WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |

«ISBN 5-93134-195-1 © Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М., 2003 © Педагогическое общество России, 2003 Памяти В. В. Давыдова — выдающегося ученого и замечательного человека ОТ АВТОРОВ В н а с т о я щ е м учебном п о с ...»

-- [ Страница 1 ] --

Б Б К 88.37

В64

Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М.

Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для

студентов всех специальностей педагогических вузов. — М.: Педа­

гогическое общество России, 2003. — 512 с.

ISBN 5-93134-195-1

Учебное пособие, написанное известными отечественными психо­

логами, открывает перед читателями две научные дисциплины - возраст­

ную и педагогическую психологию, объединенные единым замыслом ана­ лиза тех вопросов и проблем, с которыми повседневно сталкивается учи­ тель в своей профессиональной деятельности. В учебном пособии не толь­ ко детально рассмотрены теоретические вопросы, но и даны практичес­ кие задания и методики психологической диагностики по каждой теме.

Пособие предназначено для студентов педагогических специальнос­ тей всех форм обучения.

Б Б К 88. ISBN 5-93134-195-1 © Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М., © Педагогическое общество России, Памяти В. В. Давыдова — выдающегося ученого и замечательного человека

ОТ АВТОРОВ

В н а с т о я щ е м учебном п о с о б и и о б ъ е д и н и л и с ь две д и с ц и п л и н ы Возрастная психология» и «Педагогическая психология». И это зако­ н о м е р н о : эти д и с ц и п л и н ы н е р а з л у ч н ы в п р а к т и к е учебно-воспита­ тельного п р о ц е с с а, ибо для о б у ч е н и я и в о с п и т а н и я п о д р а с т а ю щ е г о человека необходимо его п о н и м а т ь, знать его и н д и в и д у а л ь н ы е и воз­ растные особенности.

С о в р е м е н н о е обучение и в о с п и т а н и е предполагает не просто обо­ г а щ е н и е п а м я т и обучаемых и воспитуемых, к а к это б ы л о ранее, а творческое развитие л и ч н о с т и нового п о к о л е н и я, л и ч н о с т и, способ­ ной к и з м е н е н и ю и р а з в и т и ю ж и з н и, созидательной д е я т е л ь н о с т и. А это о п я т ь же значит, что с о в р е м е н н ы й педагог исходно, и з н а ч а л ь н о должен обладать с п о с о б н о с т ь ю р а з в и т и я в у ч а щ е м с я т в о р ч е с к о г о на­ чала. В з а и м н о о б о г а щ а ю щ а я и н ф о р м а ц и я по возрастной и педагоги­ ческой психологии может быть с е р ь е з н ы м подспорьем в самопозна­ нии и самосовершенствовании учителя, воспитателя, родителей. В курсе мно го в н и м а н и я уделяется х а р а к т е р и с т и к е взрослого и зрелого чело­ века, в том числе и его с п о с о б н о с т е й к обучению.

П о с о б и е начинается с о б щ и х в о п р о с о в возрастной и педагоги­ ческой психологии и раскрывает предмет, задачи и методы этих двух самостоятельных и вместе с тем в з а и м о с в я з а н н ы х и взаимообусловл и в а ю щ и х отраслей психологии. Н е м а л о е место отведено общетеоре­ т и ч е с к и м п р о б л е м а м з а к о н о м е р н о с т е й и д и н а м и к е п с и х и ч е с к о г о раз­ вития и ф о р м и р о в а н и я л и ч н о с т и в онтогенезе. В учебнике представле­ ны взгляды отечественных и зарубежных психологов на фундамен­ тальную проблему психологии: роль наследственности и среды в фор­ м и р о в а н и и человека, р а с к р ы т ы подходы к п е р и о д и з а ц и и психичес­ кого развития человека.

Далее в с о б с т в е н н о «Возрастной психологии» дается характерис­ тика о с о б е н н о с т е й психического р а з в и т и я, деятельности и формиро­ вания человека в р а н н е м и д о ш к о л ь н о м детстве, в м л а д ш е м, среднем и старшем ш к о л ь н о м возрастах. В с в я з и со с п е ц и ф и к о й психофизио­ л о г и ч е с к о г о р а з в и т и я, ф о р м и р о в а н и я с а м о с о з н а н и я и самоопределе­ н и я л и ч н о с т и на з а в е р ш а ю щ е й стадии детства авторы уделяют боль­ шое в н и м а н и е вопросам п с и х о с е к с у а л ь н о г о р а з в и т и я, п о л о р о л е в о г о поведения и п с и х о л о г и ч е с к о г о а н а л и з а г о т о в н о с т и к в ы б о р у буду­ щ е й п р о ф е с с и и. О б р а щ а е т на себя в н и м а н и е т а к ж е и м а т е р и а л о м о У 4 От авторов л о д о с т и, взрослости, зрелости, старости, к о т о р ы й включает рассмот­ р е н и е о с о б е н н о с т е й психического р а з в и т и я человека после периода ранней юности до завершения онтогенеза, от выбора ж и з н е н н о г о пути, в том числе п р о ф е с с и о н а л ь н о г о, авторства с о б с т в е н н о г о образа жиз­ ни до п р е к р а щ е н и я п р о ф е с с и о н а л ь н о й деятельности. Большое внима­ н и е уделено х а р а к т е р и с т и к е ж и з н е н н ы х к р и з и с о в на разных возраст­ ных этапах — их п р и ч и н, о с о б е н н о с т е й п р о я в л е н и я, в о з м о ж н о с т е й предупреждения и п р е о д о л е н и я. С п е ц и ф и ч е с к о й о с о б е н н о с т ь ю мате­ риала я в л я е т с я а н а л и з зрелости как э т а п а и к а к качества в психичес­ к о м р а з в и т и и человека. Д о с т а т о ч н о п о д р о б н о и р а з н о с т о р о н н е д а н а характеристика геронтогенеза — психологии людей п о ж и л о г о и стар­ ч е с к о г о возраста, п р и ч и н и условий а к т и в н о г о долголетия человека.

В «Педагогической психологии» проанализированы проблемы обу­ ч е н и я, в о с п и т а н и я, о с о б е н н о с т и л и ч н о с т и педагога и с п е ц и ф и к а его п р о ф е с с и о н а л ь н о й деятельности. П о д р о б н о о с в е щ а ю т с я в о п р о с ы со­ трудничества учителя (воспитателя) с п р а к т и ч е с к и м ш к о л ь н ы м пси­ хологом.

';

Учитывая, что отечественная п с и х о л о г и ч е с к а я наука за послед­ н и е годы р а с ш и р и л а д и а п а з о н своих п о и с к о в д о с т и ж е н и я м и зарубеж­ н о й н а у к и, в у ч е б н и к е с у щ е с т в е н н о д о п о л н е н раздел по т е о р и и и методикам исследования психического развития и ф о р м и р о в а н и я лич­ н о с т и в о н т о г е н е з е. В связи с тем что в с о в р е м е н н о й ш к о л е введена п с и х о л о г и ч е с к а я служба, материал по п р а к т и ч е с к о й психологии об­ р а з о в а н и я представлен в отдельной главе.

Д о с т а т о ч н о п о д р о б н о п р о п и с а н а глава, п о с в я щ е н н а я л и ч н о с т и учителя. Студент, к о т о р ы й готовится к своей п р о ф е с с и о н а л ь н о й дея­ т е л ь н о с т и, м о ж е т прочитать у ч е б н и к в о п р е к и с л о ж и в ш е й с я последо­ вательности, н а ч и н а я не с предмета и задач, а с темы « П с и х о л о г и я л и ч н о с т и и п р о ф е с с и о н а л ь н о й деятельности учителя». Это даст воз­ м о ж н о с т ь обучающемуся постигать курс возрастной и педагогической на к о т о р ы й вы д о л ж н ы ответить прежде всего сами себе. Если «да», то Хочется думать, что овладение курсами возрастной и педагогической хологического образования, а тем с а м ы м расширить возможности твор­ О с н о в н ы е цели психологического о б р а з о в а н и я студентов отраже­ ны в Государственном образовательном стандарте в ы с ш е г о профес­

ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ

ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПСИХОЛОГИИ

§ 1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ВОЗРАСТНОЙ

И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

наследственности и среды в ф о р м и р о в а н и и психики человека.

Возрастная психология к а к более или менее обособленная направлена на выявление возрастных особенностей и д и н а м и к и процесса психического развития личности в течение жизни. Таким о б р а з о м, предметом возрастной психологии как научной дисципли­ ны является изучение фактов и закономерностей психического раз­ вития человека в онтогенезе. Г л а в н а я з а д а ч а в о з р а с т н о й психоло­ цессов (познавательных, волевых, эмоциональных) и свойств ф о р м и р о в а н и я качеств личности, возрастных и индивидуальных особенностей деятельности и о б щ е н и я. Возрастная психология должна дать характеристику каждого периода ж и з н и человека, 6 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии вскрыв его специфические и взаимосвязанные с другими перио­ дами особенности, показать различия протекания каждого перио­ да у людей с разными индивидуально-психологическими характе­ ристиками.

Мера дробления возрастных периодов развития человека и их сравнительных характеристик последовательно возрастала. К на­ стоящему времени, с учетом сложившейся в нашей стране систе­ мы обучения и воспитания, внутри самой возрастной психологии четко обозначились подразделы: психология дошкольника (часто называемая детской психологией), психология младшего школь­ ника, психология подростка, психология старшего школьника (или ранней юности), психология взрослого человека и, наконец, пси­ хология преклонного возраста (геронтопсихология). Естественно, что если в рамках отдельного возрастного периода представляется возможным более детально выявить и проанализировать характе­ ристики именно данного возраста, то общая возрастная динами­ ка требует охвата ряда этапов выявления сравнительных характе­ ристик нескольких возрастных «срезов».

С момента возникновения возрастной психологии (конец XIX — начало XX вв.) рамки возрастных границ объектов исследований существенно раздвинулись.

Исследования аспектов развития уже изученных психологи­ ческих особенностей взрослых людей постепенно распространя­ лись на юношей, подростков, младших школьников и затем до­ школьников. Эти исследования позволили обнаружить ранее неиз­ вестные потенциальные возможности детей, а главное — раскрыть те периоды жизни ребенка, которые наиболее благоприятны (сензитивны) для развития различных функций, интеллектуальных возможностей, формирования нравственных качеств личности.

Заслуживающим внимания в этом отношении является ран­ ний возраст, первые годы и даже месяцы жизни младенца, когда начинается процесс социализации, превращения биологического существа в человеческую личность. Разрастание исследований пси­ хологии преклонного возраста тоже позволило получить много важного и интересного. Границы сохранения активности и твор­ ческих способностей человека оказались значительно дальше, чем это считалось ранее, а главное, обнаружилось, что эти границы могут быть существенно смещены за счет организации жизни и деятельности человека.

Без знания возрастной психологии невозможны осуществле­ ние педагогического процесса в целом, определение содержания § 1. Предмет и задачи возрастной и педагогической психологии и методов учебно-воспитательной работы, реализация индивиду­ ального подхода к учащемуся, оказание необходимый помощи и поддержки развивающемуся человеку.

Предметом педагогической психологии является изучение пси­ хологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто это обучение и воспитание организует, т.е. со стороны педаго­ га, воспитателя. В любом случае обучение и воспитание выступают как специфические виды деятельности конкретного субъекта (уче­ ника, учителя). Но они рассматриваются (и должны рассматри­ ваться) как их совместная деятельность, т.е. деятельность в ситуа­ ции организованного общения. В первом случае речь идет об учеб­ ной деятельности, или учении (ученика, воспитуемого). Во вто­ ром — о педагогической деятельности учителя (воспитателя), о выполнении им функций организации, стимуляции и управления (регулирования) учебной деятельностью школьника. В третьем — о процессе обучения и воспитания в целом (подробнее эти вопросы будут рассмотрены в соответствующих разделах данной книги).

Основные практико-ориентированные задачи педагогической психологии — изучение основных психологических закономерно­ стей формирования единого педагогического процесса и управле­ ния, выявление психологических резервов его совершенствова­ ния, разумного сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения и воспитания, создание такого психологического кли­ мата в образовательном учреждении, который поддерживал бы психологическое здоровье всех субъектов взаимодействия (учащих­ ся, учителей, родителей).

Отечественный психолог и педагог, богослов и философ В.В. Зеньковский связывал педагогическую психологию с соци­ альной, видя задачу педагогической психологии в изучении пси­ хологии педагогического процесса как особой формы социально­ го взаимодействия. В соответствии с этим в систему педагогичес­ кой психологии впервые вводится анализ «педагогической среды»

как социально-психического предисловия педагогического процес­ са» [8, с. 19].

По мере изменения задач, развития практики обучения и вос­ питания, организационных форм и средств обучения и воспита­ ния существенно менялся и предмет научной дисциплины. В усло­ виях всеобщего обязательного среднего образования особую зна­ чимость приобрела проблема индивидуальных различий, включа­ ющая вопросы выявления природы этих различий, при необходиГлава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии обучения и воспитания в средней школе, профессионально-тех­ ническом училище, техникуме, колледже, г и м н а з и и или высшем учебном заведении различны.

педагогической психологии, о которой говорилось выше, нельзя сближение, и н т е г р а ц и я. Это обусловлено тем, что в нашей стране ственно связано с системой обучения и воспитания, которая, в ции.

В психологии и педагогике д а в н о известно, что обучение и воспитание — е д и н ы й и н е д е л и м ы й процесс. Вместе с тем вопрос ности, как и на к а к о м этапе м о ж н о и нужно достигать максималь­ ного расцвета умственных способностей и нравственных качеств, развития э м о ц и о н а л ь н о й и волевой с ф е р человека, остается до хологии.

ных з н а н и й, но и п р и е м а м и самостоятельного их приобретения.

Да, современный человек может быть воистину образованным и отвечать требованиям бурного развития науки и производства, если он н е п р е р ы в н о п о п о л н я е т свои знания, а это возможно при овла-' дении приемами самоорганизации познавательной деятельности, обратить в н и м а н и е и на н е к о т о р ы е негативные я в л е н и я в практи­ пытке н а п р я м у ю связать методы учебной работы учителя и з н а н и я ностных факторов самих учащихся, а в какой-то мере и стиля учебной работы других учителей. Н е д о о ц е н к а их а к т и в н о й роли п о н и м а н и ю процесса обучения как простой передачи з н а н и й от Наблюдается порой стремление к излишней формализации живого процесса обучения и в о с п и т а н и я, что порождает недоучет яют на освоение каждым индивидом общественно-исторического опыта. Нечто подобное наблюдается в том случае, когда п р о ц е с с должить) свидетельствуют о забвении (или просто н е з н а н и и ) шо известных истин возрастной и педагогической психологии.

Выявление этих истин и з а к о н о м е р н о с т е й достигается с п о м о щ ь ю системы методов психологического исследования, к рассмотре­ н и ю которых и перейдем. А завершить этот параграф о предмете и словами выдающегося русского педагога К.Д.Ушинского: «Если 10 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии

§ 2. МЕТОДЫ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПСИХОЛОГИИ

пользуемых в возрастной и педагогической психологии, обратив поиск движущих сил и раскрытие закономерностей динамическо­ н и й, процессов и свойств человека, установления зависимости этих я в л е н и й от условий общения, деятельности, обучения и воспитания человека.

речевых реакциях, в изменении работы внутренних органов. Очень К первой группе методов, которые условно принято называть плексный методы.

ся в о б щ е й п с и х о л о г и и (сопоставление разных групп испытуемых, тод представляет собой сопоставление отдельных особенностей по возрастам с целью выявления д и н а м и к и изучаемого психического процесса.

мое психическое явление диагностируется с помощью одного и того же психологического инструмента у различных возрастных § 2. Методы возрастной и педагогической психологии этом применяется как наблюдение, так и экспериментальные и тестовые методики. Лонгитюдные исследования дают возможность выявить индивидуальные особенности развития.

следование (изучение родственников); 2) исследование прием­ ных детей и родителей; 3) исследование б л и з н е ц о в ( с р а в н е н и е чения или при п р о ж и в а н и и в различных семьях.

чаще включаются в комплексные исследовательские программы, в которых участвуют представители других наук. Эти п р о г р а м м ы, как п р а в и л о, создаются для р е ш е н и я практических задач. В комп­ л е к с н о м исследовании при одном изучаемом объекте имеет место разделение ф у н к ц и й между отдельными подходами. Такого рода и з ы с к а н и е позволяет устанавливать связи и з а в и с и м о с т и между я в л е н и я м и разного рода (например, физического, физиологичес­ кого, психического, социального развития личности и др.).

ды; психодиагностические (тесты, анкеты, о п р о с н и к и, социомет­ ности (рисунков, лепки, ученических работ различного рода);

тивно используется при изучении детского развития, бесспорный приоритет этого метода отмечал, н а п р и м е р, известный француз­ для изучения раннего детства.

этому в возрастной и педагогической психологии нередко исполь­ зуется в а р и а н т естественного эксперимента, о с у щ е с т в л я е м ы й в д у е т п р и з н а т ь т а к н а з ы в а е м ы й формирующий эксперимент, в рам­ 12 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии правленного формирования.

ты, так и являющихся исключениями).

сятся генетический и структурный методы. Генетический позволя­ характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические ные связи между всеми и з у ч е н н ы м и характеристиками л и ч н о с т и.

Любое психологическое исследование имеет несколько общих этапов. Первый — подготовительный. Собранные предварительные сведения дают возможность выдвинуть гипотезу — предположение ряется на следующем этапе. Второй — набор данных исследования.

лучают д а н н ы е, которые определяются характером поставленной задачи. Д л я сбора данных используются, как правило, н е с к о л ь к о менты: первичный анализ (анализ каждого отдельно зафиксиро­ ванного ф а к т а ) ; п е р в и ч н ы й с и н т е з (установление связей между устойчиво повторяются); вторичный синтез (объединение этих кование полученных данных на основе психологической теории.

дивидуально-психологических характеристик личности — набор первичной информации о личности, поведении и деятельности диагностируемого субъекта. О с н о в н ы м и методами, п р и н я т ы м и в блюдение и тестирование. Н а п о м н и м известные в современной 14 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии психологической науке р е к о м е н д а ц и и по практическому приме­ н е н и ю этих методов.

П о д наблюдением понимается целеустремленное и планомер­ ное в о с п р и я т и е объекта наблюдения с последующей систематиза­ цией ф а к т о в и осуществлением выводов. Педагогическая наблю­ дательность включает два в з а и м о с в я з а н н ы х компонента: перцеп­ т и в н ы й и э м п а т и й н ы й. Целенаправленное восприятие учителя, составляющее основу перцептивного к о м п о н е н т а наблюдательно­ сти, требует о п р е д е л е н н о й т р е н и р о в к и и предполагает тонкую дифференцировку выразительных движений лица, пантомимики ки п о о щ р я л в своей педагогической деятельности А.С. Мака­ ренко.

жен уметь становиться на точку зрения учащегося, имитировать его рассуждения, предвидеть в о з м о ж н ы е трудности в деятельнос­ цию. Наблюдение служит тем и с т о ч н и к о м, через который учитель может получить знания, необходимые для подобного отражения.

л о в е к а могут служить р е ф л е к с и в н ы е с у ж д е н и я. Следует подчерк­ учителя. К р о м е того, он обеспечивает не только сбор и фиксиро­ вание наблюдаемых фактов, но и анализ п р и ч и н, их порождаю­ щих.

О с н о в н ы е требования к методу психолого-педагогического наблюдения:

цели н а б л ю д е н и я, тем легче регистрировать результаты и делать достоверные заключения.

2. Наблюдение должно проходить по заранее выработанному плану. Если речь идет о деятельности наблюдаемого, то требуется козаписями и т.п.).

§ 2. Методы возрастной и педагогической психологии нее с ф о р м у л и р о в а н ы вопросы об исследуемых признаках и чем вернее определены к р и т е р и и их о ц е н о к, тем большую научную ценность имеют получаемые сведения.

естественных условиях. Если, например, объектом исследования рать второй, третий и четвертый уроки, так как на последних дает появляться признаки переутомления.

ны быть сравниваемыми: с применением одинаковых критериев;

с сопоставлением д а н н ы х, полученных через равные промежутки иметь место при н а б л ю д е н и и, и предупреждать их (подробнее об этом см.: [11, с. 7 6 - 8 8 ] ).

многих десятилетий в международном опыте наиболее цивилизо­ в а н н ы х стран ш и р о к о и э ф ф е к т и в н о использовалось тестирова­ ние.

К сожалению, в нашей стране этот опыт длительное время обходимость п р и м е н е н и я тестов для диагностики индивидуальнопсихологических характеристик осознаны.

пользующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), тирование — в связи с ускорением социодинамических процессов.

Тестирование позволяет с известной вероятностью определить актуальный уровень развития у индивида необходимых навыков, 16 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии знаний, личностных характеристик. Сам процесс тестирования трех этапах нужен п р о ф е с с и о н а л и з м, участие и л и консультация психолога.

назначенное для установления количественных или качественных индивидуально-психологических различий.

вербальные и тесты практические;

и индивидуальные;

ности;

р а н и ч е н и й — н а тесты скорости и тесты результативности;

например, в последние десятилетия активно разрабатываются компьютерные тесты.

задач представлен в с л о в е с н о й (вербальной) ф о р м е. О с н о в н ы м содержанием работы испытуемого являются операции с понятия­ бальные тесты чаще всего направлены на и з м е р е н и е способности к пониманию словесной информации, навыков оперирования грамматическими языковыми формами, овладения письмом и чтением, также распространены среди тестов интеллекта, тестов достижений и при оценке специальных способностей (например, Практические (невербальные) тесты — т и п тестов, в к о т о р ы х материал тестовых задач представлен з а д а н и я м и в н а г л я д н о й фор­ ределенные действия по образцу, составление изображения из кубиков или п е р е р и с о в ы в а н и е ). Считается, что практические тесСм.: Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психоди­ агностике. СПб., 1999.

( н а п р и м е р, невербальная шкала теста интеллекта Векслера — рис. 1).

мых л и ц ограничивается, как правило, воз-можностями контроля и наблюдения со стороны обследующего. О б ы ч н о максимально Рис. 1. Образцы заданий субтеста «недостающие детали» невербальной шкалы теста интеллекта Векслера к и м, о б р а з о м, путем п р е д ъ я в л е н и я о т н о с и т е л ь н о н е б о л ь ш о г о к о Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии казатель у с п е ш н о с т и испытуемого. К а к п р а в и л о, тесты конст­ том индексов трудности.

или тесты общих способностей, п р е д н а з н а ч е н ы для и з м е р е н и я уровня интеллектуального развития и я в л я ю т с я о д н и м и из наибо­ лекта были созданы Ф. Гальтоном, стремившимся охватить идей Ф. Гальтона был внесен работами Дж. Кэттелла, положивши­ ш и н с т в е случаев в тесте интеллекта испытуемого на с п е ц и а л ь н о м б л а н к е предлагается установить у к а з а н н ы е и н с т р у к ц и е й логичес­ ду т е р м и н а м и и п о н я т и я м и, из которых составлены его задачи.

рый рассчитывается по формуле теллект ребенка.

Тесты специальных способностей — группа психодиагности­ тия отдельных аспектов интеллекта и психомоторных ф у н к ц и й, преимущественно обеспечивающих эффективность в конкретных, ю щ и е группы способностей: сенсорные, моторные, технические (механические) и п р о ф е с с и о н а л и з и р о в а н н ы е (счетные, музыкаль­ ные, скорости чтения и п о н и м а н и я прочитанного и др.). Наиболь­ способностей.

ческих с п о с о б н о с т е й л и ч н о с т и (способности порождать необыч­ решать п р о б л е м н ы е ситуации). Первые тесты креативности появля­ агностике. Наиболее известные тесты для измерения познаватель­ ние неинтеллектуальных проявлений личности. Тесты личностные — понятие собирательное, включающее в себя методы психодиагно­ ности индивида: установки, ценностные ориентации, о т н о ш е н и я, п и ч н ы е ф о р м ы поведения. Известно несколько сот разновиднос­ объективные тесты действия и ситуационные тесты. Объективные тесты д е й с т в и я представляют собой о т н о с и т е л ь н о простые, четко структурированные процедуры, ориентирующие обследуемого на альным.

заменить работу профессионального психолога.

ких методик, в которых о с н о в н ы м показателем п р о д у к т и в н о с т и стовых. Т а к и е тесты о б ы ч н о включают б о л ь ш о е количество одно­ время ни о д и н из обследованных не успевал справиться со всеми правильно выполненных заданий.

20 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии ня развития навыков, знаний и умений индивида, как правило, после завершения обучения. Они относятся к наиболее многочис­ л е н н о й группе психодиагностических методик (по числу конкрет­ и к о м п л е к с н ы е тестовые батареи общих достижений, приспособ­ ков, охватывающих универсальные области обучения.

ляют методики по конкретным учебным предметам (достижения в позволяют соотнести уровень д о с т и ж е н и й учащегося по предмету сов учебных или профессиональных заданий. Критерием служит наличие или отсутствие этих з н а н и й. По своей сущности эти тесты См.: Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. СПб., 1997.

§ 2. Методы возрастной и педагогической психологии представляют собой инструмент обратной связи в организации процесса обучения; другими словами, позволяют обнаружить при анализе результатов к о н к р е т н ы е недочеты умственного развития ликвидации.

ально-психологический норматив или общественно заданный о б ъ е к т и в н ы й содержательный эталон ( н а п р и м е р, Ш Т У Р — школь­ н ы й тест умственного развития).

Проективные методы (лат. projectio — в ы б р а с ы в а н и е вперед) — совокупность методик, направленных на исследование личности с помощью использования неопределенных, неоднозначных ективные методы — совокупность методик целостного изучения смотрения их как одной из форм личностных тестов). О н и основы­ ваются на психологической интерпретации результатов п р о е к ц и и, хологической защиты, но и обусловленность процессов восприя­ Различают следующие группы п р о е к т и в н ы х методик :

6) импрессивные — предпочтение одних стимулов (как наиболее желательных) другим (пример: выбор цвета в методике Люшера);

См.: Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психоди­ агностике. СПб., 1999.

22 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии лицами, обладающими оригинальнос­ тью суждений, необычностью харак­ тера, самобытной индивидуальностью) кую т р а н с ф о р м а ц и ю этого принципа в п р и н ц и п изучения детей в щейся «прошедшей» ф о р м ы деятельности. Содержание принципа объективности в возрастной и педагогической психологии также рические, этнопсихологические различия; б) при исследовании э ф ф е к т и в н о с т и новых методов обучения и воспитания, резервов дики исследования должны строиться в соответствии с целями и полное, р а з н о с т о р о н н е е и глубокое з н а н и е психических особен­ ностей возраста, предшествующего изучаемому; б) иметь четкое представление о главных т е н д е н ц и я х развития на последующих ального уровня развития и «зоны ближайшего развития» ребенка, Специфические требования предъявляются и к конкретным методам исследования развития, деятельности и индивидуальнопсихологических особенностей личности ребенка (школьника).

Рассмотрим на примере использования эксперимента как одного вость деятельности, в ы п о л н я е м о й р е б е н к о м ; б) кратковременность териала по содержанию на протяжении нескольких возрастных периодов; г) легкость овладения формальной стороной выполня­ объективной реальностью, которая является объектом отражения;

2) установление нервных механизмов процесса отражения;

ных условий, к о т о р ы м и они определяются, и от той о б ъ е к т и в н о й 24 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии 1. Ананьев Б.Г. О методах современной психологии // Психологичес­ кие методы. Л., 1976.

2. Блонский П.П. Педология / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999.

3. Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. и коммент.

О.Шуаре Марта. М.,1992.

4. Волков Б.С. Методы изучения психики ребенка. М., 1994.

5. Выготский Л. С. Лекции по педологии. Ижевск, 2001.

6. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие. М., 1995.

7. Залкинд А.Б. Педология: утопия и реальность. М., 2001.

8. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, 1995.

9. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник. М., 1999.

10. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 1996.

11. Крайг Г. Психология развития. С П б., 2000.

12. Немое PC. Психология: Учебник. Кн. 2. М., 2001.

13. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология в дорево­ л ю ц и о н н о й России. Дубна, 1995.

14. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. М., 1999.

15. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред.

А.И. Щербакова. М., 1987.

16. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблужде­ ния, перспективы / Пер. с англ. М., 2001.

17. РегушЛ.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб., 2001.

18. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 2000.

19. Талызина Н.Ф. Курс педагогической психологии. М., 2000.

20. Теплое Б.М. Избранные труды: В 2 т. М., 1985. Т. 2.

21. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч. М., 1948. Т. 8.

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

нижеперечисленных понятий.

Возрастная психология, лонгитюдный метод исследования, ме­ тоды, методика психологического исследования, методология, обра­ зование, онтогенез, педагогическая психология, педология, понятие, предмет научной дисциплины, развитие, термин, тест, восприятие как перцептивный процесс, мышление как ступень познания и про­ цесс решения задач, фрейдизм и неофрейдизм в психологии, бихевио­ ризм как направление в психологии, когнитивная психология, гума­ нистическая психология.

План-задание для самостоятельной работы

ОБРАЗЕЦ

з а к о н о м е р н о с т и психического р а з в и т и я человека и его психоло­ гические о с о б е н н о с т и на различных возрастных ступенях (детство, том возрастной психологии как научной д и с ц и п л и н ы является психическое развитие и формирование личности в онтогенезе.

Возможны и иные варианты. Главное, чтобы были раскрыты общие и существенные признаки понятия.

Критерии оценки качества определений каждого понятия.

обходимые п р и з н а к и, адекватная взаимосвязь между объемом и тельно» — менее 6 очков.

теме наук о человеке». В содержании реферата отразите предмет, стране и за рубежом, ее ц е н н о с т ь для д и с ц и п л и н психолого-педа­ щую литературу:

В 6 т. М., 1984. Т. 5. С. 2 5 7 - 3 2 1 ; Т.6; Выготский Л. С. Л е к ц и и по педо­ 26 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии П е т р о в с к о г о, М.Г. Я р о ш е в с к о г о. М., 1990. С. 270; Фрадкин Ф.Л. Пе­ 4. Проведите наблюдение за изменением сосредоточенности грамме наблюдения:

обходимой установки на произвольное внимание; оформление внимания (непроизвольное, произвольное, послепроизвольное);

з н а н и е учителем возрастных особенностей в н и м а н и я ш к о л ь н и к о в и умение управлять им; характер активности детей на уроке. Их преобладающее эмоциональное состояние).

менты урока:

• содержательность, четкая последовательность и логичность связь материала с ж и з н ь ю ;

вые ф о р м ы работы и т.д.);

ков при демонстрации наглядных пособий и использовании Т С О (технические средства обучения);

План-задание для самостоятельной работы на состояние в н и м а н и я детей;

дения за изменением сосредоточенности внимания школьника на нения).

КАРТА НАБЛЮДЕНИЯ

ЗА ИЗМЕНЕНИЕМ СОСРЕДОТОЧЕННОСТИ ВНИМАНИЯ

ШКОЛЬНИКА НА УРОКЕ

рядковый номер урока 6- Далее постройте график изменения внимания школьника в Образец построения графика изменения сосредоточенности 28 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии Значение баллов:

5 — в высшей степени внимателен, абсолютно дисциплиниро­ ван и очень старателен;

ним поводам), достаточно добросовестно выполняет требования учителя;

3 — довольно частое отвлечение в н и м а н и я, бывает, нарушает порядок;

ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ДИНАМИКА

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И

ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ

В ОНТОГЕНЕЗЕ

§ 1. ПРИЧИНЫ И СУЩНОСТЬ ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ

ежегодных) к о н ф е р е н ц и й.

ственности и среды, роль обучения и воспитания в формирова­ нии человеческой психики. Решение этой проблемы, н а ч и н а я с исторически первых публикаций по возрастной и педагогической психологии, сводилось к трем вариантам.

ных авторов склонялось к приоритету наследственности. Сторон­ ники такой позиции нередко рассматриваются в литературе как п р и в е р ж е н ц ы биологизаторской (биогенетической) концепции. Дан­ н о е н а п р а в л е н и е идет о т р а б о т Г.Спенсера, С.Холла, Д.Болдуина, Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе шего прежде), в ы т е к а ю щ у ю из биогенетического закона, сфор­ чества (филогенеза) р а з н ы м и авторами р а с к р ы в а л а с ь по-своему, ния сводили к минимуму влияние социального фактора, считая, денной программы (зафиксированной генетически).

П р о т и в о п о л о ж н а я точка зрения, рассматривающая соци­ ханизмом социализации признавалось подражание.

д и н я я под этим названием самые разные научные школы, теории и авторов. О б щ и м для такого объединения является рассмотрение мере з н а ч и м ы для психического развития ребенка и определяют с т в е н н о д а н н ы х с п о с о б н о с т е й и черт характера, другая — развитие происходит конвергенция.

аналитической, когнитивной, теории поведения (бихевиоризм), межличностные о т н о ш е н и я. Эту т е о р и ю иногда называют теорией ность, стремящуюся к полному самоосуществлению (саморе­ ализации). Рассмотрим эти подходы подробнее.

Психоаналитический н о в л е н и я. Он рассматривал поведение как проявление биологи­ н а м и есть результат деятельности п о д с о з н а н и я («бессознательно­ ни.

и « с у п е р э г о » («сверх-Я»), о б ъ я с н я е т ему происходящее и помогает ослабить или с н я т ь кон­ Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе тому, что п о з в о л я е т делать «суперэго». О н и часто «конфликтуют»

к а н и я к а ж д о й из них оказывает к о н к р е т н о е воздействие на фор­ б е н к а и о к р у ж а ю щ и х его людей (родителей, педиатров, братьев и источником получения удовольствия.

то о с н о в а н и й. И наоборот, неудовлетворенность, н е п р и я т н ы е зависимого взрослого.

дражены, агрессивны или саркастичны, склонны к перееданию, грызут ногти, м н о г о говорят, курят, л ю б я т жевательную резин­ развития».

анальной области, на выделениях и испражнениях. Дети, успешно прошедшие данную стадию, отличаются гибкостью м ы ш л е н и я, § 1. Причины и сущность психического развития ребенка великодушием, аккуратностью — чертами, которые сохраняются на всю жизнь.

с т в е н н ы е потребности, делает ли он это в горшок, в ползунки или на пол, то в результате может с ф о р м и р о в а т ь с я взрослый, с к л о н н ы й к негативизму, анархичности в поведении, к желанию лидерства.

ц и и ). У них впервые появляется с и м п а т и я к родителям противопо­ тры (у девочек). Дети, успешно преодолевшие данную стадию, о б ы ч н о легко р а з р е ш а ю т к о н ф л и к т ы посредством отождествле­ чески и т.п.

л е н и и к половой связи с мужчинами или в ж е л а н и и иметь с ы н а в (напомним: позитивные любовные, сексуальные импульсы) не концентрируется в к а к о й - т о о п р е д е л е н н о й части тела или органе, л я м и того же пола, н а ч и н а ю т не только копировать, но и быстро усваивать н о р м ы п о в е д е н и я, соответствующие их полу и одобряе­ мые обществом.

сосредоточивается на своих половых органах, потом появляется 1. Заказ № 577.

34 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе гласно теории психоанализа, успешное преодоление оральной, анальной и фаллической стадий обусловливает ф о р м и р о в а н и е водят к серьезным проблемам во взрослом состоянии. По З.Фрей­ ное удовлетворение естественных потребностей или, напротив, испытывает абсолютную неудовлетворенность, то он начинает ные м о м е н т ы этого периода детства откладываются в л и ч н о с т н о м К а к и Фрейд, Э р и к с о н полагал, что л и ш ь здоровый взрослый человек способен удовлетворять свои потребности в личностном ниям общества. Например, если он молод и здоров, то должен выбирать такую профессию, которая была бы интересной для него Э р и к а Э р и к с о н а являются понятия идентичности (быть таким же, как з н а ч и м ы е другие) и самоидентичности (быть самим собой).

Развитие является продуктивным, если в человеке развиваются качества, которые приводят к у с и л е н и ю, у к р у п н е н и ю чувства с а м о и д е н т и ч н о с т и. Развитие может быть деструктивным, ослабля­ ю щ и м чувство самоидентичности.

У Ф р е й д а стадии назывались «психосексуальными», а поня­ черкивая в л и я н и е на развитие человека социальных, историчес­ § 1. Причины и сущность психического развития ребенка Стадия развития значимых 1. Младен­ Мать чество 2. Раннее детство 3. Возраст Семья шры 4. Школь­ ный воз­ раст 5. Подрост­ Группы Идентичность 6. Юность 7. Взрос­ 8. Старость Челове­ См.: Цукерман ГЛ., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995. С. 37.

36 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе пешно, то кризис не принимает острых форм и заканчивается образованием определенных личностных качеств, в совокупности составляющих тот или иной тип л и ч н о с т и. Указанные 8 стадий удачное разрешение кризиса на какой-то из них приводит к тому, ходимость решать противоречия, свойственные не только данной, труднее.

Конфликты на разных стадиях развития личности по Э.Эриксону сомнениями Инициативностью и чувством вины Трудолюбием и чувством неполноценности Пониманием принадлежности к определенному полу и непониманием форм поведения, соответствующих данному полу моидентификация личности.

Э р и к с о н в ы д е л и л четыре основных типа развития неадекват­ ной идентификации:

хом потери собственной идентичности. Избегание тесных контак­ щения в целом.

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка н е с п о с о б н о с т ь (упорное нежелание) строить п л а н ы на будущее, боязнь перемен.

сосредоточиться и активно включиться в деятельность.

ними.

ствии Джеймсом Марсиа, который выделил предопределенную ш а е м ы м, консерватизм его взглядов приводит к н е у м е н и ю думать и решать самостоятельно.

с у щ е с т в е н н о отличается от м ы ш л е н и я взрослых и что дети явля­ ются а к т и в н ы м и субъектами собственного умственного развития.

подчиняясь определенным закономерностям.

цузских детей на интеллект. П и а ж е был настолько очарован их его научных трудов. Более 50 лет он провел в с о б с т в е н н о м д о м и к е 38 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе в Альпах, обобщая результаты своих наблюдений, и каждую осень спускался с гор, чтобы передать новые материалы для книг и ста­ тей. Умер Ж.Пиаже в Женевской больнице 16 сентября 1980 г.

Согласно концепции Пиаже, навыки мыслительной деятель­ ности приобретаются естественным образом — по мере того как происходит общее развитие детского организма и расширяются горизонты изучаемого ребенком мира. Значительная часть актив­ ности детей приходится на игры, которые ученый рассматривал как непременный компонент их важной работы по исследованию окружающих объектов — людей, явлений, предметов. Он считал, что такая форма обучения (по его терминологии, «обучение в процессе деятельности») необходима для нормального умствен­ ного развития ребенка и успешного процесса его взросления. По Ж.Пиаже, человек в своем умственном развитии проходит 4 боль­ ших периода: 1) чувственно-двигательный (сенсомоторный) — от рождения до 2 лет; 2) дооператорный — от 2 до 7 лет; 3) период конкретного мышления - от 7 до 11 лет; 4) период формально­ логического, абстрактного мышления — от 11 — 12 до 18 лет и далее.

Все дети проходят эти периоды, но с некоторыми различиями.

Жан Пиаже сравнительно мало исследовал проблемы соци­ ального и эмоционального развития, формирования личности, индивидуальных различий детей, а главным образом сосредото­ чился на объяснении умственного (интеллектуального) развития.

Новым и перспективным направлением в психологии разви­ тия является разработка проблем формирования так называемого социального интеллекта, который обеспечивает человеку позна­ ние и ориентацию в социальной действительности. Роберт Селман выделяет пять основных этапов развития социального интеллекта.

Нулевая, досоциальная стадия — когда ребенок не ориенти­ руется в мире социальных отношений, не различает внутренние, психологические и внешние, физические принципы поведения.

Первая стадия развития социального интеллекта — стадия дифференцировки внешнего и внутреннего мира, когда мысли и чув­ ства (свои и чужие) выделяются в самостоятельную реальность, становятся предметом интереса ребенка.

Вторая стадия согласования разных точек зрения, намерений, действий. На второй стадии социального развития ребенок пробу­ ет занять позицию другого человека и предлагает партнеру приме­ рить свою позицию.

Третья стадия развития социального интеллекта достигается с пониманием системы человеческих взаимодействий (10—12 лет).

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка Четвертая стадия социального развития предполагает осозна­ ние разных уровней человеческой близости и умение или способ­ ность учиться способам построения отношений на разных уровнях близости.

Стадии развития социального интеллекта по Р.Селману Основная характерис­ Области социального взаимодействия отношений 1. Субъекти­ ' См.: Цукерман Г.А, Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995. С. 46-47.

40 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе Высший уровень развития социального интеллекта не всегда связан с высшей стадией интеллектуального развития (по Ж. Пи­ аже), так как между способностью решать формально-логические и социальные задачи не существует строго однозначного соответ­ ствия.

Лоуренс Кольберг же наоборот интересовался моральным раз­ витием человека. Он различал три основных уровня развития мо­ ральных суждений: преконвенциональный, конвенциональный, постконвенциональный.

1. Преконвенциональный уровень сугубо эгоцентричен. Мораль­ ность или аморальность суждений основывается главным образом на принципе выгоды, поступки оцениваются по их физическим последствиям. Хорошо то, что доставляет удовольствие, например одобрение; плохо то, что причиняет неудовольствие, например наказание.

2. Конвенциональный уровень развития моральных суждений до­ стигается тогда, когда ребенок принимает некритично, как исти­ ну в последней инстанции, оценки своей референтной группы:

семьи, класса, религиозной общины.

3. Постконвенциональный уровень развития моральных сужде­ ний достигается не всеми людьми, но возможен начиная с подро­ сткового возраста. Это уровень выработки личных нравственных принципов, которые могут совпадать, а могут и в чем-то отли­ чаться от норм референтной группы. Выведенные самим челове­ ком, эти принципы имеют, однако, общечеловеческую широту и универсальность (суждения о чести, правилах построения отно­ шений между людьми и т.д.).

Однако в исследованиях Нэнси Ценней (1974) показано, что вторая (конвенциональная) стадия развития моральных суждений недостижима для тех детей, у которых еще не стала складываться способность к гипотетико-дедуктивному мышлению, являющая­ ся, согласно Ж.Пиаже, высшей стадией развития интеллекта.

Развитие детской эмоциональности подробно изучалось в ра­ ботах Генри Дюпона, который описал шесть стадий этого разви­ тия, из которых две последние стадии являются не возрастными, а избранными (элитарными).

1. Эгоцентрично-внеличностная стадия эмоционального разви­ тия характеризуется слитностью детских самоощущений (удоволь­ ствия или неудобства, боль). Ребенок до 3—4 лет называет внеш­ ние причины своего настроения: плохая погода, болезнь, отсут­ ствие чего-то привлекательного.

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка Стадии развития моральных суждений по Л. Кольбергу нальный циональ­ См.: Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995. С. 44.

42 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе других.

3. Межличностная стадия эмоционального развития с в я з а н а с появлением способности к эмоциональной децентрации. Ведущим ц и о н а л ь н у ю окраску: смелость, честность, п р е д а н н о с т ь, добро­ д о в а н и й себя и других людей систематизируются в представлени­ стиле, социальных ролях, поведенческих кодах. Наиболее р а с п р о с т р а н е н н ы е варианты завершения психологической стадии э м о ц и о н а л ь н о г о р а з в и т и я : 1) согласование (адаптация) собствен­ н ы х взглядов с о к р у ж е н и е м ; 2) негативизм (отрицание) системы ценностей окружающих.

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка жающей среды и свои нравственные нормы. Эмоционально-лич­ руктивно разрешать внутренние и внешние противоречия.

сированности мира. Эта стадия достигается не в каждом индиви­ дуальном развитии.

хологии п р е д с т а в л е н о в работах Дж. Брунера. В своих работах («Пси­ хология п о з н а н и я », «К т е о р и и обучения» и др.) он ставит вопро­ утверждает, что обучение не з а в и с и т от р а з в и т и я, поэтому всяко­ му ребенку из л ю б о й стадии развития м о ж н о преподать л ю б о й предмет в достаточно п о л н о ц е н н о й ф о р м е. Правда, Брунер не школьного обучения в ф о р м и р о в а н и и интеллекта детей. Развитие предъявляют определенные и жесткие требования к познаватель­ психолого-педагогических исследованиях ученый выясняет роль вырабатываемых обществом способов действий («усилителей») в р а з в и т и и детского интеллекта, а также ставит задачу их с о з д а н и я и наиболее эффективного использования.

вание интеллектуального развития детей в условиях различных ний сохраняются и у взрослого человека, богатство интеллекта которого определяется наличием развитых представлений.

См.: Исследования развития познавательной деятельности / Под ред. Дж.Брунера и др. М., 1971. С. 374-383.

44 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе Бихевиористский н ы м и способностями малышей, создайте особую обстановку, в соответствующего обучения станет специалистом в той области, которую изберу я, — в р а ч о м, ю р и с т о м, и н ж е н е р о м, руководите­ бихевиоризме переосмыслена в теории социального научения — логии развития.

циалиста по своему выбору? Только благодаря соответствующей ки того или иного вида деятельности.

звать бихевиоризм «теорией обучения». М н о г и е из с т о р о н н и к о в ж и з н ь, но не выделяют, подобно З.Фрейду, Э.Эриксону и Ж.Пи­ аже, каких-либо особых стадий, периодов, этапов. Вместо этого дения.

ловные) рефлексы в поведении детей. Эти рефлексы и у человека, и у животных — врожденные. Ребенок (как и детеныш животного) в н е ш н и е стимулы, а затем учится реагировать т а к и м же образом на стимулы, несколько отличающиеся от первых.

только его безусловные рефлексы. Как-то Дж.Уотсон и Р. Р а й н е р дывал ручки, начинал сучить н о ж к а м и, и затем раздавался плач томатически включавший механизм плача, и другие поведенчес­ кие реакции не были заученными прежде ф о р м а м и поведения, а вателя? Советуем прежде всего о з н а к о м и т ь с я с к о н ц е п ц и е й Б.Скиннера.

р ы й он назвал о п е р а н т н ы м обусловливанием. Суть его в том, что ные последствия (положительные или отрицательные). Н а п р и м е р, клетки следующим образом: как только они нажимали на нее, он давал им пищу. Тем самым С к и н н е р подкреплял их р е а к ц и ю.

ность повторения определенных реакций, форм поведения. О н о крепление, приятное человеку, удовлетворяющее какую-то его служивших поощрения.

ставляет повторять реакции н е п р и я т и я, отторжения, о т р и ц а н и я наете пристегивать ремень безопасности, и тотчас звон смолкает.

Т а к и м образом впоследствии, чтобы не слышать раздражающего 46 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе ствия н е п р и я т н о г о стимула (громкого резкого звука).

зание тоже с п е ц и ф и ч е с к о е средство обучения. Наказание — это стоятельство. П р и н а к а з а н и и человеку предлагается, навязывается ствия или поступки. П р и негативном же подкреплении убирается нечто неприятное с целью поощрения определенного поведения.

чение, чем н а к а з а н и я м, из-за их отрицательных последствий. Он чае, если на них н и к а к не реагировать.

д е л и р о в а н и е, п о д р а ж а н и е ) заключается в том, что человек копи­ кого-либо п о о щ р е н и я или наказания за это. Например, если в да вырастет.

о р а з л и ч н ы х ф о р м а х поведения, хотя в своем поведении может и поступки, поведенческие реакции других детей поощряют, то, значат больше, чем другие. Дети никогда не станут добровольно них ничего не значит или кого они боятся.

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка в о з а к о н н о ) ради эксперимента, с единственной целью — узнать, на время. Естественно же происходящие (по р а з н ы м п р и ч и н а м ) ное направление, занимающееся изучением животных и людей в ных и человека имеют под собой биологическую основу (запро­ граммированы генетической наследственностью), а какие определя­ жания, обучения каким-то образцам поведения, проявляющегося в и н с т и н к т и в н о й ф о р м е. Ч а щ е всего о н и наблюдаются в критичес­ кого-то другого живого существа.

Вы когда-нибудь видели, к а к едва п о я в и в ш и е с я на свет утята ж у щ и м с я предметом? Вероятнее всего, наблюдали другую сцену:

ж и в о т н ы м — л и ш ь бы они двигались. Более того, если сначала з а п е ч а т л е н и е е г о и е с т ь и м п р и н т и н г ), т о затем б е с п о л е з н о п ы Сензитивный (от англ. sensitive) — чувствительный, восприимчи­ вый, очень нежный, легко поддающийся раздражению.

Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе таться заставить их пойти за настоящей матерью. Л о р е н ц считает, ствий, биологически (генетически) д е т е р м и н и р о в а н н ы м и фор­ мами поведения — инстинктами. По м н е н и ю этологов, инстинкты з а к р е п л е н ы в генетическом коде каждого живого существа ради природном мире (пауки, змеи, м о л н и и и др.), которых боялись шинства людей. На самом же деле боязнь пауков, змей, м о л н и й не Ю. Б р о н ф е н б р е н н е р а. Он предлагает проводить исследования по изучению психического развития в реальных жизненных условиях ребенка («Экология развития»). К наиболее з н а ч и м ы м с экологи­ ческой точки зрения показателям относятся дом, семья, класс, транспорт, выполняемые ребенком социальные роли (дочери, поколение).

к и й подход начинает использоваться при изучении психики не т о л ь к о ребенка, но и взрослого. М о ж н о отметить, что переход ко естественного эксперимента и отрицание преобразующего как в отечественной психологии) делает исследователя п а с с и в н ы м и ности психики.

Гуманистический допределять свое л и ч н о с т н о е с т а н о в л е н и е и развитие. О н и испы­ тывают в л и я н и е на поведение, но не только со с т о р о н ы биологи­ ций или различных с о б ы т и й в о к р у ж а ю щ е й их среде.

брать те ф о р м ы поведения, которые им более желательны.

• Н и к а к о г о «среднего типа» («усредненной модели») среди людей не существует — каждая л и ч н о с т ь уникальна.

вовес акценту психоанализа на депрессиях, аномалиях развития, ровье, доброта, нормальное развитие, совершенство.

реализации.

люди полностью реализовать свой потенциал?

Н а и б о л ь ш и й вклад в развитие гуманистической теории внес себя Дж. Уотсона и переметнулся на сторону бихевиоризма. Для меня это было с и л ь н е й ш и м потрясением, вызвавшим огромное 50 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе настолько глубоко взволновала меня теория Уотсона. Это было перименты над крысами и, наблюдая за их поведением, пытались лучше понять человеческое поведение.

вый ребенок, ученый-теоретик обнаружил серьезный пробел в утверждениями о контроле над поведением человека со стороны его биологических и н с т и н к т о в и о к о н ф л и к т н о с т и развития детей не позволяет ему до к о н ц а п о н я т ь своего ребенка.

требности, необходимые для выживания. Это потребности в пище, воздухе, в о д е, с е к с е и т.д.

он сам начнет заниматься такими видами деятельности, которые вень). Т о л ь к о в том случае, если эти потребности удовлетворены, ряться нормально, человек может переходить к удовлетворению других, более в ы с о к и х потребностей — в л ю б в и и принадлежнос­ дать себя л ю б и м о м у делу, в которое он свято верит.

конченное состояние.

системы существуют в человеке в постоянном взаимодействии и как невозможно понять, скажем, сердечно-сосудистую систему никогда не п о й м е м поведение, развитие и о т н о ш е н и я р е б е н к а с р о в а н н о от других.

потребности полностью удовлетворены.

52 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе П р о г р е с с и в н ы й французский психолог А.Валлон диалектичес­ ки решает проблему стадиальности психического развития. Он выделяет следующие стадии онтогенетического развития ребенка:

полная зависимость зародыша от организма матери.

2. Стадия моторной импульсивности (от р о ж д е н и я д о 6 м е с ).

являются в спазматических подергиваниях, криках, движениях, ние, укачивание).

3. Эмоциональная стадия (от 6 м е с. д о 1 года). В э т о в р е м я ма­ рью, что в п е р в у ю очередь стимулирует его развитие. Начало э т о й хики.

4. Сенсомоторная стадия (от 1 года д о 3 л е т ). О н а характеризу­ ется тем, что в н и м а н и е ребенка начинает привлекаться к внешне­ даря появлению ориентировочного рефлекса и навыков хождения и речи.

гим людям.

но стремление добиться признания. Появляется желание занять определенное место в коллективе. В этот период развиваются как в з а и м о о т н о ш е н и я, так и умственные способности ребенка.

7. Стадия полового созревания и юношества. О н а характеризует­ ки отличается я р к о выраженными противоречиями. Появляются Эти стадии, считает Валлон, строго последовательны. Каждая просто результатом к о л и ч е с т в е н н ы х и з м е н е н и й, но и перестрой­ кой; деятельность, преобладающая на первой стадии, становится бенка. Таким образом, развитие сопровождается конфликтами деятельности, который начинает подчиняться законам другого, должен перестроиться и в дальнейшем потерять свою ф у н к ц и ю в регуляции поведения» [1, с. 21].

ной деятельности — это ребенок в норме и патологии в преддош к о л ь н о м, д о ш к о л ь н о м и ш к о л ь н о м возрастах; это простые и сложные психические процессы и свойства ребенка в диалектике семье и коллективе товарищей. Изучение детской психики связано у Валлона с практическими задачами обучения и воспитания.

действие на детей о к а з ы в а е т ф а к т о р наследственности (его иногда называют природным, биологическим, генетическим); другие — развитие и поведение ребенка воздействуют среда и наследствен­ о н и о т р а ж а ю т естественнонаучную парадигму исследования. Ее от­ ализации, подчеркивание роли наследственного фактора в развиСм.: Обухова Л.Ф. Две парадигмы детского развития // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 31.

54 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе з а н и я на существенные различия между ребенком и ж и в о т н ы м.

Биогенетический п р и н ц и п в психологии, н о р м а т и в н ы й подход в аналитическое изучение ребенка, сравнительные исследования ют принципиальные установки естественнонаучной парадигмы.

§2. ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ НАУКЕ

служила началом исследований по этой проблеме, организован­ ных впоследствии в Австрии и Германии.

подходов к психологии развития.

лись установить связь теории с практикой.

тие м ы ш л е н и я школьника» он не останавливался на объяснении психологических я в л е н и й, а стремился дать им педагогический щ и м с я предлагалось написать о солнце, земле и др. П. П. Б л о н с к и й обнаруживает несколько стадий развития представлений от самой н и з к о й (I класс), когда представление отражает то, что непосред­ ш и й ш к о л ь н ы й возраст). Используя метод свободных а с с о ц и а ц и й (детям предлагалось написать л ю б ы е 25 слов), Б л о н с к и й проана­ ших, средних и старших классов и показал, как он, первоначаль­ з н а н и й и опыта о б щ е н и я, которые приобретают дети в процессе обучения. Ученый обращает в н и м а н и е на увеличение запаса поня­ показывает, какие возможности в плане р а с ш и р е н и я объема мыш­ Б л о н с к и й делает выводы, относящиеся к ш к о л ь н о й практике. Он подчеркивает необходимость выяснения знаний ученика, иначе н ы й предъявляет о п р е д е л е н н ы е требования к рассказу педагога:

б и й, постановка вопросов, требующих ответа учащихся, краткость.

альную методику исследования представлений, памяти и мышле­ н и я, он делает ц е н н ы е для учителя выводы об особенностях этих п р о ц е с с о в на р а з н ы х возрастных этапах, указывает на необходи­ мость развития умственной активности и творческих способнос­ тей детей в процессе обучения.

Важное значение для научной разработки вопросов развития его с о т р у д н и к а м и Н.Л. Ф и г у р и н ы м и М. П. Д е н и с о в ы м б ы л и о п и Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе на круглосуточном наблюдении за изучаемыми детьми.

тия.

педологии, п о я в л е н и е первых теорий и и с с л е д о в а н и й психичес­ кого развития детей, организация курсов и экспериментальных лабораторий, начало изданий первых журналов и книг по детской психологии.

ципов построения возрастной психологии и педологии в России, появление первых психологических центров, соединяющих ность.

б е н н о важны для детской психологии этого периода поиск новых методов обучения и воспитания, активное школьное движение, с к о й, С Т. Ш а ц к о г о и других педагогов.

и течений в психологии, выработка единой платформы и концеп­ ц и и развития психики, планов развития педологии как науки, бенка. В это время усиливается связь психологической теории и п р а к т и к и, ставятся к о н к р е т н ы е задачи по развитию и усовершен­ и педологию, связанные с изменением социальной обстановки в обществе, введением единообразия и авторитарности в школь­ х и ч е с к о й с и с т е м о й о т н о ш е н и й между л ю д ь м и. И д е о л о г и з а ц и я наМарциновская Т.Д. История детской психологии. М, 1998. С. 234-235.

§ 2. Проблемы психологии развития в отечественной науке уки сказывается и на д а л ь н е й ш е м развитии возрастной психоло­ гии. Усиливаются нападки на педологию, о б в и н е н и я в игнориро­ вании требований ш к о л ы. Эта критика привела к п о с т а н о в л е н и ю скую психологию.

нии теоретических основ отечественной психологии. К их числу развития п с и х и к и, которая стала противостоять биологизатОрском у н а п р а в л е н и ю, и м е в ш е м у г л у б о к и е к о р н и в з а р у б е ж н ы х иссле­ дованиях.

веке, контакте, о б щ е н и и с н и м. Д е я т е л ь н о с т ь ребенка с предме­ том и его о б щ е н и е со взрослыми Л. С. Выготский включил в число движущих сил развития и определил их как факторы, формирую­ действий окружающей среды на ф о р м и р о в а н и е психики. Решая непосредственно не способны определить психическое развитие сит от того, в каких в з а и м о о т н о ш е н и я х со средой находится сам ребенок. Среда, говорил Л. С. Выготский, по-разному воздействует хическом развитии детей дало ученому в о з м о ж н о с т ь ввести поня­ нем психического развития.

58 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе чения и развития. П р и этом он исходил из следующего положения.

кие ф у н к ц и и. Значит, обучение играет ведущую роль в формиро­ Ученый показал, что не всякое обучение э ф ф е к т и в н о, а л и ш ь такое, которое о п е р е ж а е т развитие и ведет его за с о б о й. Развиваю­ щее обучение учитывает не только то, что доступно ребенку в тия), но и то, что он может сделать с о в м е с т н о со взрослым («зона Наиболее известные западные к о н ц е п ц и и детского развития до и после Л. С. Выготского трактовали этот процесс с п о з и ц и и естественнонаучной парадигмы как переход от индивидуального к социальному существованию. В культурно-исторической концеп­ ного к индивидуальному: высшие психические ф у н к ц и и возника­ ют п е р в о н а ч а л ь н о к а к ф о р м а коллективного поведения, как фор­ ма сотрудничества с другими л ю д ь м и, и л и ш ь впоследствии о н и ческого развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского явил и сформулировал основные законы психического развития ребенка.

кой деятельности), В.И. Аснина ( о б н а р у ж и в ш и е то же самое у л и ч и й в использовании вспомогательных средств у ж и в о т н ы х и орудий у человека) дали возможность с разных сторон подойти к хического развития, позволили сформулировать тезис о значении логии» ученый подробно остановился на проблеме ф о р м и р о в а н и я ключается в т о м, что дети созревают и развиваются, л и ш ь воспи­ ределяет его д в и ж е н и е вперед. Д в и ж у щ и м и силами психического уровнем и тем н о в ы м содержанием, которым человек овладевает в онтогенезе.

Очень важным для п о н и м а н и я развития психики является проблема единства сознания и деятельности, впервые поставлен­ зывал, что деятельность обусловливает ф о р м и р о в а н и е п с и х и к и, психических процессов и свойств человека, а о н и, осуществляя регуляцию деятельности, — условие ее в ы п о л н е н и я. Д е я т е л ь н о с т ь ющий мир.

нить своеобразие возрастных особенностей ребенка взаимоотно­ ш е н и я м и, в к о т о р ы е он вступает с о к р у ж а ю щ е й действительнос­ расте р е б е н о к зависит от окружающих людей и должен считаться д о ш к о л ь н о г о детства к следующей стадии развития происходит в перестраивается. У него появляются новые обязанности перед обГлава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе н о ш е н и й само по себе еще не определяет психического развития, ятельность. И м е н н о благодаря ведущей д е я т е л ь н о с т и у него появ­ ляются психические новообразования, характерные для данного действительности.

бенка, которая протекает в практическом и речевом о б щ е н и и с окружающими людьми, в совместных действиях с ними. Присвое­ ности, называемой учением, в процессе которой он овладевает систематизированными знаниями, умениями и навыками.

тических и экспериментальных исследований был сделан вывод о ния, так и мотивационной сферы. Наиболее подробно Божович изучает м о т и в а ц и о н н о - п о т р е б н о с т н у ю сферу детей и подростков.

ных возрастных, этапах широких социальных мотивов учения и нейшем изучалось развитие мотивов и потребностей в онтогенезе, поведении и деятельности.

ма а ф ф е к т и в н о й сферы личности ребенка. Исследование детских аффективных переживаний помогло выявить и охарактеризовать тенденций. Были также вычленены воспитательные воздействия, ской психологии. Наиболее подробно им была разработана, как в теоретическом, т а к и в э к с п е р и м е н т а л ь н о м плане, проблема фор­ исходят из в н е ш н и х : психические п р о ц е с с ы — это ориентировоч­ ные действия, выполняемые во внутреннем плане. Исходя из этой ствия, ведущие к выделению и о б о б щ е н и ю о т н о ш е н и й ; эмоцио­ ла ситуации для индивида.

детство — п е р ц е п т и в н ы е действия; д о ш к о л ь н ы й возраст — уровень мощью знаковых систем в плане п о н я т и й н о г о м ы ш л е н и я.

ной деятельности учащихся вычленены основные закономернос­ ти процесса усвоения з н а н и й, изучены и психологически обосно­ тала над проблемой предупреждения и п р е о д о л е н и я неуспеваемо­ вопросу ф о р м и р о в а н и я научного мировоззрения ш к о л ь н и к о в.

зации психического развития детской игры, обучения и воспитаГлава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе ности, возрастным и индивидуальным особенностям школьников риментальные программы обучения младших школьников.

жец, как было ранее отмечено, уделяют особое внимание форми­ собы п о з н а н и я, овладевая которыми ребенок у с п е ш н о усваивает учебный материал. Л.В. Занков выдвигает определенные условия предполагалось до сих пор, возрастные возможности дошкольни­ тить более в ы с о к и е т р е б о в а н и я к воспитательно-образовательной работе детского сада и начальных классов ш к о л ы.

Если сравнить разные зарубежные и отечественные научные концепции психического развития ребенка, то видна принципи­ альная разница между н и м и.

Сравнение теорий психического развития (по Л.Ф. Обуховой) Ход развития От индивидуального к От социального к индивидуальному Движущие силы Конвергенция двух факторов Обучение. Деятельность

§ 3. ПРОБЛЕМЫ ВОЗРАСТНОЙ ПЕРИОДИЗАЦИИ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ

ПСИХОЛОГИИ

С о в р е м е н н а я отечественная психологическая наука решает проблему развития психики, считая человека существом биосо­ мозга, заключающегося в субъективном отражении объективного жающих ребенка, обстоятельств ж и з н и, конкретной обществен­ ческой ж и з н и формирующейся человеческой личности.

' С м. : Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. М., 1996. С. 186.

Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе ет ребенок? Прежде всего по наследству он получает человеческие как орган п о з н а н и я и воздействия на о к р у ж а ю щ и й мир, особое человеческое строение речедвигательного аппарата и др.

Наследуют дети биологические, инстинктивные потребности (потребности в п и щ е, тепле и пр.), особенности типа высшей нервной деятельности. Прирожденные психофизиологические и головного мозга п р и н я т о называть задатками, на основе которых формируются, развиваются человеческие свойства и способнос­ ти, в том числе интеллектуальные.

О з н а ч е н и и наследственных задатков свидетельствуют много­ собностей, н а п р и м е р к изобразительному искусству, музыке.

Носителями наследственной и н ф о р м а ц и и являются гены, в р е м е н н ы м представлениям, гены — устойчивые, но не неизмен­ ные структуры. О н и способны претерпевать мутации — и з м е н е н и я под в л и я н и е м внутренних причин и в н е ш н и х воздействий (инток­ ловека: многопалость, короткопалость, волчья пасть, дальтонизм (цветовая слепота), предрасположение к н е к о т о р ы м заболевани­ ям, телесные различия людей.

С о в р е м е н н ы е исследования, проводимые в Институте общей в том числе индивидуальном.

Генетика человека, изучающая закономерности сохранения и рождения имеют разные потенциальные возможности к развитию психики.

гообразие по т а к и м психологическим я в л е н и я м, как, например, ность и др. Несмотря на продолжающуюся дискуссию по проблеме н е н н о, что гармоническое развитие л и ч н о с т и, о п т и м а л ь н о е фор­ адекватного развития врожденных задатков. Человек как личность формируется под о п р е д е л я ю щ и м воздействием с о ц и а л ь н о й среды.

Среда как ф а к т о р психического развития — понятие сложное, многогранное, включающее и природные, и социальные влияния на психическое развитие.

ду с о ц и а л ь н у ю, трудовую деятельность взрослых).

Отечественные психологи, п р и з н а в а я значение наследствен­ вии п р о я в я т с я о с о б е н н о с т и его наследственности. По существу, в активности ребенка обнаруживается и биологическое, и социаль­ матерью при п о м о щ и м и м и к и, жестов, отдельных слов, значение ческого периода, средства э м о ц и о н а л ь н о г о о б щ е н и я с окружаю­ растной потребности к более ш и р о к о м у и глубокому о б щ е н и ю с людьми и познанию окружающего внешнего мира. Потенциаль­ тельному и ш и р о к о м у о б щ е н и ю. В о з н и к ш е е противоречие между удовлетворения является движущей силой развития: преодоление, ческого развития исходит из п о л о ж е н и я об объективном характеЗаказ № 577.

Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе торых в п р о ц е с с е о б у ч е н и я и в о с п и т а н и я обеспечивает осуществ­ поддерживают психологи женевского направления: Ж.Пиаже, торое происходит самостоятельно, а в т о н о м н о. Психологи другого н а п р а в л е н и я придают обучению ведущее значение. О н и подчерки­ «открыты» ребенком без сотрудничества со взрослыми. Взрослые ком социальным опытом, н а к о п л е н н ы м человечеством: знания­ понятий и способов действия, нравственных правил, отношения­ Уровень актуального и зона ближайшего развития. Б о л ь ш о й вклад в разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития внес вития.

И н т е р е с н о й и значимой для практики управления развитием не актуального развития, характеризующем наличные особеннос­ ти психических ф у н к ц и й ребенка и с л о ж и в ш е м с я на сегодняш­ зывает на зону его б л и ж а й ш е г о р а з в и т и я, которая помогает нам жайшего развития».

Выдвинув это п о л о ж е н и е, Выготский подчеркнул, что при обучении и воспитании, с одной стороны, нельзя предъявлять шенствовать развитие детей в соответствии с т р е б о в а н и я м и обще­ Исходя из требований общества о необходимости п о в ы ш е н и я тальных познавательных процессов, ученые выдвинули проблему п о в ы ш е н и я теоретического уровня обучения, ориентировку его на зону б л и ж а й ш е г о развития ш к о л ь н и к о в. В основе возрастных периодов лежат определенные закономерности развития, знание которых н у ж н о педагогу при обучении и в о с п и т а н и и развиваю­ щейся личности. П р и этом отечественные психологи опираются на п о л о ж е н и е Л. С. Выготского о том, что возрастная периодиза­ ция должна основываться на сущности самого процесса развития.

Как указывалось выше, развитие ребенка — это присвоение им ности и о б щ е н и я. Исходя из этого, выделяются два основных прин­ ц и п а в подходе к р а з в и т и ю ребенка: п р и н ц и п историзма и прин­ цип развития в деятельности. Эти п р и н ц и п ы были выдвинуты и Раскрывая сущность принципа историзма, Л.С. Выготский висят от конкретно-исторических условий ж и з н и и с о ц и а л ь н о й обстановки, которые через воспитание и обучение, организован­ ное обществом, влияют на развитие ребенка. Всякие и з м е н е н и я в общественной ж и з н и, связанные с техническим и культурным прогрессом, изменяют и образовательно-воспитательный уровень работы в д о ш к о л ь н ы х учреждениях, и систему обучения подрас­ ходящие в ж и з н и общества, влияют на развитие детей, ускоряя чение детей с семилетнего, а сейчас — с шестилетнего возраста.

68 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе дается л и ш ь индивидом, имеет л и ш ь биологические предпосылки стать л и ч н о с т ь ю. И т о л ь к о в совместной деятельности с другими ственное своеобразие каждого периода р а з в и т и я ребенка на осно­ ве таких п о н я т и й, к а к социальная ситуация развития и ведущая деятельность.

Социальная ситуация развития, как пишет Л. И. Божович, была цессов развития и в н е ш н и х условий, которые являются типичны­ хического развития на п р о т я ж е н и и соответствующего возрастно­ го периода и н о в ы е качественно своеобразные психологические тельных в о з м о ж н о с т е й, характерных и м е н н о для этого периода. В щей деятельности, определяющей следующий этап возрастного развития.

деятельности ребенка возникают новые отношения с социальной средой, н о в ы й тип з н а н и й и способы их получения, что изменяет познавательную сферу и психологическую структуру л и ч н о с т и.

рактерных и м е н н о д л я этого возраста качественных особеннос­ тей, или, как их н а з ы в а ю т, н о в о о б р а з о в а н и й возраста, а переход от одной ведущей деятельности к другой знаменует собой смену возрастного периода.

пов деятельности в онтогенезе, в особенности книги М.И. Лиси­ ровой науки. Вопрос об о п е р а ц и о н а л ь н о м с о д е р ж а н и и деятельно­ дованиях подчеркивалась роль ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий, § 3. Проблемы возрастной периодизации психического развития были изучены особенности перехода в н е ш н е й деятельности во внутреннюю, описаны закономерности процесса интериоризации.

ж и в ш е й с я системы воспитания детей в практике отечественной педагогической науки широко принята следующая периодизация возрастов:

к другому может протекать л и т и ч е с к и ( с п о к о й н о ) и критически Кризис новорожденное™ признается всеми специалистами по психологии детства как самый н а с т о я щ и й и самый первый Потребность в утверждении своей самостоятельности может п о м о щ ь от взрослых, а иногда, наоборот, старается противопо­ ставить себя им.

К р и з и с при переходе к подростковому возрасту возникает как жать, обеспечив бескризисное, литическое развитие личности.

Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе каких-либо определенных сторон психики. Так, ранний возраст психологии, с е н з и т и в н ы м, для развития речи ребенка. М л а д ш и й ш к о л ь н ы й возраст благоприятен для развития учебных н а в ы к о в и кого аппарата для развития и м е н н о этой психической ф у н к ц и и.

С развитием психолого-педагогической науки углубляется и боты Д. Б. Э л ь к о н и н а, который, развивая проблемы, выдвинутые Л. С. Выготским, и исходя из о с н о в н ы х п р и н ц и п о в периодизации, изложенных выше, подверг тщательному анализу содержательноп р е д м е т н у ю с т о р о н у д е я т е л ь н о с т и и п р и ш е л к в ы в о д у об истори­ ственного опыта на две взаимосвязанные стороны — усвоение Основные линии психического развития по Д.Б. Эльконину развитие мотивационно-потребностной сферы; развитие интеллектуально-познава­ тельной сферы; П - переходы от эпохи к эпохе; Л - переходы от периода к периоду.

Каждый период, по м н е н и ю Д. Б. Эльконина, характеризуется своей социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью, центральными психическими новообразованиями и возрастными зисы развития — переломные моменты развития.

ствия с предметами и объектами окружающей действительности, на их п о з н а н и е. Этой активности соответствует п р е д м е т н о - м а н и пулятивный тип деятельности, в процессе которой и развивается познавательная сфера. Затем наступает период направленности ка ф о р м и р у ю т с я в первую очередь потребности, цели, м о т и в ы деятельности. Развивается личностная сфера. Н а п р и м е р, ведущей деятельностью ребенка д о ш к о л ь н о г о возраста является игра, но бенок поглощен познанием о т н о ш е н и й окружающих людей, что формирует новые потребности.

Периодизация психического развития по Д.Б. Эльконину 72 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе Дошколь­ Ролевая игра На познание Личностная Потребность в вый возраст личностное системы (потребностно- «взрослости», ние процесса развития личности.

интеграции человека в различные социальные группы. На каждой ность в п р о я в л е н и и своей индивидуальности (быть с а м и м собой),.' См.: Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции со­ циальной психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4.

§ 3. Проблемы возрастной периодизации психического развития на третьей стадии в о з н и к а ю т противоречия между с т р е м л е н и я м и ределенные новообразования, позволяющие личности состояться в группе, не теряя своей и н д и в и д у а л ь н о с т и.

ровского, выступает п р о т и в о р е ч и е между п о т р е б н о с т ь ю индиви­ дачам, нормам и условиям ф у н к ц и о н и р о в а н и я и развития в этой общности. Для успешной адаптации к новой общности на каждом Возрастная периодизация развития личности по А.В. Петровскому Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе не вытесняет, не з а м е н я е т другую ее сторону, о б е с п е ч и в а я л и ш ь новые возможности для развития личности. В этом процессе четко н о - п р а к т и ч е с к а я, познавательная сфера. В процессе познаватель­ ной активности ребенка появляются такие новообразования, как знать собственное поведение и овладеть н о р м а м и взаимоотноше­ н и й, что характерно для подростка. У него а к т и в н о формируется н и к [28].

д е л е н н ы м и контуры личности ребенка, он податливо отзывается развития сознания и самосознания, вновь преобладает позиция т и я отражаются в трех этапах:

См.: Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической пси­ хологии. М., 1995.

определяется потребностью в общественно значимой и обществен­ но оцениваемой деятельности.

развитую личность.

И м е н н о уровни социального развития наиболее благоприят­ 1. Абрамова Г.С. Психология развития: Учеб. пособие. М., 2000.

2. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития / Пер.

с англ. М., 2000.

3. Блонский П.П. Педология. М., 1934.

4. Божович Д.И. Проблемы формирования личности. Избр. психол. тру­ ды / Под. ред. Д. И. Фельдштейна. М., Воронеж, 2001.

5. Валлон А. Психическое развитие ребенка / Пер. с фр. СПб., 2001.

6. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студ.

пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / П.В.

Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В.Гамезо и др. М., 1984.

7. Возрастная и педагогическая психология / Сост. и коммент. О.Шуаре Марта. М., 1992.

8. Волков Б.С, Волкова Я.В. Основные закономерности психического развития ребенка. М., 1999.

9. Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск, 2001.

10. Выготский Д. С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давы­ дова. М., 1991.

11. Залкинд А.Б. Педология: утопия и реальность. М., 2001.

12. Запорожец А.В. Психология действия. Избранные психологические труды. М., 2000.

13. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки рос­ сийской психологии. М., 1994.

14. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2002.

15. Дивехуд Б. Фазы развития ребенка / Пер. с нем. Калуга, 1998.

16. Листа М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г.

Рузской. М., Воронеж, 1997.

17. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. М., 1998.

18. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. Избр. психол. тр. / Под ред. Е.Д. Божович. М., Воронеж, 1998.

Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе 19. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. М., 1999.

20. Пиаже Ж. Теория, эксперименты, дискуссии: Сб. ст. / Сост. и ред.

Л.Ф. Обуховой, Г.В. Бурменской. М., 2001.

21. Психоанализ детской сексуальности / З.Фрейд, К.Абрахам, К.Г.

Юнг и др.: Пер. с нем. / Под ред. В.А. Лукова. СПб., 1997.

22. Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. М.; Минск, 2001.

23. Психология развития: Учебник / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М., 2000.

24. Психология развития / Сост. и ред. каф. психол. разв. и диф. психол.

СПбГУ. СПб., 2001.

25. Развитие в психоанализе: Пер. с англ. М. К л я й н, С.Айзеке, Дж. Райверн, П.Хайманн. М., 2001.

26. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учеб. пособие. М., 2001.

27. Тайсон Р., Тайсон Ф. Психоаналитические теории развития / Пер. с англ. Екатеринбург, 1998.

28. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержатель­ ные характеристики процесса развития личности. М., 1999.

29. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими / Пер. с англ. М., 1992.

30. Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность / Новое в жиз­ ни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология». № 8. М., 1991.

31. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1980.

32. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избр. пси­ холог, тр. / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М., 1997.

33. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

осуществите самозачет по овладению системой понятий.

Биологизаторский подход, бихевиористская теория (теория по­ ведения), ведущая деятельность, возраст, возрастная периодизация, возрастные особенности развития, высшие психические функции, гу­ манистическая психология, движущие силы развития, задержка пси­ хического развития, зона актуального развития, зона ближайшего развития, зона ближайшего саморазвития, когнитивная психология, кризис (возрастной, психологический), критическое развитие, литическое развитие, образование, онтогенез, период детства, предпо­ сылки развития, психические новообразования, психоаналитическая теория, развитие, сензитивный период, созревание, социальная си­ туация развития, формирование (личности), экология.

хического р а з в и т и я человека на о с н о в н ы х ступенях его ж и з н и с можностей развития и саморазвития личности.

ники.

4. Используя материалы собственного реферата, подготовлен­ бенка.

ПСИХОЛОГИЯ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО

ДЕТСТВА

§ 1. ПСИХОЛОГИЯ РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА

момент в ж и з н и младенца. Не случайно специалисты г о в о р я т о к р и з и ­ зически отделяется от матери. Он попадает в с о в е р ш е н н о другие но), по о с в е щ е н н о с т и ( я р к и й свет). Воздушная среда требует ино­ ние). П р и с п о с о б и т ь с я к этим новым, чужеродным для младенца условиям помогают наследственно закрепленные механизмы — безусловные рефлексы (пищевые, защитные, ориентировочные и др.). О д н а к о их недостаточно, чтобы о б е с п е ч и т ь активное взаимо­ ность. О с н о в о й его развития является непосредственный контакт с другими л ю д ь м и, в процессе которого н а ч и н а ю т вырабатывать­ с р е д с т в е н н о й близости предметом при условии его м е д л е н н о г о тический характер.

явления эмоций выражаются криком, сопровождаются сморщи­ ванием, покраснением, некоординированными движениями. На ребирает ножками, появляются голосовые реакции. Эта реакция получила название «комплекс оживления». Реакция ребенка на н и и, попытку установить со взрослым контакт. М а л ы ш доступны­ ми ему средствами общается со взрослым. П о я в л е н и е к о м п л е к с а шесть месяцев отличает своих от чужих. Далее о б щ е н и е ребенка и ность, что в значительной степени создает условия для речевого, двигательного и сенсорного развития.

совершенствовании двигательной сферы особое место занимает пяти месяцам — элементы захватывания предметов. Во втором поГлава III. Психология раннего и дошкольного детства мя. М а н и п у л и р о в а н и е с предметами дает возможность малышу з н а к о м и т ь с я со всеми их свойствами и помогает устанавливать устойчивость этих свойств, а также планировать свои действия.

предметом потребности;

3) запрет (или отсрочка) удовлетворения желания приводит дит к расчленению предметной и социальной среды к субъектив а ц и и ж е л а н и я, т.е. д л я н а с — к п о я в л е н и ю ж е л а н и я, с т р е м л е н и я торой в дальнейшем возникнет Я-действующий.

Существенное значение в развитии ребенка данного возраста ц и ф и ч е с к и м и способами их использования. С о д н и м и предметами ' См.: Поливанова К.П. Психологический анализ возрастных кризисов // Вопросы психологии. 1994. № 1. С. 61—69.

(например, игрушкой-зайцем) м о ж н о обращаться свободно, взять значные способы действия. Жесткая закрепленность действий за предметами-орудиями, способы действия с н и м и устанавливают­ ся м а л ы ш о м под воздействием взрослого и переносятся на другие предметы.

На первом этапе овладения орудийным действием он использует правлено действие (лопаткой набирают песочек, снег, землю, зывает реша ющее влияние на развитие начальных ф о р м мышле­ ния.

Развитие м ы ш л е н и я ребенка в раннем возрасте происходит в н ы й характер. Он учится выделять предмет как объект деятельнос­ знакомства со с к р ы т ы м и свойствами предметной деятельности и позволяет действовать с предметами не только непосредственно, чать, вращать).

Практическая предметная деятельность детей — важный этап перехода от практического о п о с р е д о в а н и я к умственному, она вого м ы ш л е н и я. В процессе в ы п о л н е н и я действий с предметами и цессы ребенка. Наибольшее з н а ч е н и е среди них в р а н н е м возрасте вершенствование предметной деятельности способствует интенГлава III. Психология раннего и дошкольного детства ствляется совместно со взрослым, то речь м а л ы ш а ситуативна, содержит вопросы и ответы взрослому, имеет характер диалога. У ребенка увеличивается словарный запас. Он начинает проявлять ребляет малыш в своей речи, становятся обозначением сходных предметов.

речи двусловные предложения. Факт интенсивного усвоения им речи объясняют тем, что малыши любят многократно произно­ ить п р е д л о ж е н и я. Э т о — период его п о в ы ш е н н о й восприимчивос­ ти к речи окружающих. Поэтому этот период называют сензитивн ы м (благоприятным для развития речи ребенка). Ф о р м и р о в а н и е н и, то его д а л ь н е й ш е е о б щ е е развитие н а ч и н а е т задерживаться. В рые зачатки игровой деятельности. Дети в ы п о л н я ю т с предметами мет: миску, чашку, л о ж к у и т.п., так к а к им в силу недостаточно­ го развития в о о б р а ж е н и я еще трудно пользоваться предметамизаменителями.

ж е н и и р а н н е г о возраста э м о ц и и детей неустойчивы. Смех сменя­ ется горьким плачем. После слез наступает радостное оживление.

случае, если взрослые приучают малыша считаться с другими создает внутренние условия для развития с а м о о ц е н к и, самолю­ бия, для ф о р м и р о в а н и я устойчивого положительно-эмоциональ­

§ 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ В ДОШКОЛЬНОМ

ВОЗРАСТЕ

ряда его п о т р е б н о с т е й. В а ж н е й ш и е из них: потребность в обще­ жениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений. Развитие ведущих социальных потребностей в обретает самостоятельное значение.

Социальная ситуация развития дошкольника. П о т р е б н о с т ь в о б щ е н и и со взрослыми и сверстниками определяет становление нове увеличивающейся самостоятельности д о ш к о л ь н и к а, расши­ р е н и я его з н а к о м с т в а с о к р у ж а ю щ е й действительностью. В этом возрасте ведущим средством о б щ е н и я с т а н о в и т с я речь. М л а д ш и е лый всерьез относился к нему к а к к товарищу, партнеру. Такое ризующаяся тем, что ребенок а к т и в н о стремится к обсуждению ственных с точки з р е н и я нравственных н о р м. Но для бесед на эти темы требуется более в ы с о к и й уровень развития интеллекта. Ради этой ф о р м ы о б щ е н и я он отказывается от партнерства и становит­ нии приобретал положительный опыт сотрудничества, взаимопо­ рушками. Эти действия приобретают совместный, взаимозависи­ мый характер. К старшему д о ш к о л ь н о м у возрасту в совместной одну о п е р а ц и ю ; контролируют действия партнера, исправляют его нимают замечания партнера, исправляют свои о ш и б к и. В процессе совместной деятельности ребята приобретают опыт руководства другими детьми, о п ы т подчинения. С т р е м л е н и е к руководству у дошкольника определяется эмоциональным отношением к самой еще о с о з н а н н о й борьбы за руководство. В д о ш к о л ь н о м возрасте продолжают развиваться способы общения. Генетически наиболее ражает отдельным ф о р м а м поведения взрослых и сверстников, то а сознательно усваивает образцы норм поведения. Деятельность Ведущим видом деятельности д о ш к о л ь н и к а является ролевая игра. С у щ н о с т ь и г р ы к а к ведущей деятельности состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны ж и з н и, особенности няют свои знания об окружающей действительности, осваивают моотношения со сверстниками, складываются нормы нравственПсихологическое развитие в дошкольном возрасте ранее, свободнее и лучше управляют своим поведением. У них один из наиболее трудных моментов в его ж и з н и : разрушается п р е ж н я я система о т н о ш е н и й, складывается новая система соци­ альных о т н о ш е н и й, с учетом «отделения» ребенка от взрослых.

т и в н о с т ь требуют от близких взрослых с в о е в р е м е н н о й перестрой­ ются следующие: негативизм, упрямство, строптивость, протестбунт, своеволие, р е в н о с т ь (в случаях, когда в семье н е с к о л ь к о о своего рода э м а н с и п а ц и и малыша.

В д о ш к о л ь н о м возрасте в деятельности ребенка появляются н и к з н а к о м и т с я с о п е р а ц и я м и, о р у д и я м и, в и д а м и труда, п р и о б Глава III. Психология раннего и дошкольного детства ное развитие оказывает обучение. К началу д о ш к о л ь н о г о возраста ром м о ж н о ф о р м и р о в а т ь двигательные, речевые, сенсорные и ряд менты учебной деятельности. Важным моментом, определяющим в а н и я м взрослого. На протяжении д о ш к о л ь н о г о возраста ребенок к ц и я ребенка состоит в п р и н я т и и этих задач, средств, с п о с о б о в и а к т и в н о м их использовании в своей деятельности. При этом, как п о л н е н и я деятельности и может осуществлять самоконтроль.

нием д о ш к о л ь н о г о периода развития является воображение. Автор считает, что в д о ш к о л ь н о м возрасте м о ж н о выделить три стадии и деть целое р а н ь ш е частей — обеспечивается ц е л о с т н ы м контек­ н ы м и эталонами, происходящая на ранних возрастных этапах и предшествующая развитию воображения, противоречит логике См.: Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста / Вопросы психологии. 1996. № 6.

§ 2. Психологическое развитие в дошкольном возрасте то время как актуальным на этом возрастном этапе является с м ы с лообразование, которое обеспечивается развитием воображения.

ванное на классификации значений предметов: например, ложка лать. Дети же с развитым воображением, как правило, объединя­ ют предметы по смыслу, н а п р и м е р : л о ж к о й м о ж н о есть морожен­ от детей первой группы, с п о с о б н ы объединять предметы и другим образом, переходя в к о н е ч н о м счете к т р а д и ц и о н н о й классифи­ кации по значениям.



Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |
Похожие работы:

«Министерство образования и науки Украины Севастопольский национальный технический университет МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ к выполнению расчетно-графического задания по дисциплине Экономика морской отрасли для студентов специальности 7.091401 Системы управления и автоматизации для дневной и заочной форм обучения Севастополь 2009 Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) УДК 378.2/62-8:629.5.03/ Методические указания к выполнению расчетно-графического...»

«МЕТОДИЧЕСКИЕ РАЗРАБОТКИ ПО ДИСЦИПЛИНАМ РУП ООП 270102.65 Промышленное и гражданское строительство № Методическое обеспечение Обозначени Название дисциплины п/п е по РУП (сквозная ГСЭ Гуманитарный, социальный и экономический цикл ЕН Математический и естественнонаучный цикл Дисциплины по выбору ЕН.В.01.01 Статистические методы 1. Тексты лекций (в электронном виде 2012 г.) исследований 2. Статистико-математические методы в исследованиях свойств строительных материалов и изделий: Методические...»

«Задание для студентов заочного отделения специальности Бух. учёт, анализ, аудит ФДПО ТГТУ по дисциплине Финансовый анализ I. Список литературы: 1) Шеремет А. Д., Сайфулин Р. С., Негашев Е. В. Методика финансового анализа. – М.: ИНФРА–М, 2000. 2) Ковалёв В. В. Финансовый анализ. Учебник.- М.: Финансы и статистика, 2001. 3) Бердникова Т. Б. Анализ и диагностика финансово-хозяйственной деятельности предприятия: Учебное пособие. – М.: ИНФРА – М, 2001. 4) Крейнина М. Н. Анализ финансового состояния...»

«УЧИТЕЛЬСКАЯ КУХНЯ Модульное обучение как средство самовоспитания личности на уроках литературного чтения Е.Б. Киселева Информация сегодня становится стратегическим ресурсом развития общества, требует постоянного обнов ления, поэтому современное образо вание должно представлять собой непрерывный процесс. Для началь ной школы это означает смену прио ритетов в расстановке целей. Как повысить эффективность уро ков? Как изменить урок, чтобы каж дый ученик смог проявить себя? Как вовлечь учащихся в...»

«ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЛАДИМИРСКОЙ ОБЛАСТИ КОВРОВСКИЙ ТЕХНИКУМ СЕРВИСА И ТЕХНОЛОГИЙ МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ ПРАКТИЧЕСКИХ И ЛАБОРАТОРНЫХ РАБОТ МДК 04.01. Технология обработки сырья и приготовления блюд из рыбы. Профессия 260807.01. повар, кондитер. Разработал Е.В.Тевелёнок мастер производственного обучения 2013 Г. Содержание. 1. Введение.. 3 2. Критерии оценки практических заданий.4 3. Профессиональные и общие...»

«315 Современные информационные и конструкторские технологии. С е с с и я 3 УДК (083.74) ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ СИСТЕМЫ МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА (СМК) В.Н. Худобин Институт космических исследований РАН, Москва Постановлением Госстандарта от 15.08.2001 г. № 332 ст., № 333 ст. введен в действие ГОСТ Р ИСО 9000 2001, ГОСТ Р ИСО 9004 2001 и принято решение об отмене ГОСТ Р ИСО 9001 96 с 15.12.2003 г. В соответствии с Постановлением все организации, имею щие сертификаты системы качества, должны перейти на...»

«ИВЭСЭП САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ИНСТИТУТ ВНЕШНЕЭКОНОМИЧЕСКИХ СВЯЗЕЙ, ЭКОНОМИКИ И ПРАВА МАТЕМАТИЧЕСКАЯ ЭКОНОМИКА УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС по специальности: 080801 (351400) – Прикладная информатика в экономике Санкт-Петербург 2006 ББК 22.1 М-34 М-34 Математическая экономика: Учебно-методический комплекс. /Авт.-сост.: А.Ю. Вальков, А.Н. Протопопов, – СПб.: СПбИВЭСЭП, 2006. – 52 с. Утвержден на заседании кафедры математических и естественнонаучных дисциплин, протокол № 1 от 30.08.2006 г. Утвержден и...»

«Джефкинс Фрэнк Ядин Дэниэл ПАБЛИК РИЛЕЙШНЗ Учебное пособие для вузов Перевод с английского под редакцией Б.Л. Еремина Рекомендовано УМС УМО МГИМО (Университет) МИД РФ по связям с общественностью в качестве учебного пособия для студентов вузов, обучающихся по специальности 350400 Связи с общественностью Рекомендовано Международной рекламной ассоциацией М.: ЮНИТИ-ДАНА (Серия Зарубежный учебник) За последнее десятилетие понятие паблик рилейшнз прочно вошло в словарь современного делового языка....»

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования Полоцкий государственный университет Кафедра экономической теории ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ Задания для управляемой самостоятельной работы студентов гуманитарных специальностей Под общей редакцией И.В. Зеньковой Новополоцк ПГУ 2013 УДК 330(07) ББК 65.01 Рекомендовано к изданию методической комиссией финансово-экономического факультета Составители: Богданова Е.В., Ганский В.А., Защиринская С.В., Зенькова И.В., Подымако Т.М.,...»

«Возведение фундаментов из монолитного железобетона с производством земляных работ Рекомендуемая методика выполнения курсового проекта Нижний Новгород – 2011 www.tsp-nngasu.ru [email protected] В методических указаниях изложена методика проектирования технологии производства земляных, опалубочных и бетонных работ при возведении фундаментов из монолитного железобетона. Составители: доцент Киргизов А.М., профессор Серов К.А., профессор Хряпченкова И.Н. Рецензент: доцент Стойчев В.Б. © Киргизов А.М.,...»

«Православная религиозная организация – учреждение среднего профессионального религиозного образования Русской Православной Церкви Вятское духовное училище Требования к написанию курсовой работы (для студентов очной формы обучения) Вятка 2011 Православная религиозная организация - учреждение среднего профессионального религиозного образования Русской Православной Церкви Вятское духовное училище Утверждаю _ Первый проректор Вятского духовного училища _ Требования к написанию курсовой работы (для...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ САМАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Научный образовательный центр Теплофизика и информационно–измерительных технологий С. В. Цаплин, С.А. Болычев, А.Е. Романов Теплообмен в космосе Утверждено редакционно-издательским советом университета в качестве учебного пособия Самара Издательство Самарский университет 2013 1 УДК 536.2 ББК 22.36 Ц17 Р е ц е н з е н...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ВЫПОЛНЕНИЕ КУРСОВОЙ РАБОТЫ ПО ФАРМАЦЕВТИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ГОТОВЫХ ЛЕКАРСТВЕННЫХ СРЕДСТВ Методические указания Составители: М.А. Огай, С.И. Провоторова Издательско-полиграфический центр Воронежского государственного университета 2010 Утверждено научно-методическим советом фармацевтического факультета 14 декабря 2009 г., протокол № 1500-09-...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Факультет естественных наук Кафедра физической химии КОМПЬЮТЕР ДЛЯ ХИМИКА Учебно-методическое пособие Новосибирск 2006 В настоящем пособии к курсу Компьютерное моделирование процессов и явлений физической химии представлены материалы, предназначенные для краткого ознакомления студентов III курса химического отделения ФЕН НГУ с современными вычислительными методами и программными пакетами Mathsoft Mathcad и Microcal...»

«Суеверие.нет Алексей Ярасов: Оккультная литература приводит людей в секты и отталкивает от Церкви. Этот материал мы решили посвятить плохой литературе, чтение которой зачастую наносит вред, но которая, тем не менее, пользуется постоянным и повышенным спросом. Почему так происходит и что это за издания, мы попросили рассказать Алексея Ярасова - сектоведа, члена Российской ассоциации центров изучения религий и сект (РАЦИРС), сотрудника Миссионерского отдела тульской епархии. — Алексей, скажите,...»

«Федеральное агентство по образованию (Рособразование) ГОУ ВПО Архангельский государственный технический университет Институт экономики, финансов и бизнеса МЕЖДУНАРОДНЫЕ СТРАНДАРТЫ УЧЕТА И ФИНАНСОВОЙ ОТЧЕТНОСТИ Методические указания и задания к выполнению контрольной работы Архангельск 2009 1 Рассмотрены и рекомендованы к изданию методической комиссией Института экономики, финансов и бизнеса Архангельского государственного технического университета 09 декабря 2008г. Составитель: Н.Г. Вотинова,...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК Сибирское отделение Институт географии им. В.Б. Сочавы РУССКОЕ ГЕОГРАФИЧЕСКОЕ ОБЩЕСТВО Восточно-Сибирское отделение ТЕМАТИЧЕСКОЕ КАРТОГРАФИРОВАНИЕ ДЛЯ СОЗДАНИЯ ИНФРАСТРУКТУР ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ДАННЫХ Материалы IX научной конференции по тематической картографии Иркутск, 9-12 ноября 2010 г. Том 2 Иркутск Издательство Института географии им. В.Б. Сочавы СО РАН 2010 УДК 528.9 ББК Д171.9 Т32 Тематическое картографирование для создания инфраструктур пространственных данных /...»

«2 СОДЕРЖАНИЕ 1. Общие сведения о направлении. Организационно- правовое обеспечение образовательной деятельности. 4 2. Структура подготовки бакалавров. Сведения по основной образовательной программе.. 4 3 Содержание подготовки бакалавров.. 5 3.1 Учебный план.. 6 3.2 Учебные программы дисциплин и практик, диагностические средства 8 3.3 Программы и требования к выпускным квалификационным испытаниям. 10 4. Организация учебного процесса. Использование инновационных методов в образовательном...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Международный образовательный консорциум Открытое образование Московский государственный университет экономики, статистики и информатики АНО Евразийский открытый институт Моисеев С.Р. Международные финансовые рынки и международные финансовые институты Учебное пособие Практикум по курсу Москва 2004 УДК 339.7 ББК 65.268 М 748 Моисеев С.Р. МЕЖДУНАРОДНЫЕ ФИНАНСОВЫЕ РЫНКИ И МЕЖДУНАРОДНЫЕ ФИНАНСОВЫЕ ИНСТИТУТЫ: Учебное пособие, практикум по курсу /...»

«Рабочая программа предмета Русский язык для 10 класса на 2013-2014 учебный год Пояснительная записка Рабочая программа по русскому языку в 10 классе составлена в соответствии с Федеральным компонентом государственного стандарта общего образования от 2004 года и с Федеральным государственным образовательным стандартом 2010 года. Программа рассчитана на 68 часов (из расчёта 2 урока в неделю), из них 6 уроков отводится на проведение контрольных работ, 2 урока - на творческие работы (сочинение)....»






 
2014 www.av.disus.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.