником прямого метода, всегда указывал, что этот метод обеспечивает программу для сознательного овладения содержанием и развивает у учащихся способности анализировать и синтезировать. Более того, Г. Пальмер был противником исключения родного языка даже при введении новых слов. По его мнению, овладение новыми языковыми формами для обозначения общеизвестных понятий (солнце, одежда, пища и т. д.) требует прежде всего демонстрации точного соответствия новой языковой формы и известного понятия. Это может быть сделано по-разному, но наиболее эффективно – с помощью родного языка. Лишь дальнейшая работа по употреблению слова в речи, по мнению ученого, должна проходить без привлечения родного языка.

К сожалению, эти и некоторые другие мысли Г. Пальмера многие методисты проигнорировали, в связи с чем до сих пор принято считать, что прямой метод принципиально не допускает использование родного языка. На самом деле название «прямой метод» только раскрывает механизмы и последовательность введения нового материала. Оно отражает лишь то, что значения новых слов и конструкций необходимо раскрывать посредством установления прямых связей в сознании учащихся между тем, что они видят и слышат, а также, о чем думают и что говорят.

Описанию, анализу и сравнению методов обучения в научной литературе посвящено немало работ. Несмотря на это, многие принципиальные вопросы о роли и месте методов обучения не получили достаточного отражения. Будут ли развиваться методы и дальше? Возможно ли в перспективе разработать самый оптимальный метод? Следует ли сравнивать методы вне контекста целей и условий обучения? По каким параметрам следует оценивать методы обучения? Имеет ли смысл разрабатывать комбинированные методы обучения? Необходимо ли придерживаться одного метода в ходе всего процесса обучения или возможно использование нескольких методов в зависимости от этапа обучения и уровня владения языком учащихся? Очевидно, что решение этих вопросов позволит в определенной мере выявить тенденции в развитии современной методической мысли, исследовать и описать качественно новый подход в обучении иностранным языкам, используя все то ценное, что было накоплено в теории и практике применения различных методов.

Методы обучения и их характеристика Грамматико-переводной метод обучения. Предметом и основной целью обучения является формальная грамматика. Грамматика определяет структуру курса и содержание учебного материала. Словарный минимум формируется на базе текстов, которые иллюстрируют различные грамматические явления. Отобранная и сгруппированная лексика для иллюстрации грамматических правил, как правило, не связана с последующими текстами. При отборе материала для занятий предпочтение отдается общественно-политическим текстам и произведениям художественной литературы. Предполагается, что и учащиеся должны будут говорить на таком же правильном литературном языке, как и герои произведений классиков.

Основным способом раскрытия значения грамматической формы и слова представители грамматико-переводного метода считают их перевод на родной язык учащихся. Обучение начинается с заучивания правил построения предложений, образования слов и их сочетаний. В учебниках, составленных по этому методу, нет творческих упражнений, отсутствует коммуникативная направленность, которая наполняет и реализует речевое поведение при дальнейшем изучении языка, владение языком. Все обучение направлено на аналитическую деятельность учащихся над текстом, на переход от сознательно усвоенных правил к формированию на их основе речевых навыков и умений, на широкое использование родного языка как опоры при овладении иностранным. В целом грамматико-переводной метод с его установкой на приобретение в первую очередь знаний оказался недостаточно эффективным, особенно при обучении русскому языку как иностранному. Именно поэтому многие исследователи предприняли попытку его существенной модернизации, что в итоге привело к созданию сознательно-сопоставительного метода обучения.

Сознательно-сопоставительный метод обучения. Теория сознательно-сопоставительного метода опирается на труды Л. В. Щербы и С. И. Бернштейна оказала существенное влияние на формирование и развитие методики преподавания русского языка как иностранного.

Широкое использование сознательно-сопоставительного метода обучения относится ко второй половине 40-х – началу 50-х годов. Этот период в советской методике характеризовался, с одной стороны, значительным движением вперед по нескольким направлениям (прежде всего в плане лингвистического обоснования приемов отбора и презентации языкового материала, ориентации языкового материала, направленности на синтетическое чтение и т. д.), а с другой – неспособностью господствующих методов, программ и учебников обеспечить полноценное практическое владение учащимися иностранным языком. Основные методические положения сознательно-сопоставительной парадигмы обучения:

Осознанное усвоение языковых явлений и способов их применения в процессе речевого общения; этот принцип базировался на признании ведущей роли мышления в процессе овладения языком.

Сопоставительное изучение языковых явлений предполагало сравнение сходных и контрастных языковых фактов в двух языках с целью преодоления отрицательной интерференции и использования результатов положительного переноса; этот принцип нашел практическую реализацию в ряде курсов русского языка и выражался: в характере описания системы русского языка в сравнении с иностранным языком и в разработке двуязычных упражнений.

Одновременное развитие всех видов речевой деятельности на базе письменной речи, т. е. текст и письменные упражнения рассматривались в качестве основных источников формирования навыков и умений.

Разграничение активного и пассивного языкового материала и в этой связи выделение учебного материала, предназначенного для рецептивного (чтение, аудирование) и репродуктивного усвоения (письмо, говорение).

К числу наиболее известных учебников, основанных на сознательно-сопоставительном методе обучения и методике национальноязыковой ориентации, относятся «Учебник русского языка для лиц, говорящих на английском языке» (Вагнер В. Н., Овсиенко Ю. Г., М., 1967), «Русский язык для англоговорящих» (Вагнер В. Н., М., 1983), «Русский язык для начинающих: для говорящих на английском языке»

(Овсиенко Ю. Г. М., 1989), «Учебник русского языка для говорящих покитайски. Базовый курс» (Балыхина Т. М., Евстигнеева И. Ф., Маёрова К. В. и др., М., 2000).

Аудиолингвальный метод – это метод обучения языку, предусматривающий многократное прослушивание в магнитозаписи и проговаривание языковых структур и речевых образцов, что ведет к их автоматизации. Авторы этого метода – американские структуралисты и антропологи, занимавшиеся изучением моделей поведения людей в обществе. В основу метода положена психологическая теория бихевиоризма и развиваемая на ее принципах концепция овладения языком путем подражания, образования по аналогии и многократного повторения речевых образцов, приводящих к формированию коммуникативных навыков.

Суть метода сводится к следующим принципиальным положениям: 1) в основе владения языком лежит овладение речевыми навыками; 2) язык реализуется прежде всего в устной форме; 4) языки различны по своей структуре; 5) навыки должны быть автоматизированы в такой степени, чтобы осуществлялись на практике без участия сознания; 6) автоматизация навыков происходит в процессе тренировки путем многократного повторения речевых образцов.

Ведущие методические принципы, используемые в аудиолингвальном методе обучения:

Практическая направленность обучения. Реализация данной установки предполагает: изучение звуковой системы языка на ограниченном лексическом материале; освоение структурных средств языка до уровня автоматизма;

овладение новыми речевыми образцами по аналогии со старыми; знакомство с культурой социальной среды, язык которой изучается.

Принцип устного опережения. Любая доза изучаемого материала должна быть усвоена сначала устно.

Принцип работы по моделям. Цель обучения по моделям заключается в том, чтобы учащийся научился конструировать фразы по образцам. Соответствующие навыки формируются в результате многократного повторения моделей и речевых образцов до их полной автоматизации. Модель считается усвоенной, если учащиеся пробрели умение пользоваться ею, т. е. конструировать с ее помощью предложения в соответствии с целю общения.

Язык как система навыков. В соответствии с этим положением система обучения направлена на формирование навыков в разных аспектах языка и видах речевой деятельности. Навыки вырабатываются в результате многократных повторений фраз. Вначале выделяются наиболее часто употребляемые структуры, которые учащиеся должны запомнить, количество слов минимально, далее заучиваются диалоги и проводится тренировочная работа по усвоению структур, из которых составлены диалоги; даются таблицы, обобщающие то, что вводилось в диалогах и упражнениях; после устного усвоения наступает этап выработки умений и навыков в области чтения и письменной деятельности.

Принцип учета родного языка. Согласно этому принципу обучение строится с учетом особенностей родного языка учащихся.

Максимальное задействование технических средств обучения. Обучение по аудиолингвальному методу предусматривает включение с систему занятий технических средств обучения.

Основные недостатки аудиолингвального метода: 1) преобладание механических приемов обучения; 2) однообразие речевых упражнений:

3) бессмысленное запоминание структур, которое приводит к непониманию учащимися цели совершаемых операций; 4) отсутствие взаимосвязанности в обучении четырем видам коммуникативной деятельности.

Наиболее известным аудиолингвальным курсом русского языка для иностранцев является данный в 1970 году в США учебник под названием «A–LM Russian». Среди аудиолингвальных курсов, изданных в России, наибольшую известность получило учебное пособие «Говорим порусски» (Мисири Г. С., 1986).

Аудиовизуальный метод – это метод обучения языку за короткий срок на ограниченном лексико-грамматическом материале, характерном для разговорного стиля речи, при интенсивном использовании средств зрительной и слуховой наглядности. В основу метода была положена психологическая теория бихевиоризма. Основной тезис бихевиоризма состоит в том, что психология как наука должна изучать поведение, а не сознание; поведение же есть не что иное, как реакция организма на внешние воздействия, т. е. совокупность отношений, реализуемых по формуле «стимул–реакция».

Теоретические основы аудиовизуального метода были разработаны во Франции в 50-е годы. В этом методе основное внимание уделяется изучению базисных конструкций и наиболее часто употребляемых слов.

Авторы его утверждают, что поскольку язык является средством коммуникации, то предметом изучения должны стать модели вербального и невербального поведения.

Ведущие методические принципы, используемые в аудиовизуальном методе обучения: принцип опоры на разговорную речь; принцип устного опережения; принцип функциональности (грамматика изучается не формально, а функционально, т. е. в речи); принцип глобальности (введение в восприятие языкового материала осуществляется на слух и подкрепляется зрительно в виде целостных структур (глобально); принцип ситуативности (материал вводится в виде диалогов, отражающих ситуации реального общения); принцип беспереводности; принцип зрительно-слухового синтеза.

Обычно методика работы по аудиовизуальной технологии обучения осуществляется следующим образом:

учащиеся смотрят на рисунок, на котором представлены предметы или отражен сюжет, лексический потенциал которых соответствует определенной тематико-семантической группе, слушают фонограмму и усваивают значение слов;

учащиеся повторяют фонограмму, отрабатывая звуки, интонацию, ритм, темп, логическое ударение;

учащиеся проводят тренировочную работу по варьированию форм слова в предложенных ситуациях;