WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 10 |

«ТЕХНОЛОГИИ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ С ЗАДАННЫМИ СВОЙСТВАМИ Материалы III-й Международной научно-практической конференции 12 – 13 ноября 2012 года Москва Редакционно-издательский центР 2013 УДК 37:159 ББК 74я43 Т 38 ...»

-- [ Страница 1 ] --

МОСКОВСКИЙ ЕВРОПЕЙСКИЙ ПРОЕКТ НацИОНальНыЙ ОфИС фгНу

ТЕМПУС INARM TEMPUS

гОСудаРСТВЕННыЙ «ИНСТИТуТ ТЕОРИИ

гуМаНИТаРНыЙ В РОССИЙСКОЙ И ИСТОРИИ ПЕдагОгИКИ»

уНИВЕРСИТЕТ фЕдЕРацИИ РаО

имени м.А. ШолоховА

ТЕХНОЛОГИИ ПОСТРОЕНИЯ

СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ

С ЗАДАННЫМИ СВОЙСТВАМИ

Материалы III-й Международной научно-практической конференции 12 – 13 ноября 2012 года Москва Редакционно-издательский центР УДК 37: ББК 74я Т Технологии построения систем образования с заданными свойствами: Материалы III-й Международной научно-практической конференции. 12–13 ноября 2012 г. – М: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2013. – 419 с.

Редакционная коллегия: Нечаев В.Д., доктор политических наук

, доцент (председатель);

Вербицкий А.А., член-корреспондент РАО, доктор педагогичеких наук, профессор;

Ефимова О.С., кандидат психологических наук, доцент В книге представлены материалы конференции, проходившей на базе Московского государственного гуманитарного университета имени М.А. Шолохова.

Содержание свидетельствует о существенном продвижении педагогического сообщества на пути теоретико-методологического, психолого-педагогического и научно-методического осмысления и реализации основных направлений модернизации отечественного образования, ведущим среди которых является компетентностный подход.

В работе конференции активное участие приняли преподаватели общеобразовательных школ, колледжей, структур дополнительного педагогического образования. Существенно расширилась география участников: с докладами выступили представители Международной программы ТЕМПУС, ученые из Белоруссии и Израиля.

Сборник адресуется работникам управления образованием и методическим службам всех уровней, преподавателям вузов, колледжей, школ, структур дополнительного педагогического образования; всем, включенным в деятельность по повышению качества образования на различных его уровнях.

ISBN 978-5-8288-1413- © Коллектив авторов, 2013.

© Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова, 2013.

Содержание Роберт И.В.

Развитие информатизации образования как области научного знания................................... Олейникова О.Н.

Результаты обучения как основа новой парадигмы высшего образования................................ Вербицкий А.А.

Проблемы педагогической диагностики в образовании........ Монахов В.М.

Проектирование и реализация учебно-методического обеспечения целостного процесса формирования профессиональных компетенций................................ Иванова С.В.

Формирование творческой личности и рамки компетентностноориентированного подхода: дилемма или проблема?......... Абдулгалимов Г.Л., Сухобокова И.П., Масимова Н.А.

Образовательные модули как важная часть проекта образовательной системы................................ Аминов Н.А., Блохина Л.Н.

Модельные характеристики профессиональных компетенций.... Артемьева С.М.

Вариативность содержания как аспект оптимизации социальногуманитарного цикла........................... Ахтамьянова И.И.

Формирование когнитивного компонента психологической компетентности будущего учителя.................... Багдасарова Ю.А.

Оценка уровня сформированности профессионально-экологической компетентности будущих специалистов............ Бадалян Е.Р.

Развитие компетентности студента как субъекта учебной деятельности................................ Бирюкова Н.А., Голикова Л.В.

Реализация компетентностного подхода при практической подготовке ординаторов и магистров общественного здоровья.... Булкин А.П.

Компетенции – это образование или подготовка?........... Булков А.А.

Теоретический анализ ведущих мотивов учебной деятельности студентов.................................. Бухарина Е.С.

Самообразовательная работа учителя физики как фактор обеспечения запланированных результатов образования....... Быкасова Л.В., Ищенко А.М.

Подготовка педагогических кадров в ФРГ для современной Вайндорф-Сысоева М.Е., Хапаева С.С.

Применение технологий видеосвязи для организации Вильде Т.Н.

Технологии измерения сформированности компетенций при проведении государственного экзамена.............. Вихарева Е.П.

Развитие познавательной мотивации средствами текстов Власенко В.А.

Познавательная мотивация учащихся в информационной Гаврилюк О.А.

Проектирование автономной образовательной среды вуза...... Гагаринская Г.П., Горбунова Ю.Н., Кузнецова И.Г.

Развитие квалификационных рамок высшего образования Галакова О.В.

О развитии социальной компетентности: педагогические Глаголева Е.А.

Оценка преподавателями начальной школы способностей учащихся к овладению навыками грамотного письма......... Гнедова С.Б.

Особенности профессиональной позиции педагогов Головчанова Н.С.

Участие студентов специализации «Консультационная психология» в практической работе с пожилыми людьми....... Голубь В.А.



Удовлетворенность израильских студентов качеством Григоренко О.А.

Модель контекстного обучения иностранному языку в военном Девяткина Е.П.

Ситуационная модель формирования профессиональных Джавад Аль Кадхим Мусса Академическая мобильность студентов-иностранцев как залог успеха в будущей профессиональной деятельности..... Димова Е.В.

Актуальные проблемы подготовки студентов к деятельности Дробот И.С.

Проектирование военного образовательного пространства Министерства обороны Российской Федерации............ Дубовицкая Т.Д.

Маркетинговая деятельность вуза на этапе работы Дубовицкая Т.Д., Трушкова А.С.

Социально-перцептивная установка преподавателя как фактор актуализации личностного потенциала обучающегося......... Дурнева Е.Е.

Разработка компетентностных моделей выпускников с учетом требований работодателей как ключ к сближению образовательных и профессиональных стандартов........... Елкина И.М.

Практикум «Газета» как средство измерения результатов обучения иностранному языку в неязыковых вузах.......... Жалнина Н.В.

Проблемы внедрения комплексной организационно-методической системы вуза в условиях уровневого образования....... Жеваев М.С., Мякишев В.М.

Компетентностный подход к управлению самостоятельной работой студентов заочной и дистанционной форм обучения..... Жукова Н.В.

Деловая игра как форма контекстного обучения в подготовке Закирова-Зиева Е.В.

Начальная школа – первая ступень системы с заданными Ибляминова М.Р.

Влияние проектной технологии на формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов технического вуза.... Игнатенко И.И.

Некоторые особенности коммуникативной компетенции Иконникова А.Ю.

Влияние контекстного обучения на внутренний кросскультурный Ильин Г.Л.

О компетенции выпускников вузов и корпоративном обучении... Ильина Е.А.

Современные образовательные стандарты Европы, США и России: письменная речь на иностранном языке в языковом Ильязова М.Д.

Проблемы проектирования фонда оценочных средств при разработке рабочих программ компетентностного формата...... Ичеткина Т.А.

Технология социального самоопределения старшеклассников в условиях дополнительного образования................ Казанцева Г.Н.

Эмоциональная культура и психологические защиты:

Калашников В.Г.

Образовательное пространство и образовательная среда:

Калмыкова О.Ю., Гагаринская Г.П.

Конфликтологическая компетентность преподавателя вуза как фактор обеспечения запланированных результатов Каменских В.Н.

Повышение квалификации специалиста: контекстный подход.... Канбекова Р.В.

Профессиональная мотивация школьников при выборе профиля Кардашевский А.И.

Обобщенная компетентностная модель оператора сложных Касимов Р.А.

Формирование профессионально-значимых черт личности у студентов в процессе реализации образовательных программ... Клюева Н.В.

Инновационные технологии в подготовке психологовконсультантов............................... Ковалев Е.Е.

О необходимости разработки и внедрении системы оценки качества образования на уровне муниципалитетов........... Ковалева Н.А.

Проблемы обучения курсу «Прикладная информатика»

Коломиец О.М., Фокина М.А., Бутыльченко О.В., Браго А.С., Селифанова Е.И., Афанасьев М.А.

Система методической подготовки преподавателя высшей Комарова Э.П.

Содержание поликультурного образования в развитии........ Кора Н.А.

Психолого-педагогическое обеспечение личностной безопасности студенческой молодежи.................. Кошеляева Е.Д.

Методика использования гипертекста для развития иноязычных умений чтения студентов языковых факультетов........... Креславская Е.Е.

Технология преподавания естественных дисциплин Кузнецов А.Е.

О недостатках ФГОС ВПО 3-го поколения по направлению подготовки 240700 «Биотехнология» (квалификации «бакалавр»

и «магистр») и предложения по разработке стандарта 4-го Кулаева Е.В.

Маркетинговый подход в экспериментальной работе образовательных учреждений........................... Ларионова О.Г.

Система методических компонентов Лебедева Т.Н.

Развитие познавательной мотивации учащихся при изучении Леванова Е.А., Пушкарева Т.В.

Сущностная характеристика научного знания как результата Леонтьева О.А., Леонова Н.Б., Суслова Е.Г., Емельянова Л.Г.

Учебная специальная практика кафедры биогеографии в системе образования с заданными свойствами............ Лоншакова Н.А., Багин В.В.

Методика SERVQUAL как инструмент диагностики состояния корпоративной культуры образовательных учреждений........ Лунгу К.Н.

Понимающее усвоение математики как основа формирования Маджуга А.Г., Калашников В.Г.

Контекстный подход к проектированию векторной модели здоровьесозидающего потенциала личности.............. Мажар Е.Н.

Роль вебквеста в формировании общекультурных компетенций Маркова Е.В., Саковская О.Н.

Субъективный семантический образ вуза в сознании потребителей образовательных услуг.................. Маслов Е.Б.

Мотивационные факторы учебно-профессиональной Мачехина О.Н.

Ресурсно-контекстный подход к проектированию развития Милованов К.Ю.

Теоретико-методические основания стратегического проектирования инновационного развития образовательных Митина А.М., Новоженина Е.В.

Взаимодействие отечественного преподавателя и носителя Михелькевич В.Н., Кравцов П.Г.

Проектирование и реализация системы функциональноориентированной подготовки специалистов с заданными Моисеев Е.И., Ложкин С.А., Тихомиров В.В.

Важнейшие научные результаты, полученные на факультете Монахова А.Ю.

Речевая компетентность как условие включения специалиста в коммуникативное пространство организации............. Москаленко Н.В.

Личная история и ее значение для становления психологаконсультанта................................ Мусаелян А.Г.

Из опыта работы с учебно-методическим обеспечением целостного процесса формирования профессиональных Насельский С.П., Якименко Д.В.

Технологии математического моделирования экономических Нежурина Н.Ю.

Формирование речевой компетенции обучающихся в процессе Новикова Г.В.

Проблема развития субъектности педагога в процессе Нющенко В.Г.

О готовности профессорско-преподавательского состава к реализации компетентностного подхода в обучении......... Ныриков А.И.

Некоторые особенности формирования социокультурной мобильности подростков Панарина С.С.

О разработке модели профессионально-педагогической компетентности преподавателя системы повышения Пахомова Н.А., Лукина Е.А.

Регулирование рынка экологически чистой продукции как мотивационный фактор изучения курса «Управление Петренко Е.А.

Взаимосвязь возрастных особенностей и компетенций Петрова В.Н., Плетнёва Е.Н.

Теория и практика самообразовательной и креативной деятельности в процессе Попцов А.Н., Хаматнурова Е.Н.

Мотивационно-ценностный компонент в системе становления профессиональной компетентности будущего специалиста...... Привалова О.И.

Прохоров С.Ю.

Культура патриотизма будущих профессионалов........... Прончев Г.Б.

Образовательные информационные системы удаленного доступа.. Пучкова Е.Б.

Опыт построения компетентностной модели выпускника Рыбакина Н.А.

Компетентностно-контекстная модель обучения в общеобразовательной школе.......................... Рыблова А.Н.

Проектирование системы профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов...... Рябиченко С.А., Фимушкин Я.К., Кирпичёв М.А.

Практические решения некоторых вопросов при разработке информационных технологий построения систем образования Савина Н.В.

Система развития лидерской компетенции студентов Салимова Л.Х.

Формирование профессиональных компетенций бакалавра Самойлов А.Н.

Дистанционное образование: совершенствование Светоносова Л.Г.

Проблема ключевых компетенций студентов педагогического Сергеева Д.Н.

Компетентностная модель специалиста в системе образования Серых А.Б.

К проблеме формирования профессиональной устойчивости личности специалистов гуманитарных специальностей........ Смирнова О.В.

Место коммуникативной мобильности в структуре модели Соскова Е.А.

Проектирование деятельности учащихся на уроках математики как условие построения образовательной среды с заданными Стельмах Я.Г.

Контекстно-компетентностный подход к математической Суровикина С.А., Евсиков А.С.

Телекоммуникационные проекты как средство развития познавательного интереса студентов к профессии учителя...... Сухомлин В.А.

Международные стандарты куррикулумов – методологический базис университетской системы ИТ-образования............ Тарева Е.Г.

Контроль в компетентностной образовательной парадигме...... Тихомиров В.В., Парчевская Л.Н.

Компетентностная модель образовательных программ Тихомирова Т.С.

Технологический подход при профильном обучении......... Ткачёва А.Н.

Влияние личности педагога на воспитание, становление Трунова Е.Г.

Противоречия современного воспитания................ Тремаскина С.А.

Создание учителем условий для самостоятельной деятельности Ульянова И.В.

Проектирование образовательных систем с заданными Факушина Т.В., Мартынова Е.В., Хуснетдинова М.Я.

Технология формирования системы повышения квалификации Фаерман М.И.

Проектная работа как технология обучения............... Ферапонтова М.В.

О диагностике профессиональных компетенций профессорскопреподавательского состава....................... Филиппова Ю.В.

Формирование надпредметных компетенций в процессе Филонова В.В.

Оценивание уровня межкультурной компетенции студентов Халудорова Л.Е.

Методологические основы экологически ориентированной деятельности: проблемы внедрения контекстного обучения...... Хашим А.А.

Особенности формирования готовности иностранных студентов к деловому общению в межнациональных корпорациях........ Хрусталева Р.Ю.

Проблемы формирования профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза............ Чеканушкина Е.Н.

Социально-экологическая компетентность – имманентный компонент профессиональной компетентности специалиста Чернышенко С.В.

Направления и перспективы сотрудничества по программе Темпус-IV «Информатика и менеджмент: квалификационные Шевченко О.А.

Проблема создания учебника коммуникативно-контекстного Шемчук Ю.М.

Особенности компетентностной модели подготовки магистра – переводчика в сфере профессиональной коммуникации....... Шефер О.Р.

Сущность и структура готовности будущих учителей физики Шмарион Ю.В.

Адаптация образовательных систем с заданными свойствами.... Шустова Ю.В.

Языковый портфель как средство мотивации студентов бакалавриата к изучению иностранного языка............. Щербакова О.И., Дубовицкая Т.А.

Способность к сотрудничеству в контексте профессиональной Щербатых Л.Н.

Гуманитарные технологии в обучении школьников Ямалетдинова Ф.М.

Баркемп – новый формат (не)конференции как средство Н.В. Солнцева Ведущие мотивы педагогической деятельности............ Г.Г. Фатхулина Оценочная роль технологии портфолио в рамках компетентностной образовательной модели....................... И.В. Роберт (Институт информатизации образования РАО) Развитие информатизации образования как области научного знания Одними из особенностей современного общества являются возросшая значимость интеллектуального труда, использование информационного ресурса глобального масштаба, потребность в оперативной коммуникации между специалистами, группами или сообществами людей, необходимость решения глобальных экологических, технологических и производственных проблем совместными усилиями специалистов или общественных организаций разных стран. Информатизация общества рассматривается как глобальный социальный процесс, где доминирующим видом деятельности в сфере общественного производства являются сбор, обработка, передача, использование, продуцирование информации, осуществляемые на основе современных средств информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), в том числе разнообразных средств информационного взаимодействия и обмена. Эти процессы обусловливают необходимость постоянного повышения профессионального уровня как отдельного человека, так и групп специалистов или целых коллективов. Более того, они побуждают каждого индивида к определенной активизации его жизнедеятельности в области владения средствами ИКТ, которые выступают, прежде всего, в качестве поддержки интеллектуальной деятельности.

В отечественных научных разработках реализацией возможностей средств ИКТ в сфере образования (Ваграменко Я.А., Вострокнутов И.Е., Зайнутдинова Л.Х., Козлов О.А., Кравцова А.Ю., Мартиросян Л.П., Лавина Т.А., Латышев В.Л., Пак Н.И., Петров П.К., Роберт И.В., Рудинский И.Д., Румянцев И.А., Тихонов А.Н. и др.) занимается отрасль педагогической науки – информатизация образования. Она рассматривается как целенаправленный процесс обеспечения сферы образования методологией, теорией, технологией и практикой разработки и оптимального использования средств ИКТ, ориентированный на реализацию целей обучения, развития индивида, включающий в себя подсистемы обучения и воспитания.

Вместе с тем, информатизация образования рассматривается в настоящее время как новая область педагогического знания, которая ориентирована на обеспечение сферы образования методологией, технологией и практикой решения следующих проблем и задач:

– философско-методологические, научно-педагогические, социально-психологические, медицинские, нормативно-технологические и технические предпосылки развития образования в условиях массовой коммуникации и глобализации современного информационного общества;

– методологическая база отбора содержания образования, разработки методов и организационных форм обучения, воспитания, соответствующих задачам развития личности обучаемого и его социализации в современных условиях информационного общества массовой коммуникации и глобализации;

– методологическое обоснование и разработка моделей инновационных и развитие существующих педагогических технологий применения средств ИКТ в здоровьесберегающих условиях в различных звеньях образования (в том числе форм, методов и средств обучения);

– предотвращение возможных рисков и негативных последствий психолого-педагогического, социо-культурного и медицинского характера при использовании средств ИКТ в образовательных целях;

– теория создания методических систем обучения, ориентированных на развитие интеллектуального потенциала обучаемого, на формирование умений самостоятельно приобретать знания, осуществляя деятельность по сбору, обработке, передаче, хранению информационного ресурса, по продуцированию информации;

– теория и технология разработки электронного образовательного ресурса, реализующего дидактические возможности ИКТ (на уровне исследовательских, демонстрационных прототипов);

– технология разработки программных инструментальных средств и систем автоматизации и управления образовательным процессом;

– методические решения использования распределенного информационного ресурса глобальной и локальных сетей (в том числе Интернет) в контексте реализации технологий информационного взаимодействия образовательного назначения;

– методические основы продуцирования педагогических приложений в сетях на базе потенциала распределенного информационного ресурса открытых образовательных систем телекоммуникационного доступа;

– теория и технология разработки средств и систем автоматизации процессов обработки учебного исследовательского, демонстрационного, лабораторного эксперимента как реального, так и «виртуального»;

– теория и методика создания и применения средств автоматизации психолого-педагогического тестирования, диагностирующих методик контроля и оценки уровня знаний обучаемых, их продвижения в учении, установления интеллектуального потенциала обучающегося;

– теория и технология педагогико-эргономической оценки педагогической продукции, функционирующей на базе информационных и коммуникационных технологий;

– совершенствование нормативно-правовой базы управления системой образования при использовании автоматизированных баз и банков данных педагогической информации и информационно-методических материалов;

– автоматизация и управление технологическими процессами в образовании, в том числе на основе интеллектуальных информационных систем.

В этой связи основными направлениями фундаментальных исследований в области информатизации образования в аспекте решения психолого-педагогических, медико-социальных, техникотехнологических, нормативно-правовых проблем являются:

– философско-методологические, медико-психологические, социально-педагогические основания создания и развития информационно-образовательного пространства;

– теоретико-методические основания подготовки педагогических и управленческих кадров в области информационных и коммуникационных технологий;

– система психологической, методической и медико-социальной поддержки пользователя при когнитивно-информационном взаимодействии со средствами информационных и коммуникационных технологий;

– психолого-педагогические основы проектирования и реализации педагогических инноваций в высокотехнологичной здоровьесберегающей информационно-образовательной среде;

– научно-методическое обеспечение информационной безопасности личности в условиях современного общества.

Не менее важными направлениями исследований в области информатизации образования являются те, которые связаны с интеллектуализацией информационных систем и технологических процессов в сфере образования, реализация которых определяет выполнение следующего комплекса научных исследований, ориентированных на решение проблем информатизации образования в области технических наук:

Теоретико-методологические основания разработки образовательных стандартов междисциплинарного характера, отражающих конвергенцию наук и технологий в системе общего среднего образования (в аспекте профилизации) и в профессиональном техническом образовании В связи с активным внедрением нанотехнологий во все сферы науки и техники возникает необходимость создания научно-педагогического обеспечения подготовки и переподготовки педагогических кадров в области популяризации знаний по нанотехнологиям. Значимой становится также подготовка и переподготовки педагогических кадров учреждений профессионального образования технического профиля с углубленной междисциплинарной подготовкой в рассматриваемой области.

Методология формализации и представления знаний в интеллектуальных образовательных системах Фундаментальные исследования в этой области развиваются, в том числе, на основе теории нечетких множеств и теории искусственных нейронных сетей. При этом важны разработки в области теоретико-методологических основ формализации и представления знаний в интеллектуальных образовательных системах, а также теоретических подходов к построению интегрированных интеллектуальных систем образовательного назначения (ИСОН). Особое значение при этом приобретают модели интеллектуальных систем контроля знаний обучаемого, реализованные на основе теории нейронных сетей; нейросетевая модель, моделирующая деятельность педагога при оценке знаний обучаемых; пакет прикладных программ, реализующих возможности нейросетевые технологии в ИСОН. К фундаментальным относятся также исследования, определяющие методологию создания адаптивных семантических моделей слабо структурированных междисциплинарных областей знаний, что предполагает создание теоретической основы разработки баз знаний в интеллектуальных обучающих системах. На этой теоретической основе разрабатываются: модели и алгоритмы прототипа интеллектуальной обучающей системы; базы знаний; алгоритмы вывода итога интеллектуального анализа результатов обучения; патентно-лицензионное обеспечение правовой защиты объектов интеллектуальной собственности. Разработка теории представления знаний в интегрированных интеллектуальных системах образовательного назначения (ИИСОН) предполагает: обоснование и формулирование общих принципов отбора источниковой базы содержательной составляющей контента; выявление этапов представления знаний; описание структурных моделей и методики представления знаний в ИИСОН для различных предметных областей.

Теоретико-методологические основы интеллектуализации информационных систем формирования распределенного контента образовательного назначения Теоретические основания построения автоматизированной системы информационной поддержки (АСИП) формирования распределенного контента с доверительной оценкой профессиональной компетентности являются фундаментом для обоснования и разработки:

алгоритмического и программного обеспечения функционирования АСИП, формирования распределенного контента содержания дисциплин подготовки; адаптивной модели и методов представления и контроля знаний в АСИП управления образовательным процессом; методики формирования содержания учебных дисциплин. Не менее важным является создание научно-методического обеспечения информационной системы мониторинга, интегрирующей результаты психолого-педагогического тестирования для формирования базы данных о талантливых детях и рекомендаций по информационной поддержке их подготовки как будущих специалистов в области информационных технологий.

Научно-методические основы разработки и сертификации программмно-аппаратных, информационных комплексов образовательного назначения Данное направление фундаментальных исследований предполагает определение научно-методических подходов к разработке программмно-аппаратных, информационных комплексов образовательного назначения и, кроме того, методологии и технологии формирования оценочных показателей педагогической продукции, реализованной на базе ИКТ, для формирования педагогико-эргономических, медико-психологических, технологических групп оценки.

Разработка теоретических моделей оценивания качества педагогической продукции, реализованной на базе ИКТ, на основе экспертных и статистических методов оценивания на соответствие требованиям международных стандартов по безопасности и качеству положена в основу создания методических рекомендации по применению показателей оценивания педагогико-эргономического и медико-психологического качества педагогической продукции, реализованной на базе ИКТ. Важное значение в исследованиях уделяется созданию национального отраслевого стандарта «Педагогико-эргономические, медико-психологческие и технико-технологические характеристики программмно-аппаратных и информационных комплексов образовательного назначения».

Методология создания адаптивных информационных систем в образовании Современный период развития информационных систем, обеспечивающих автоматизацию и управление технологическими процессами в образовании требует определенной унификации. В этой связи целесообразно создание адаптивных информационных систем, что, в свою очередь, требует создания научно-технологических оснований адаптации образовательных информационных ресурсов к свободно-распространяемому программному обеспечению и реализации их инвариантности к программно-аппаратным платформам. Особое значение при этом приобретает развитие методологии моделирования информационных процессов при взаимодействии обучающегося (группы обучающихся) и программно-аппаратных средств тренажерных эргатических систем адаптивного характера, в том числе при использовании новейшей технология «Виртуальная реальность».

Вместе с тем, актуальной является разработка методологии создания единого математического аппарата, алгоритмического и программного обеспечения.

В связи с изложенным спектром исследований, инициируемых самим процессом использования средств ИКТ в сфере образования, информатизация образования рассматривается как трансферинтегративная область научного знания, так как обеспечивает:

во-первых, трансфер (от лат. transfero – переношу, перемещаю), то есть перенос (перемещение) определенных научных идей или научных проблем в другую научную область, в которой в связи с этим зарождается (образуется) новая, доселе не существующая, научно-практическая зона, адекватно существенным признакам данной науки и практики её реализации; во-вторых, интегративная (от лат.

integration – объединение), то есть объединяющая в единое целое определенные части (зоны), которые зародились (образовались) в определенной науке и практики ее реализации в связи с феноменом трансфера. При этом под трансфер-зоной будем понимать некоторую инновационную область научного знания и его практической реализации, которая возникла в определенной традиционной науке в связи с необходимостью решения научных проблем, привнесенных в эту науку в результате развития информатизации образования.

Можно обобщенно представить информатизацию образования как трансфер-интегративную область научного знания и трансфер-зоны, которые «зародились» (образовались) в традиционных научных областях (науках) в виде определенных научно-практических зон, существенные признаки которых позволяют отнести их к определенной традиционной науке.

Для примера рассмотрим каждую из трансфер-зон и ее под множества в области педагогики.

1. Дидактика в условиях информатизации образования (теория обучения, цели которого отражают запросы на подготовку члена современного информационного общества массовой глобальной коммуникации, содержание которого отражает кардинальные изменения, происходящие в науке, технике, производстве, методы которого адекватны современным методам познания научных, социальных закономерностей и реализуют возможности информационных и коммуникационных технологий).

1.1. Совершенствование педагогических теорий в аспекте изменения парадигмы учебно-информационного взаимодействия, осуществляемого между обучающим, обучаемым/обучающимся и интерактивным источником учебной информации, функционирующем на базе ИКТ.

1.1.1. Совершенствование предметных методик, реализующих дидактические возможности ИКТ, в условиях изменения парадигмы информационного взаимодействия между обучающим, обучаемым и интерактивным источником учебной информации.

1.1.2. Создание методических систем обучения, ориентированных на реализацию дидактических возможностей ИКТ и использование интерактивного информационного ресурса локальных и глобальной компьютерных сетей.

1.2. Теория информационно-предметной среды со встроенными элементами технологии обучения, ориентированная на изменение парадигмы учебно-информационного взаимодействия, осуществляемого между обучающим, обучаемым (обучающимся) и интерактивным источником учебной информации, реализующим дидактические возможности ИКТ.

2. Теория и практика предотвращения возможных негативных воздействий педагогического характера при использовании обучаемым (обучающимся) средств ИКТ в образовательной или досуговой деятельности.

2.1. В процессе индивидуальных, групповых, коллективных занятий, в процессе информационного взаимодействия учебного или досугового назначения.

2.2. В процессе индивидуальных занятий и групповых занятий в условиях информационного взаимодействия.

3. Методология разработки стандартов в области использования ИКТ в профессиональной деятельности педагогических кадров.

3.1. Создание стандартов в области владения средствами ИКТ в профессиональной деятельности учителя школы, библиотекаря, школьного психолога, школьного врача.

3.2. Создание стандартов в области владения средствами ИКТ в профессиональной деятельности преподавателей СПО, ВПО по уровням и профилям подготовки.

3.3. Создание стандартов в области владения средствами ИКТ в профессиональной деятельности администрации образовательного учреждения по уровням и профилям подготовки.

3.4. Создание стандартов в области владения средствами ИКТ научными и научно-педагогическими кадрами в процессе научноисследовательской деятельности по различным профилям научных специальностей (утвержденных ВАК МОН РФ).

4. Методология разработки стандартов в области использования обучаемым ИКТ в учебной деятельности (общего среднего образования, по уровням и профилям; профессионального образования, по среднему и высшему уровням).

4.1. Создание стандартов в области владения средствами ИКТ в процессе освоения различных учебных предметов.

4.2. Создание стандартов в области владения средствами ИКТ в процессе осуществления информационной деятельности и информационного взаимодействия учебного назначения.

Таким образом, на основе выявления направлений интеграционных процессов, объединяющих в единое целое определенные научно-практические зоны, которые образовались в определенной традиционной науке и (или) практике ее реализации в связи с феноменом трансфера, можно осуществлять прогноз развития научно-практических зон, возникающих в традиционных науках в связи с появляющимися проблемами информатизации образования, в том числе в связи с использованием информационных и коммуникационных технологий в сфере образования. Это позволит расширить теоретический потенциал отечественных и зарубежных исследований в области реализации возможностей информационных и коммуникационных технологий в образовательных целях.

О.Н. Олейникова (Национальный офис программы Темпус в России) Результаты обучения как основа новой парадигмы высшего образования Как известно, высшее образование имеет четыре цели – готовить выпускников к трудоустройству, то есть к профессиональной самореализации; к активной гражданской позиции; к личностному развитию и к «производству» нового, инновационного знания.

В настоящее время происходит переосмысление парадигмы планирования и реализации образовательных программ профессионального образования всех уровней, включая высшее. В целом, можно утверждать, что, в конечном итоге, реформирование системы направлено на повышение качества квалификаций, носителями которых являются выпускники.

Во главу угла современных программ высшего образования как их системо- и смыслообразующий фактор ставятся результаты обучения, понимаемые как утверждения относительно того, что выпускник будет знать, понимать и уметь делать по завершении обучения.

Использование результатов обучения провозглашено в документах Болонского процесса и особо подчеркнуто в Бухарестском коммюнике в качестве основы реформирования парадигмы высшего образования, обеспечения взаимного признания дипломов и степеней и обеспечения качества программ.

Смена парадигмы вызвана тем, что традиционные программы высшего образования лишены необходимой гибкости, отвечающей динамике постиндустриального развития, в результате чего она часто не приводят к трудоустройству выпускников. Помимо этого в ряду причин, обусловивших формирование новой парадигмы, следует указать такие факторы, как необходимость формирование гражданских качеств выпускников, а также развитие международного сотрудничества, требующее признания периодов обучения в другом вузе, разработка транснациональных интегрированных программ и внедрение рамок квалификаций в качестве основы для разработки образовательных программ.

Важно подчеркнуть, что рамки квалификаций являются важным ориентиром для определения результатов обучения. Как известно, для высшего образования используются две рамки, а именно рамка квалификаций высшего образования, которая также часто называется Дублинские дескрипторы (по месту ее принятия), и уровни 6 – 8 Европейской рамки квалификаций для обучения в течение всей жизни. В настоящий момент обсуждается вопрос включения в уровни высшего образования уровня практико-ориентированного бакалавра (бакалавра короткого цикла) и соответствующих квалификаций.

В целом, следует отметить, что возникновение новых квалификаций происходит под влиянием рынка труда и его изменяющихся требований к результатам обучения. Так, например, возникла в Великобритании квалификация, получившая название «Базовая степень», которая является вариантом квалификации бакалавров. Эта квалификация возникла по инициативе работодателей. Программа обучения для получения этой квалификации рассчитана на два года (стандартная программа подготовки бакалавров в Великобритании составляет 3 года) и является четко практико-ориентированной. Причиной возникновения программы было отсутствие практической ориентации программ высшего образования. Лица, завершившие обучение по программам «базовая степень» и желающие продолжить образование по программам магистров, имеют возможность это сделать после дополнительного года обучения. Программы базовой степени реализуются совместными консорциумами, в которые входят работодатели и университеты.

Как известно, ключевым действующим лицом традиционной парадигмы были преподаватели, а не студенты. Именно преподаватель являлся центром эпистемологического знания, он руководил процессом обучения и контролировал доступ студентов к информации. А студенты при этом часто рассматривались в виде некого пустого сосуда, куда загружается информация, а сам процесс обучения – в виде приращения информации. При этом процесс обучения был ориентирован на среднего студента, и все должны были обучаться в едином темпе.

В центре новой парадигмы находится студент, который активно действует по освоению результатов обучения. Другими словами, новая парадигма исходит из активности студентов, каждый из которых имеет свой фрейм восприятия и обучения (в этой связи приобретает особое значение учет индивидуальных стилей обучения). Эта парадигма рассматривает обучение как динамический процесс, где студенты конструируют собственные смыслы, слушая лекции, читая, выполняя письменные задания и размышляя над содержанием, идеями и проблемами.

При этом студент становится не только реальным субъектом процесса обучения, но и мерилом успешности этого процесса.

Именно результаты обучения позволяют определять трудозатраты студентов и использовать их в качестве «стоимости» зачетных единиц, а также обеспечивают возможность признания результатов обучения, освоенных в ходе академической мобильности.

Безусловно, новая парадигма не означает отрицания всего того, что делалось раньше. Это, скорее, переосмысление программ на новых принципах и с более широким привлечением к их разработке субъектов рынка труда, которые являются признанными экспертами в определенной предметной области.

В рамках Болонского процесса заявлен приоритет повсеместного внедрения к 2015 г. программ, основанных на результатах обучения, а также механизмов признания ранее полученного обучения и обеспечение сопоставимости национальных рамок квалификаций на основе результатов обучения.

Часто задают вопрос о связи результатов обучения с компетенциями, а также – почему именно это понятие начинает постепенно замещать понятие компетенции, или же оба понятия используются как синонимы? Растущее распространение концепции результатов обучения обусловлено тем, что само понятие имеет достаточно однозначное определение, в то время как понятие компетенции имеет более 250 определений.

Как производный элемент результатов обучения, на первый план выходит процесс освоения этих результатов и их оценка, которая приобретает ключевую роль в новой парадигме профессионального и высшего образования. Таким образом, в целом, типология результатов обучения и их применение неразрывно связано с модульным характером программ, оценкой, дескрипторами квалификаций, национальными рамками квалификаций, образовательными стандартами высшего образования.

Естественно, что результаты обучения – это не панацея. Как и у всякого явления, стратегии или концепции, у них есть как сильные стороны, так и связанные с ними проблемы.

Сильные стороны заключаются в том, что результаты обучения обеспечивают прозрачность, гибкость и преемственность программ, позволяют избегать дублирования, позволяет студентам сделать обоснованный и информированный выбор программ и курсов обучения. Они позволяют сформировать систему обеспечения качества и признавать результаты обучения, достигнутые в рамках других сегментов образования, обеспечивают прозрачность и международную сопоставимость квалификаций. Результаты обучения позволяют приблизить содержание программ к требованиям работодателей и обеспечить развитие общих компетенций. И, как показывает европейский опыт, использование результатов обучения обеспечивает повышение трудоустройства выпускников, имеющих степень бакалавра.

Проблемы же включают в себя трудоемкость при проектировании, в частности, сложность «перевода» требований работодателей в реалистичные и достижимые результаты обучения. Более того, и это принципиально важно, переход на результаты обучения – это не сугубо методическая проблема. Она требует комплексного, холистического подхода к решению. А это означает, что результаты обучения должны быть интегрированы во все направления деятельности вуза, начиная со стратегического планирования, где должны быть заложены соответствующие направления взаимодействия с работодателями, управления вузом и обеспечения качества.

Для разработки новых подходов к формированию программ нужно, прежде всего, провести своеобразный аудит уже имеющихся программ с точки зрения содержания, значимости для рынка труда и студентов, эффективности, реализации и оценки. Нужно получить данные о трудоустройстве выпускников, проанализировать причины отсева и т.д.

Другими словами, нужно оценить имеющуюся стратегию вуза в части реализации образовательных программ и ее эффективность.

А это означает, что результаты обучения должны быть реально связаны с общей стратегией вуза, его миссией и характером управления в части академического процесса.

Переход на результаты обучения несет в себя ряд вызовов с точки зрения управления вузом. А именно: возможное изменение миссии и культуры вуза, повышение ответственности, необходимость принятия серьезных решений и оценки возможных рисков, модернизация политики/стратегии вуза и системы обеспечения качества, новые требования к педагогическому составу и необходимость его профессионального развития.

Перед началом проектирования конкретной программы может быть полезным ответить на следующие вопросы:

1. Каково стратегическое положение вуза и как он воспринимается субъектами внешней среды?

2. Какой вы хотите видеть долю вашего вуза на рынке образовательных услуг?

3. Не нуждается ли в изменении – в контексте глобализации, конкуренции и реалий рынка труда – миссия вуза и его приоритеты?

4. Каковы сильные и слабые стороны программ, реализуемых в вузе (преподаватели, научные школы, предметные области и т.д.)?

5. Достаточно ли эффективны механизмы взаимодействия вуза с заинтересованными сторонами с точки зрения получения от них информации, необходимой для проектирования программ?

6. Какие программы целесообразно закрыть, а какие новые открыть?

7. Как закрытие старых и открытие новых программ скажется на управлении вузом, его организационной структуре, сотрудниках, ресурсах, финансах и т.д.?

8. Не вступят ли планируемые изменения в противоречие с действующей нормативной базой?

9. Находят ли планируемые изменения поддержку и понимание со стороны персонала?

10. С какими заинтересованными сторонами проводились консультации при разработке действующей стратегии?

11. Является ли вопрос реализуемых программ приоритетным для вуза?

12. Как нужно готовить преподавателей к работе в новой парадигме (программы обучения для преподавателей, стажировки на предприятиях и др.)?

13. Как преодолеть сопротивление изменениям и мотивировать персонал?

Очевидно, что на большинство из этих вопросов целесообразно отвечать совместно с работодателями и выпускниками.

Само проектирование программ, после получения ответов на вышеуказанные вопросы, начинается с формулировки того, что в международной практике называется профилем программы, который будет отличаться в зависимости от реального потенциала вуза, особенностей региона.

При определении результатов обучения необходимо проводить их четкое отличие от целей и задач программы. Цели и задачи отражают видение академического сообщества, преподавателей относительно предназначения программы, то, какими они хотят видеть выпускников. Результаты обучения являются «принадлежностью» студентов/ выпускников, их достижениями, которые они могут продемонстрировать.

С точки зрения алгоритма разработки программ сначала определяются результаты обучения для всей программы, которые обеспечивают, во-первых, идентификацию программы с точки зрения ее предметной области, а во-вторых, ее специфические отличия от программ в аналогичной предметной области в другом вузе. После этого необходимо определить результаты обучения для каждого модуля.

Процедура определения результатов обучения начинается с переосмысления процесса обучения с точки зрения того, что должен достигнуть и продемонстрировать студент. При этом нужно стараться не «мельчить» результаты обучения для модулей, поскольку каждый результат должен быть оценен, а оценка требует времени и ресурсов, о чем нельзя забывать.

Также следует помнить о том, что результаты обучения не должны формулироваться прескриптивно, а именно, выпускник будет знать, понимать, уметь делать, а не должен знать, понимать… и т.д.

Важно подчеркнуть, что формулировка результатов обучения предполагает интеграцию, как предметных компетенций, так и общих или мобильных компетенций. В настоящее время общие или мобильные компетенции приобретают растущую важность в связи с неопределенностью рынков труда, которая требует от выпускников гибкой адаптации к его изменениям, включая постоянную готовность к обучению, необходимость эффективной коммуникации, владение ИКТ и т.д.

Все программы, основанные на результатах обучения, должны предусматривать четко обоснованное соотношение обучения в вузе и на предприятии. При этом обучение на рабочем месте должно быть интегрировано в общую программу и четко ориентироваться на результаты обучения, освоение которых должно подтверждаться присуждением зачетных единиц.

При проектировании программы необходимо обеспечить баланс образовательных задач и требований рынка труда. При этом важно четко понимать, что должны уметь выпускники, что нужно работодателям и может ли вуз соответствовать их потребностям. Далее нужно определить академические знания, умения и понимание, которые необходимы выпускнику не только для трудоустройства, но и для дальнейшего развития, поскольку высшее образование имеет более широкие задачи, чем просто удовлетворение требований рынка труда – оно формирует граждан, обеспечивает их личностное развитие и формирует широкую базу передовых знаний.

Не менее важно обеспечить процесс реализации программ необходимыми ресурсами, включая человеческие ресурсы, то есть преподавателями, которые должны быть обучены работе в новой парадигме.

Использование результатов обучения предполагает целостное переосмысление всего процесса обучения – методов обучения, оценки, поскольку это звенья одной цепи. Иными словами, при проектировании программ нужно ответить на вопросы: кто (какого выпускника готовим), что (содержание), как (методы), где (вуз/предприятие/ другой вуз и т.д.) и почему (внешние факторы влияния)?

При описании результатов обучения для программы можно использовать следующие формулировки:

– Отличительная особенность программы состоит в ….

– Программа отражает следующие ценности ….

– Содержание программы включает в себя ….

– Интеллектуальные умения, которые формируются в программе, включают в себя:

– Практические умения и способности, которые формируются в программе, включают в себя:

– Основные методы обучения включают в себя:

– По завершении программы студенты будут знать и понимать … – По завершении программы студенты будут уметь ….

Предугадывая вопрос об отличиях программ подготовки бакалавров от программ подготовки магистров, необходимо подчеркнуть, что в программах бакалавров результаты обучения будут носить более общий характер, обеспечивая освоение результатов обучения, обеспечивающих базу, или фундамент для более специализированных результатов обучения на магистерских программах. При этом в самих программах уровня бакалавра результаты обучения должны также располагаться по нарастанию специализации. Это касается 3 и 4 года обучения.

Следует отметить, что использование результатов обучения – процесс сложный, и именно поэтому он еще не получил должного распространения даже среди участников Болонского процесса, за исключением, пожалуй, только Великобритании, которая является родоначальником этого подхода.

Многие вузы в Европе не меняют ничего по сути, осуществляя лишь «косметические» изменения. Можно предположить, что это, частично, можно объяснить тем, что результаты обучения делают процесс обучения прозрачным, что не всем нравится. Проще читать лекции и обвинять студентов в том, что они не выучили их и не воспроизвели их на экзамене.

Интересно заметить, что и в Великобритании использование результатов обучения иногда приводит к анекдотическим последствиям, когда выпускники подают в суд на университет за то, что он не обеспечил освоение ими заявленных результатов обучения, из-за чего они не могут трудоустроиться, хотя имеют высокие оценки.

Другими словами, использование результатов обучения налагает определенную ответственность на вуз в части обеспечения условий для достижения установленных результатов обучения. Эти условия включают в себя соответствующее методическое и ресурсное обеспечение.

При этом студенты получают дополнительные рычаги давления на вуз в части требований обеспечения должного качества обучения.

Следует еще раз подчеркнуть, что для качественного определения результатов обучения необходимо привлечение отраслевых экспертов/профессиональных сообществ. Во многих странах Европы, где как таковые отсутствуют стандарты высшего образования, экспертные сообщества формируют так называемые бенчмарки (общие требования) к результатам обучения по предметным областям. В России, несмотря на схожее требование к разработке ФГОСов, по сути ничего подобного, к сожалению, не происходит.

Поскольку результаты обучения подвержены изменениям под влиянием изменений внешней среды, они должны постоянно обновляться. Так, например, в Великобритании такое обновление осуществляется каждые 4 года и включает в себя обновление всех учебных материалов согласно обновленным результатам обучения.

В заключение обобщим конкретные шаги по проектированию программ. Они включают в себя:

– определение результатов обучения для всей программы;

– проведение согласования результатов обучения с представителями профессионального сообщества;

– анализ старой программы с точки зрения ее структурирования по модулям, обеспечивающим достижение общих результатов обучения по всей программе;

– определение и согласование структуры программы (базовые модули и модули специализации, включая факультативные модули/ модули по выбору);

– проектирование результатов обучения для модулей;

– согласование результатов обучения для модулей с представителями профессионального сообщества;

– разработка структуры модулей (методы обучения, методы оценки, учебные материалы);

– разработка системы обеспечения качества программы (система зачетных единиц, уровни оценки).

Литература:

1. Adam S. (2004) Using learning outcomes, Scottish government. Download available: http://www.scotland.gov.uk/Publications/2004/09/19908/ 2. Adam S. (2008) An introduction to learning outcomes, EUA Bologna handbook, RAABE publishing. http://is.muni.cz/do/1499/metodika/rozvoj/ kvalita/Adam_IH_LP.pdf 3. Baume D. (2011) Writing and using good learning outcomes, Leeds Met university. http://www.leedsmet.ac.uk/Learning_Outcomes.pdf 4. CEDEFOP (2008). The shift to learning outcomes, CEDEFOP. http://www.

cedefop.europa.eu/EN/publications/12952.aspx 5. Kennedy D. (2008) Writing and using learning outcomes, EUA Bologna Handbook, http://www.procesbolonski.uw.edu.pl/dane/learning-outcomes.pdf 6. Moon J., Gosling (2007). How to use learning outcomes and assessment criteria, SEEC publications. http://www.seec.org.uk/publications/how-uselearning-outcomes-and-assessment-criteria А.А. Вербицкий (МГГУ им. М.А. Шолохова) Проблемы педагогической диагностики в образовании В последние годы в связи с реформированием образования на компетентностной основе все шире используются тестовые методы диагностики его качества. Считается, что тестовая диагностика – объективный, экономичный, демократичный и психологически корректный способ определения учебных достижений. Однако он далеко не универсален и имеет объективные ограничения в отношении возможностей педагогической диагностики. Всем известные проблемы с ЕГЭ, проводимого посредством педагогических тестов, служат серьезным импульсом как к оценке правомерности их тотального использования, так и к развитию самих тестов.

На основании различий в целях и задачах выделяют в образовании психологические и педагогические тесты. Первые предназначены для диагностики психологических особенностей человека, вторые – для оценки уровня овладения им учебным материалом. Тесты как инструмент измерений появились в Европе и в Америке в начале 20-го века.

В СССР они получили широкое распространение с середины 20-х годов. Задачей созданной в то время особой тестовой комиссии являлась разработка стандартизованных тестов для всей советской школы. Однако бурное развитие тестологии было прекращено постановлением ЦК ВКП(б) 1936 года «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», кстати, до сих пор не отмененного. Постановление объявило педологию, науку о ребенке, в рамках которой развивалось тестирование, лженаукой, а активно используемые тесты – противоречащими советской идеологии. Оно стало медленно возрождаться лишь во второй половине прошлого века, а особенно активно – в 70–80-е годы в связи с распространения технологии программированного обучения.

Непонимание истинных достоинств и реальных недостатков тестирования порождает ряд заблуждений и мешает выработать умереннооптимистичное отношение к этому отнюдь не единственному методу контроля знаний. Задача специалистов – сохранять способность к анализу и трезвой оценке ситуации, удерживаться от поспешных эмоциональных высказываний «за» или «против».

Достоинства и недостатки тестирования в образовании Считается, что тесты позволяют объективно и с минимальными затратами сил осуществлять педагогическую диагностику одновременно большого числа учащихся, статистически точно анализировать результаты получения образования. К недостаткам относят высокую дороговизну теста на этапах создания контрольно-измерительных материалов и стандартизации теста, невозможность индивидуального подхода, отсутствие психологической привычки к процедуре тестирования в нашей стране.

Однако реальная причина неприятия, скорее неосознанного, тестов многими и многими учителями, школьниками, родителями, в другом. Тест как основной и единственный метод диагностики учебных достижений чужероден традиционному объяснительно-иллюстративному типу обучения, который органично включает в себя иной, традиционный же способ контроля усвоения информации. Он хорошо «пригнан» к этому типу обучения, органичен ему, привычен для всех, хотя и не без недостатков. Основным из них является невозможность отслеживать в непрерывном временном режиме накопление знаний, умений, навыков каждым обучающимся.

Закономерно поэтому, что отмеченный выше всплеск интереса к тестам был обусловлен развитием программированного, а затем и его преемника – информационно-технологического типа обучения с использованием компьютера. Основная роль теста состоит здесь не только и не столько в контроле усвоения знаний, тем более итоговом; это важная, но не главная и не решающая функция. Тест в таких системах выполняет три взаимосвязанных функции: управления, обучения и контроля.

В обеспечении непрерывной управляемости со стороны педагога и самоуправляемости обучающегося посредством тестов состоит главная идея программированного обучения и новых информационных технологий. Данные тестов выступают здесь в функции непрерывной обратной связи о протекании учебного процесса и мере усвоения учебного материала. Учащийся не может перейти к следующему кадру программы, не усвоив текущий материал на том или ином уровне, который и определяется результатом выполнения теста (модель полного усвоения). С тестом во всех трех отмеченных функциях американский школьник встречается в информационно-технологическом типе обучения уже с первого класса; оно для него так же привычно, как привычны традиционные контрольные процедуры (опросы, диктанты, сочинения, контрольные работы, зачеты, экзамены) для российских обучающихся.

Поскольку в российских школах и вузах педагогический тест пытаются использовать только в функции контроля, это не только не повышает его качество, но оказывает разрушительное воздействие на образовательный процесс. А что касается ЕГЭ в качестве инструмента заключительного контроля то, буквально вламываясь в чужеродный и поэтому чуждый для него тип обучения, он приводит в смятение школьников (заодно и учителей, родителей), оказывается для них сильным стрессогенным фактором. Тут можно забыть и то, что знаешь. Поэтому лучше запастись репетиторами года за два до экзамена...

Нужно понимать, что для существующей педагогической традиции тестовый контроль – это ария из другой оперы, впрочем, как и любые другие инновации: будь-то балльно-рейтинговая оценка уровня усвоения знаний, проблемное обучение, новые информационные технологии, метод проектов, компетентностный подход и все прочее.

При этом, как и любая другая, традиционная педагогическая система передачи, закрепления информации и привычного контроля закономерно сопротивляется инновациям, нарушающим ее целостность.

Субъектом такого сопротивления выступает, прежде всего, учитель, преподаватель как носитель этой традиции. Не потому, что он заведомо против инноваций, а по той причине, что, несколько перефразируя К. Маркса, идея становится материальной силой, только когда она овладевает массами. Иначе весь педагогический корпус страны попадает в сказочную ситуацию «пойди туда, не знаю куда, найти то, не знаю что».

Перейдет или не перейдет традиционная система обучения в новое качество в результате экспансии в него той или иной системной инновации, зависит от многих факторов. Но в любом случае не от воли даже самого большого начальника от образования и не в результате административного давления на педагогическую систему и не ее субъектов. Нужно напомнить в этой связи об одном из главных принципов системного подхода: изменение в одном структурно-функциональном звене системы закономерно влечет за собой изменения и во всех других ее звеньях. И только в результате такой «переналадки»

система может обрести желаемое новое качество. Но кто в нашей стране слышал о такой работе при введении тестов или новых ФГОС?

Необходимо, прежде всего, научное обоснование предлагаемых нововведений и вызванных им во всей педагогической системе, в каждом ее звене изменений: ценностей и целей, содержания, форм, методов, средств обученияи контроля, условий, деятельности педагогов и деятельности обучающихся, образовательной среды, правового, научно-методического, финансового и материально-технического обеспечения изменившегося образовательного процесса. Без этого изменение только в контрольном звене педагогической системы (любимое занятие сторонников «активизации познавательной деятельности») ни к чему, кроме беспорядка и хаоса в умах и действиях педагогического сообщества и обучающихся, не приведет.

Законодательное введение ЕГЭ как средства оценки конечных результатов школьного образования, контроля его качества в одночасье кардинально изменило ситуацию во всей веками складывавшейся педагогической системе на всех уровнях непрерывного образования;

это чувствуют все. А с другой стороны, в школе с введением ЕГЭ...

ничего не изменилось: остались те же дидактические принципы, цели обучения, содержание, педагогические технологии, условия обучения, позиции педагогов и обучающихся, тип образовательной среды. Расцвело только репетиторство, натаскивание на выполнение ЕГЭ. А если изменения и происходят, то каким-то интуитивно неявным образом, эмпирически, путем проб и ошибок, а не научно обоснованно.

Это можно сказать и по отношению к реализации законодательно же введенных ФГОС компетентностного типа – второго поколения для среднего общего и третьего для высшего профессионального образования – и необходимости перехода на компетентностный формат в школе и вузе. Одна из еще вовсе не осознанных ни специалистами, ни обществом проблем заключается в следующем.

ЕГЭ был введен раньше стандартов компетентностного типа, требующих формирования сложных по своему составу, системных, межпредметных, практикоориентированных, мотивированных к использованию компетенций. В результате сложилась парадоксальная ситуация:

ЕГЭ в форме стандартных тестов не может быть использован для диагностики сложных по своей сути компетенций. Не может, следовательно, служить органичным переходным мостиком от школы к вузу (колледжу), преемственно обеспечивающего непрерывность формирования общекультурных и профессиональных компетенций. Что же делать: отменять ЕГЭ, или ФГОС нового поколения?

Контрольное звено любой педагогической системы (если, конечно, это система, а не частная инновация) теоретически обосновывается в науке, проектируется и работает в органичном и целостном единстве с другими ее структурно-функциональными звеньями. Принцип работы контрольного звена системы не может и не должен вступать в противоречие с ее общим принципом или принципами организации всего образовательного процесса. В противном случае педагогическая система не может состояться как таковая. А если механизм контроля навязывается извне без научного осмысления и обоснования путей трансформации существующей традиции в новое качество, последняя обречена, а новая не появится.

За примером далеко ходить не нужно. При всей своей привлекательности и психологической красоте проблемное обучение не состоялась как самостоятельная педагогическая система главным образом потому, что его в нем нет достаточно простого, понятного и адекватного цели формирования творческого мышления, (на что и направлено проблемное обучение) диагностического механизма, системы контроля не уровня усвоения информации, а развития продуктивного мышления. А обычные стандартные задачи, задания, тесты достижений тут не годятся в принципе.

Можно привести еще один, на мой взгляд, убедительный пример, не из образовательной области. Сравним контрольные приборы, показывающие скорости автомобиля, скажем, отечественной «Лады»

и самолета. Представим себе, что для улучшения качества автомобиля на заводе решили поставить на него прибор показателя скорости самолета. Но у них разные принципы работы. У автомобильного спидометра датчики скорости действуют по принципу преобразования механического движения в электрические импульсы, а указатель скорости самолета – на измерении динамического давления встречного потока воздуха. Легко представить, какой получится эффект от такой «инновации». Правда, инженер так никогда не поступит.

Исходя из всего сказанного, очевиден вывод: механическое навязывание традиционной системе обучения теста как средства педагогического контроля без глубокого научного обоснования его возможностей и ограничений не только не повышает качества этой системы, но и разрушительны для нее. Из создавшейся ситуации может быть четыре выхода: 1) отказаться от использования дидактических тестов в рамках существующего объяснительно-иллюстративного типа обучения;

2) провести теоретическое и научно-методическое обоснование рационального, неразрушительного использования дидактического теста как одного из средств диагностики процесса и результатов обучения в рамках того или иного типа обучения, включая традиционный; 3) научно обосновать новый тип обучения, органично включающей в себя тест в функции управления, обучения и контроля; 4) провести исследование по совершенствованию самого этого диагностического средства в контексте задач реализации основных направлений реформирования образования. Очевидно, что самый легкий – четвертый путь.

Проблемы и перспективы дидактического тестирования Педагогические тесты называют тестами учебных достижений, учебной успешности, тестами знаний и т.д. Вначале с их помощью оценивали простые учебные достижения, такие, как знание орфографии, арифметики. В отличие от традиционных методов диагностики тесты могут быть объективно, надежно и валидно измерены, обработаны, интерпретированы и подготовлены к применению в педагогической практике. По мнению некоторых специалистов, без их разумного использования невозможно добиться существенного улучшения оценочной практики.

Многие современные диагностические методики выходят за рамки конкретных учебных предметов, есть широкоориентированные тесты, батареи общих достижений. Тесты достижений самого широко профиля измеряют влияние обучения на логическое мышление, аналитические способности, воображение. На этом уровне они смыкаются с тестами интеллекта и способностей.

Иными словами, тесты могут служить измерителями только характеристик познавательной сферы, но тогда следует признать неправомерным сам термин «педагогический тест». Как известно, образовательный процесс состоит из двух взаимосвязанных процессов: обучения и воспитания, которыми занимаются, соответственно, две отдельных ветви педагогической науки – дидактика (общая и частная) и теория воспитания. Предмет воспитания – морально-нравственное развитие личности в условиях общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса. Исходя уже из этого простого различения, «педагогический тест» не направлен на «измерение» каких-либо личностных качеств обучающихся. Поэтому его название должно быть адекватном тому, что он призван измерять, и называться «дидактический тест». Соответственно, использование дидактических тестов в качестве основного в процессе обучения либо единственного на конечном этапе обучения (ЕГЭ) выводит координату воспитания за пределы и содержания образования, и образовательного процесса, и самого контроля.

Проблемы тестирования качества образования в компетентностном формате С введением компетентностных ФГОС остро встал вопрос о диагностике процесса и результатов формирования общекультурных и профессиональных компетенций. Мы уже отмечали, что традиционные тесты учебной успешности, нацеленные на измерение репродуктивных знаний, непригодны для этой цели. Будучи измерителями лишь суммы удержанных в памяти знаний, они не могут дать достоверной информации о формировании таких компетенций, как умение анализировать проблему, планировать решение задачи, проводить рефлексию своих действий, умение работать с различными источниками информации и мн. др.

Для контроля уровня развития компетенций использовать тесты знаний некорректно. Здесь необходим принципиально иной подход;

нужны диагностические методики, измерительные качества которых соответствуют диагностируемым параметрам. Разработка таких диагностических систем – задача, гораздо более сложная, нежели тестов знаний, точнее, информации. Для их создания требуется нешаблонный подход к процедуре тестирования.

Системы для измерения компетенций не могут быть основаны на дихотомической оценке (верно – неверно), как в традиционных тестах. Процесс формирования компетенций проходит в своем развитии определенные этапы, имеющие объективные отличительные признаки. Тесты должны определять эти этапы и в соответствии с ними дифференцированно оценивать уровень развития компетенции. Тестовые задания нужно организовывать по принципу лестницы, где каждая ступень означает определенный этап в развитии измеряемого качества и оценивается разными баллами.

Создание такого рода тестов – интересная и сложная исследовательская работа; она требует много времени, сил и энтузиазма.

Кроме выявления объективных этапов формирования компетенции, установления их индикаторов, разработки тестовых заданий, важным моментом является способ анализа и интерпретации тестовых результатов. Дифференциальное оценивание ответов исключает традиционные способы интерпретации. Здесь нужны свежие идеи. Эту задачу должны решать квалифицированные специалисты, уверенно владеющие знаниями в области тестологии и современных методов математического анализа.

Тесты на понимание учебного материала Понимание – это такой мыслительный процесс, который позволяет организовывать полученную информацию, в соответствии с установленными в ней смысловыми связями. Поэтому усвоение учебной информации на уровне понимания является показателем высокого качества обучения. Только осмысленное и заинтересованное отношение студента к познавательному процессу может обеспечить усвоения знаний на уровне понимания. Этим требованиям отвечает теория и технологии контекстного обучения, развиваемые в нашей научно-педагогической школе.

В контекстном обучении моделируется предметное и социальное содержание профессиональной деятельности. Информация выступает здесь не предметом усвоения, а средством регуляции будущим специалистом последовательно сменяющих друг друга собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности. «Наложение» передаваемой студенту объективной учебной информации на канву профессиональной деятельности придает этой информации статус субъектного (личного) знания, обеспечивает ее усвоение на уровне понимания и личностного смысла. В условиях такого обучения в МГГУ им. М.А Шолохова разрабатывается модель теста на понимание учебного материала в курсе медико-биологических дисциплин (Е.Е. Креславская).

На пути диагностики понимания возникают трудности, прежде всего, теоретического характера: неоднозначность самой категории «понимание» и сложность определения ее критериев. Уникальность проблемы состоит в резком разрыве между субъективным ощущением ясности, кажущейся очевидности того, что «понятно», и большой трудностью теоретического определения и эмпирического описания этого явления, как и адекватного соотнесения его субъективных и объективных показателей.

Очевидно, что для диагностики понимания, нужна принципиально иная концепция тестов, чем выбор одного правильного ответа из четырех предложенных, три из которых неверны. Замысел такого теста содержится в публикациях Е.Е. Креславской и совместных со мной, в частности, в большой статье, вышедшей в журнале «Педагогика» (№ 8, 2012 г.).

Литература:

1. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий: Учебная книга для преподавателей вузов, учителей школ, аспирантов и студентов педвузов. – М.: Адепт, 1998.

2. Анастази А. Психологическое тестирование: Кн. 1, 2. – М.: Педагогика, 1982.

3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991.

4. Вербицкий А.А., Ермакова О.Б. Школа контекстного обучения как модель реализации компетентностного подхода в общем образовании //Педагогика. 2009. № 2. С. 12–18.

5. Вербицкий А.А., Креславская Е.Е. Диагностика понимания в контекстном обучении // Высшее образование в России. 2007. № 10. С. 26–31.

6. Вербицкий А.А., Креславская Е.Е. Тестирование в образовании: проблемы и перспективы // Педагогика. 2012. № 8. С. 3–13.

7. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика.– М.: «Педагогика», 1991.

8. Ким В. С. Тестирование учебных достижений: Монография. – Уссурийск, 2007.

9. Креславская Е.Е., Вартанов А.В. Тест на понимание учебного материала по биологии человека: результаты верификации // Вестн. Моск.

ун-та. Серия 14. Психология. 2009. № 2. – С. 72–80.

В.М. Монахов (МГГУ им. М.А. Шолохова) Проектирование и реализация учебнометодического обеспечения целостного процесса формирования профессиональных компетенций В статье показаны новые виды взаимосвязи целостного процесса формирования профессиональных компетенций ФГОС ВПО и компьюторной системы оценки их качества. Эти взаимосвязи были исследованы и реализованы в технологическом учебнике полного цикла и в технологическом мониторинге качества формируемых компетенций, что позволило использовать его как инструментарий для управления качеством. Для этого была создана инновационная многоуровневая модель целеполагания для технологического учебника «Высшая математика» и для технологического мониторинга. В обоих педагогических объектах использовалась модель учебного процесса и педагогическая технология проектирования учебного процесса В.М. Монахова. В качестве примера приводится модульная структура технологического учебника, где в каждом модуле формируются конкретные профессиональные компетенции.

В дидактической и методической переналадке в соответствии с многоуровневым целеполаганием особое внимание было уделено исследованию инновационных функций таких понятий и категорий, как целеполагание, структура содержания, учебный процесс и его организация, содержание и формы диагностики.

Проведенная методическая переналадка позволила усилить инструментальные свойства компетентностной модели выпускника и в современную дидактику ввести такие инновационные категории, как стандартизированные объемы знаний, на базе которых формируются профессиональные компетенции, и специальные метрики для количественной оценки компетенций – целей обучения.

Разработка этих инновационных дидактических категорий и их технологическое встраивание в модель методической системы преподавания с наперед заданными свойствами естественно привело к ожидаемым инновационным результатам [3].

При создании учебника каждая учебная тема представлялась технологической картой – фундаментальным результатом теории педагогических технологий В.М. Монахова [1]. В структурной основе технологической карты лежит параметрическая модель учебного процесса. Модель учебного процесса включает пять параметров: целеполагание, диагностика, коррекция, дозирование, логическая структура.

Методическое понятие «учебник полного цикла» трактуется как наличие в проекте продуктивного и эффективного будущего учебного процесса всех последовательных стадий структурирования содержания и организации профессионального обучения: от ФГОС ВПО – документа, определяющего и регламентирующего цель вузовского образования, до конечного результата профессионального образования, т.е. факта сформированности (или несформированности) на определенном уровне профессиональной компетенции, задаваемой стандартом. Оценка конечного результата профессионального образования должна автоматически выдаваться технологическим мониторингом, ядром которого и стала компьютерная система КСАО.

Модель технологического учебника полного цикла [5], обеспечивающая целостность учебного процесса и гарантированность конечных результатов обучения и на уровне проекта, и на уровне его реализации, и на уровне результата, т.е. сформированных профессиональных компетенций, заданных стандартами, предполагает следующие стадии при разработке и проектировании учебно-методического обеспечения целостного процесса формирования профессиональных компетенций должна состоять из 16 стадий.

1 стадия Переход от ФГОС ВПО к компетентностной модели выпускника – 2 стадия Четырехуровневое целеполагание:

* Компетентностная модель выпускника как сумма компетенций.

* Модуль как проект учебного процесса, ориентированного на формирование компетенции.

* Компетенция как сумма профессиональных задач.

* Профессиональна задача как система учебных задач 3 стадия Структурирование содержания учебной дисциплины по модулям.

Проектирование 4-х модулей по математике.

4 стадия Модуль как сумма компетенций.

5 стадия Компетенция как сумма профессиональных задач.

6 стадия Профессиональная задача как сумма учебных задач.

7 стадия Проектирование учебного процесса по формированию готовности решать профессиональные задачи, входящие в компетенцию Кi, в виде технологических карт ТК первого типа (освоение системы 8 стадия Проектирование учебного процесса по формированию профессиональных компетенций Кi, образующих модуль М, в виде технологических карт ТК второго типа (освоение системы профессиональных 9 стадия Реализация проекта учебного процесса по технологическим картам решения систем учебных задач.

10 стадия Диагностика по технологическим картам первого типа.

11 стадия Реализация проекта учебного процесса по технологическим картам решения профессиональных задач.

12 стадия Диагностика по технологическим картам второго типа 13 стадия Компьютерная система аналитической обработки результатов диагностики (КСАО).

14 стадия Информация, выдаваемая компьютерной системой.

15 стадия Коллоквиум.

16 стадия Реализация рекомендаций по оптимизации проекта учебного процесса – как высшая форма профессиональной деятельности преподавателя.

Учебник «Математика» [5] авторов В.М. Монахова, А.Г. Мусаелян, Д.Н. Монахова состоит из 4 модулей. В каждом модуле формируются профессиональные компетенции. Всего этих компетенций 10.

Структурно содержание технологического учебника представляют 14 технологических карт двух типов. Десять технологических карт показывают методические особенности процесса формирования десяти профессиональных компетенций. Четыре технологических карты показывают структурукаждого из четырех модулей. Каждый модуль представлен отдельным разделом учебника.

Основные учебно-методические инновации – Учебник обеспечивает реализацию компетентностной модели выпускника, разработанную в концепции МГГУ им. М.А. Шолохова.

– Учебник создан для методической системы преподавания с наперед заданными свойствами – МСП. Заданные свойства – это требования стандарта, представленные в форме компетенций.

– В учебнике требования и содержание ФГОС ВПО переведены на язык наперед заданных свойств МСП.

– Осуществлен задачно-деятельностный подход к конкретизации сущности данных профессиональных компетенций ФГОС.

– В учебнике используется имеющаяся практика освоения традиционной системы задач и упражнений при формировании готовности к решению профессиональных задач, характерных для конкретной компетенции.

– Учет таких элементов европейского опыта компетентностного подхода, как стандартизированные объемы знаний и специальные метрики знаний для количественной оценки сформированных компетенций.

– Впервые в учебнике реализовано представление содержания в форме стандартизированного объема знаний, на базе которого осуществляется формирование компетенций ФГОС ВПО.

– Стандартизированным объемом знаний выступает технологическая карта. Инновационное представление содержания технологического учебника в виде технологических карт ТК двух типов.

Первый тип ТК – это проект учебного процесса, где основным содержанием обучения является система учебных задач УЗ, которая формирует у студентов готовность решить определенную профессиональную задачу ПЗ. Второй тип ТК – это проект учебного процесса, где содержанием выступают профессиональные задачи ПЗ, овладение решениями которых свидетельствует о сформированности профессиональной компетенции К.

– Технологические карты учебника вместе с технологическим мониторингом выполняют функцию специальных метрик знаний для количественной оценки сформированности компетенций – главных целей обучения.

– Впервые учебник полного цикла функционирует в методической системе преподавания в органическом единстве с технологическим мониторингом, динамично и оперативно отслеживающим качество профессиональной подготовки студентов, качество проекта учебного процесса и качество функционирования МСП. В технологический мониторинг поступает информация от компьютерной системы аналитической обработки – КСАО, которая прилагается к учебнику.

– Дидактический принцип наглядности в учебнике реализуется в виде «анатомической» схемы, своего рода методической траектории формирования профессиональной компетенции. Каждый преподаватель, работающий с учебником, получает возможность самому редактировать проект учебного процесса, вносить в него необходимые изменения с учетом особенностей данной студенческой группы, с которой он работает, и своей профессиональной методической и математической квалификации. Учебник предусматривает возможность самому преподавателю проектировать как учебный процесс, так и его отдельные компоненты, опираясь на свой профессиональный опыт.

– Технология проектирования МСП с наперёд заданными свойствами [4], позволяет построить системный технологический мониторинг, включающий в себя разработку и реализацию совокупности оценочных процедур, связанных между собой структурно и функционально и обеспечивающих комплексное измерение качества профессиональной подготовки выпускника, качества проекта учебного процесса, уровень соответствия качества проекта учебного процесса заявленным компетенциям, т.е. наперед заданным свойствам.

В специально поставленном педагогическом эксперименте определялось рабочее поле переменных параметров, которое позволило приблизиться к допустимому (а лучше к оптимальному) режиму функционирования методической системы преподавания с наперед заданными свойствами.

Построенная и апробированная модель методической системы преподавания – МСП [4], для которой собственно и создавался настоящий учебник, состоит из следующих блоков: методическая задача, технология решения методической задачи и управление МСП.

Принципиальное отличие данной модели от педагогической системы В.П. Беспалько заключается в появлении нового блока – блока управления. Именно этот блок в реальном учебном процессе обеспечивает необходимый уровень качества как спроектированных методических документов, так и самого учебного процесса. Важнейший компонент МСП – управление, информацию для которого предоставляет технологический мониторинг, фиксирует факт достижения или недостижения поставленной цели: 1) на уровне учебных задач; 2) на уровне профессиональных задач; 3) на уровне формирования профессиональных компетенций. Если зафиксирован факт недостижения цели (Цель – Результат > 0), то следует управленческое вмешательство в виде управленческого решения, которое может затрагивать и ККФО, и проект учебного процесса, и содержание модулей.

Структура технологического мониторинга включает результирующую компоненту (мониторинг, отслеживающий динамику учебных успехов каждого студента с целью фиксации уровня сформированности профессиональных компетенций) и процессуальную компоненту (мониторинг, объективно отслеживающий правильность разработанных образовательных программ, проектов учебного процесса, организацию учебного процесса, то есть правильность и корректность спроектированной методической системы с наперёд заданными свойствами);

оценочные процедуры и соответствующие им цели; методы измерения.

Основные функции и возможности компьютерной системы:

– ведение электронного журнала студентов по данному модулю;

– построение индивидуальной траектории освоения компетенции каждым студентам;

– построение графического представления результатов диагностик всей группы;

– информация о качестве учебного процесса и рекомендации преподавателю по коррекции и совершенствованию проекта учебного процесса;

– результаты компьютерной системы аналитической обработки [2] (далее идет реальный пример формы информации, выдаваемой компьютером):

– среднее значение m (l) количества оценки l (l = 5, 4, 3, 2) за диагностики;

– среднее отклонение d (l) от среднего значения m (l) для каждой оценки;

– интервалы I (l) допустимых колебаний количества оценки l за диагностики;

– номера диагностик, для которых количество а (i) оценок за i-ую диагностику находится в пределах соответствующего интервала I (l);

– номера диагностик, для которых количество а (i) оценок за i-ую диагностику вышло за пределы соответствующего интервала I (l).

Компьютерная система КСАО выдает преподавателю график группового портрета студентов, в котором проявляется много глубинных закономерностей процесса формирования компетенций (рис. 1).

Компьютерная система аналитической обработки результатов диагностик не только выдает преподавателю «абстрактный» портрет его группы, но и результаты аналитической обработки успехов студентов в форме, вполне понятной для дальнейшего использования при оптимизации проекта учебного процесса.

Комментарий к кривой на оценку 5:

Среднее количество оценок «5» равно 4,86 или 23,1%.

В пределах нормы результаты диагностик: d1, d2, d3, d4, d5, d6, d9, d10, d11, d12, d13, d14.

Отклонение результатов диагностик от среднего значения в сторону максимума: в d7 на 15,0%, в d8 на 15,0%.

Рекомендации: Задания на оценку «5» усложнить в d7, d8.

Комментарий к кривой на 4:

Среднее количество оценок «4» равно 10,9 или 52,0%.

В пределах нормы результаты диагностик: d1, d2, d3, d4, d5, d6, d7, d8, d9, d10, d11, d12, d13, d14.

Комментарий к кривой на 3:

Среднее количество оценок «3» равно 5,2 или 24,8 %.

В пределах нормы результаты диагностик: d1, d2, d3, d4, d5, d6, d9, d10, d11, d12, d13, d14.

Отклонение результатов диагностик от среднего значения в сторону минимума: в d7 на 10,5 %, в d8 на 10,5 %, Рекомендации: Увеличить время на изучения задания на оценку «3» в d7, d8.

Комментарий к кривой на 2:

Среднее количество оценок «2» равно 0,0 или 0,0 %.

Литература:

1. Монахов В.М. Введение в теорию педагогических технологий. – Волгоград: изд-во «Перемена», 2006.

2. Монахов В.М. О возможностях методологии нечеткого моделирования как нового инструментария информатизации педагогических объектов // Сборник избранных трудов международной научно-практической конференции «Современные информационные технологии и ИТ-образование». – М.: МГУ, 2008.

3. Монахов В.М. Перспективы понятийно-категориального аппарата дидактики при переходе к новым ФГОС ВПО //Педагогика. 2012. № 5.

4. Монахов В.М. Технолологии проектирования методических систем с заданными свойствами //Педагогика. 2011. № 6.

5. Монахов В.М., Мусаелян А.Г., Монахов Д.Н. Математика: Технологический учебник полного цикла. – М.: Изд. ФГБОУ МГУП, 2012.

С.В. Иванова (Институт теории и истории педагогики РАО) Формирование творческой личности и рамки компетентностно-ориентированного подхода:

дилемма или проблема?

В материале ставится вопрос: дилеммой или проблемой является задача формирования творческой личности в условиях компетентностного подхода. Образовательный процесс (при использовании любых подходов и педагогических технологий) имеет известные возможности формирования креативных свойств личности, и в то же время различные подходы расширяют или сужают эти возможности. Как обстоит дело при применении компетентностного подхода, как ставить задачи формирования творческой личности, как сделать заданными именно эти свойства?

Совершенно очевидно, что наступила пора глубже исследовать проблему, располагает ли компетентностно-ориентированный подход потенциалом в плане формирования творческой личности, либо при таком подходе становление творческого мышления не всегда возможно.

Если бы всерьез речь шла о дилемме, и третьего не дано, если бы применение компетентностного подхода могло оказаться пагубным для реализации важнейшей задачи образования – формирования творческой личности, то вряд ли он мог получить развитие. На самом деле здесь дилемма – не более чем риторическая фигура, такой «ложной» дихотомией в заголовке хотелось привлечь внимание к серьезной проблеме, которую автор ни в коей мере не надеется разрешить, но необходимо поставить вопрос и искать ответ.

Творчество, как известно, относится к высшим ценностям: и как педагогическая цель, и как одна из высших потребностей и способностей, и как проявление индивидуальности, и как метафизический философский принцип, и как экстатическая вершина психического состояния человека.

Понимая двуединство ценности творчества (ценность общества и ценность личности), мы обращаемся в данном случае к ценности творчества для личности в аспекте ценности формирования творческой личности и в аспекте ценности творческой личности для общества. Этот сложный ракурс рассмотрения проблемы делает ее важной не только для системы образования, но и для социума в целом, выводит решение вопроса о выборе дидактических подходов на уровень государственной образовательной политики.

Утверждение, что творчество – высшая цель педагогической работы и государственной политики, подтверждается словами В.П. Эфроимсона о творчестве: «…это существование гигантских резервных возможностей, гигантских потенций «нормального» человеческого мозга. Потенций, которые нуждаются в развитии, волевой стимуляции и возможностях реализации для того, чтобы творить очень талантливые и даже гениальные дела» [5].

Однако в чем состоят затруднения в вопросе формирования творческой личности, если творчество – потенция «нормального» мозга?

Разумеется, творчество – процесс сложный. По мнению большинства психологов, творческое воображение и мышление как психические акты сложнее мышления как такового. Известны результаты многочисленных исследований, показывающие определенную одаренность каждого ребенка, не имеющего патологий умственного развития от природы. Эти задатки при умелом развивающем образовании делают личность творческой. Однако также известно, что впоследствии лишь малая часть людей обладает способностью к творчеству, а талантом или гениальностью – ничтожно малая. На основе исследований в XX веке выделены черты талантливого человека:

«развитие индивидуальности, самобытность, оригинальность, независимость, непреклонная убежденность в истинности и правоте своего учения и вселенский универсализм…» [3].

В данном материале мы не рассматриваем подробно ряд условий, оказывающих при любом подходе негативное влияние на формирование творческого мышления: недостаточно подготовленные и/или стареющие кадры; «жесткие», сложившиеся за десятилетия авторитарные методики; слабая управленческая культура в системе образования; отсутствие проработанных, имеющих развернутые механизмы реализации научных концепций. Последнее касается и компетентностного подхода.



Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 10 |


Похожие работы:

«СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Авиастроение./Сер. Итоги науки и техники. - М.: ВИНИТИ, 1977, т.4, 222 с. 2. Авиастроение. Самолетостроение за рубежом. Том 9. (Итоги науки и техники, ВИНИТИ АН СССР)/ С.М. Егер, В.А. Сгилевский, Ю.П. Струков, Е.П. Толстобров, А.М. Шевченко - М.:ВИНИТИ, 1986.-268 с. 3. Авиационные ГТД в наземных установках/ С.П. Изотов, В.В. Шашкин, В. М. Капралов и др.; Под общ. Ред. В.В. Шашкина. М. Машиностроение, Ленинградское отделение, 1984.-228 с. 4. Авиация в России: Справочник/...»

«Министерство образования и науки РФ ГОУ ВПО Сочинский государственный университет туризма и курортного дела Филиал ГОУ ВПО Сочинский государственный университет туризма и курортного дела в г. Нижний Новгород Нижегородской области С.А. Медведев, Е.В. Груздева СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ВОСТАНОВЛЕНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ для студентов всех форм обучения специальности 032102 Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (адаптивная физическая культура)...»

«В.В. МОИСЕЕВ ИСТОРИЯ ГОСУДАРСТВЕННОГО УПРАВЛЕНИЯ РОССИИ Второе издание, переработанное и дополненное Рекомендовано ГОУ ВПО Государственный университет управления в качестве учебного пособия для студентов высшего профессионального образования, обучающихся по специальности 08.05.04 Государственное и муниципальное управление УДК 340(075.8) ББК 67.3я73 М74 Рекомендовано к изданию Ученым советом ТФ ОРАГС Рецензенты: О.Г. Вронский, проректор по научно исследовательской работе Тульского...»

«Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Государственный технологический университет Московский институт стали и сплавов ТРЕБОВАНИЯ К МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОМУ ОСНАЩЕНИЮ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА БАКАЛАВРОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ НАНОТЕХНОЛОГИЯ С ПРОФИЛЕМ ПОДГОТОВКИ КОНСТРУКЦИОННЫЕ НАНОМАТЕРИАЛЫ Москва 2008 Содержание Требование к материально-техническому оснащению учебного процесса подготовки бакалавров Перечень основных современных учебников и...»

«1 БЮЛЛЕТЕНЬ НОВЫХ ПОСТУПЛЕНИЙ 16-30 АПРЕЛЯ 2014г. В настоящий Бюллетень включены книги, поступившие в отделы Фундаментальной библиотеки с 16 по 30 апреля 2014 г. Бюллетень составлен на основе записей Электронного каталога. Материал расположен в систематическом порядке по отраслям знания, внутри разделов – в алфавите авторов и заглавий. Записи включают полное библиографическое описание изданий, шифр книги и место хранения издания в сокращенном виде (список сокращений приводится в Бюллетене)....»

«Разработчики: доц. каф. ТИДМ М.Л.Соболева, ст.преп. А.С.Алфимова каф. ТИДМ МПГУ Базовая литература: Базы и банки данных: Учебное пособие для вузов по спец. АСУ 1. /В.Н. Четвериков, Г.И. Ревунков, Э.Н. Самохвалов; Под ред. В.Н. Четверикова. – М., Высшая школа, 1987. – 248 с.: ил. Бойко В.В., Савинков В.М. Проектирование баз данных 2. информационных систем. – 2-е изд., перераб. и доп. – М., Финансы и статистика, 1989. – 351 с.: ил. Вендров А.М. Проектирование программного обеспечения 3....»

«Министерство образования Учебное пособие и науки РФ рекомендует Бухгалтерский (финансовый) учет В. П. А стахов 9 -е издание Е юрайт В. П. Астахов Бухгалтерский (финансовый) учет УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ 9-е издание, переработанное и дополненное рекомендовано учебно-методическим объединением Министерства образования Российской Федерации в к тств е учебного пособия для студентов высших учебных Заведений, обучающихся по специальности 06.05.00 Бухгалтерский учет, анализ и аудит МОСКВА* ЮРКЙТ • 20П УДК...»

«Министерство транспорта и связи Украины Государственный департамент по вопросам связи и информатизации Одесская национальная академия связи им. А.С. Попова Кафедра экономики предприятий и корпоративного управления В год 75-летия ОНАС им А.С. Попова Н.Е. Потапова-Синько ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ХОЗЯЙСТВЕННЫХ РЕШЕНИЙ Одесса 2006 1 УДК 338.27 План НМР на 2006 г. Потапова–Синько Н.Е. Экономическое обоснование хозяйственных решений. Учебное пособие для студентов экономических специальностей....»

«1 СОДЕРЖАНИЕ Цели освоения дисциплины 1. Место дисциплины в структуре ООП бакалавриата 2. 3 Компетенции обучающегося 3. 3 Структура и содержание дисциплины 4. 3 Образовательные технологии 5. 5 Формы и методы контроля 6. 12 Учебно-методическое и информационное обеспечение дисциплины 7. 13 Материально-техническое обеспечение 8. Приложение 1. Лист согласования рабочей программы дисциплины Приложение 2. Дополнения и изменения рабочей программы дисциплины 1. Цели и задачи освоения дисциплины Целями...»

«Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ЛЕСОТЕХНИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБСЛУЖИВАНИЕ И РЕМОНТ ОБОРУДОВАНИЯ ОТРАСЛИ Контрольные работы и методические указания по их выполнению для студентов-заочников специальности 260100 САНКТ-ПЕТЕРБУРГ 2004 Рассмотрены и рекомендованы к изданию методической комиссией лесомеханического факультета Санкт-Петербургской государственной лесотехнической академии 28 февраля 2004 г. Составители:...»

«Приложение к приказу Департамента образования города Москвы от 31 октября 2012 г. № 700 Методические рекомендации по расчету стоимости государственных работ в системе Департамента образования города Москвы. Оглавление 1. Общие положения 2. Методика расчета нормативной стоимости выполнения научно-исследовательских работ 3. Методика расчета нормативной стоимости проведения социологического исследования, мониторинга, опроса (сбора данных) 4. Методика расчета нормативной стоимости издательской...»

«Протокол № 3 заседания Методического Совета по социальной реабилитации в государственных учреждениях социального обслуживания населения Свердловской области от 27.09.2013г. Присутствовали: 1. Ковенко М.С. - заведующий отделением социальной реабилитации ГБУ КЦСОН города Каменск-Уральского; 2. Рыжова Л.А. - заместитель директора по работе с населением ГБУ СОН КЦСОН города Полевского; 3. Просвирова О.В.- заведующий отделением дневного пребывания ГБУ СОН КЦСОН города Асбеста; 4. Мартынова И.А. -...»

«МОСКОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ МГАПИ ПРИБОРОСТРОЕНИЯ И ИНФОРМАТИКИ Кафедра “Персональные компьютеры и сети” Брейман А.Д. Сети ЭВМ и телекоммуникации Учебное пособие Часть 1 Общие принципы построения сетей Локальные сети Москва, 2001 УДК 681.326(075) Сети ЭВМ и телекоммуникации. Учебное пособие. Часть 1. Общие принципы построения сетей. Локальные сети. /Брейман А.Д. – М.:МГАПИ, 2001. – 75с.:ил. Настоящее пособие предназначено для подготовки студентов различных форм обучения по...»

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ГРАЖДАНСКОЙ АВИАЦИИ Кафедра аэродинамики, конструкции и прочности летательных аппаратов Ефимов В.В. МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ к выполнению курсового проекта по дисциплине КОНСТРУКЦИЯ И ПРОЧНОСТЬ ЛЕТАТЕЛЬНЫХ АППАРАТОВ Часть I ОБЪЕМ, СОДЕРЖАНИЕ И ОФОРМЛЕНИЕ ПРОЕКТА для студентов специальности 160901 всех форм обучения Москва – 2008 2 Рецензент д-р техн. наук, профессор Ципенко В.Г. Ефимов В.В. Методические указания к выполнению курсового проекта по...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Томский экономико-юридический институт УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС по дисциплине История отечественного государства и права для направления подготовки 030500.62 Юриспруденция Томск - 2010 СОДЕРЖАНИЕ Раздел 1. Рабочая программа Раздел 1. 1. Организационно-методический 1.1.1. Выписка из государственного образовательного стандарта 1.1.2. Цели и задачи учебной...»

«БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ УКАЗАТЕЛЬ КНИГ, ПОСТУПИВШИХ В БИБЛИОТЕКУ (июнь-август) АВТОМАТИКА (681.5) 1. 681.5 П 78 Проблемы автоматизации и управления в технических системах : сборник статей Международной научно-технической конференции (Пенза, 23-25 апреля 2013 г.) / Пенз. гос. ун-т ; под ред. д.т.н., проф. М. А. Щер бакова. – Пенза : Изд-во Пенз. гос. ун-та, 2013. – 514 с. : ил. Экземпляры: всего:2 - хр1(2) БИБЛИОГРАФИЯ (01) 2. 016:9 П 91 А.С. Пушкин и декабристы : библиографический указатель / Научная...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации _Федеральное агентство по образованию_ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГИДРОМЕТЕОРОЛОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Н.П. Смирнов ГЕОЭКОЛОГИЯ Рекомендовано Научно-методическим советом Российского государственного гидрометеорологического университета в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по экологическим и гидрометеорологическим...»

«Годовой отчет ПАРТАД 2013 Содержание ПАРТАД сегодня Миссия и цели ПАРТАД Перспективы развития учетной системы Стратегические инициативы Построение систем внутреннего контроля и управления рисками Стандартизация профессиональной деятельности учетных институтов Развитие электронного документооборота Расширение направлений деятельности членов ПАРТАД Мероприятия в рамках концепции устойчивого развития Структура управления Персонал Финансовые и технологические ресурсы Отчетность по МСФО Текущие...»

«МБУ СОШ № 26 г.о. Тольятти Принято на Совете МБУ Принято МБУ УТВЕРЖДАЮ Протокол №1 Директор МБУ СОШ №26 2012 От 27 августа 2012года Сафронова И.И. ПУБЛИЧНЫЙ ОТЧЁТ МБУ СОШ № 26 г.о. Тольятти 2011-2012 учебный год 1 МБУ СОШ № 26 г.о. Тольятти Содержание 1. Общая характеристика общеобразовательного учреждения 1.1.Миссия МБУ СОШ №26; 1.2.Общая информация; 1.3. Окружающая социальная, предметно-эстетическая и природная среда; 1.4.Наполняемость классов; 1.5.Структура состава обучающихся по месту...»

«Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Казанская государственная медицинская академия Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации Урологические осложнения лапароскопической хирургии И.В. Фёдоров, В.Н. Дубровин Учебное пособие для врачей издано при содействии ББК 54.5 Ф33 УДК 613-089-072.1(083.13) Составители – д.м.н., профессор кафедры эндоскопии, общей и эндоскопической хирургии ГОУ ДПО КГМА Росздрава И.В. Фёдоров,...»






 
2014 www.av.disus.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.