«Курс лекций МОСКВА 2014 1 Самохин Ю.С. Педагогика краеведения. Курс лекций. / Учебное пособие для студентов педагогической направленности естественнонаучных факультетов. – М., 2014. – 164 с. Рисунки: Самохина А.Ю.. ...»

ПЕДАГОГИКА

КРАЕВЕДЕНИЯ

Курс лекций

МОСКВА

2014

1

Самохин Ю.С. Педагогика краеведения. Курс лекций. / Учебное пособие

для студентов педагогической направленности естественнонаучных факультетов. – М., 2014. – 164 с.

Рисунки: Самохина А.Ю.

.

Рецензенты:

Клемантович И.П.

профессор, доктор педагогических наук Аксакалова Г.П., профессор, кандидат педагогических наук © Самохин Ю.С., 2014.

2 Лекция 1.

ПЕДАГОГИКА КРАЕВЕДЕНИЯ

1. Когда речь заходит о краеведении, каждому понятно, что речь идет об изучении истории и географии той местности, в которой человек живет или находится в данный момент. Немало людей активно используют краеведение в своей повседневной жизни и работе.

Политик через поддержку краеведческого движения, а эти усилия известны как популизм, добивается популярности. Бизнесмен, используя краеведение как маркетинговый ход, успешно сбывает товар. Туристский менеджер в краеведении видит, с одной стороны, инфраструктуру туристского бизнеса, а с другой стороны, организацию досуга клиентов туристских фирм. Офицер средствами краеведения повышает дисциплину и боевой дух солдат. Садовод, осознавая краеведческие закономерности состояния климата и почвы своего участка, выбирает для высадки те или иные культуры и их сорта.

Фармацевт, изучая биоценозы своего края, создает лечебные настои и чаи. Учитель, используя так называемый краеведческий подход, нередко добивается успехов в обучении и воспитании школьников. Социальный педагог, опираясь на краеведение, решает проблемы успешной социализации подростка. Родители, применяя краеведческую информацию в отношениях со своими детьми, обеспечивают себе старость!

Настоящая работа – попытка объяснить краеведение не как само собой разумеющийся региональный раздел ряда отраслей знания. Пришло время представить краеведение как явление человеческого духа, явление социальной действительности, явление преемственности поколений.

И в этом отношении краеведение своего рода terra incognito, то есть край неизведанный человеческого существования в пространстве и времени. Легко найти десятки и сотни статей и материалов, где изложены краеведческие сведения, методика использования краеведческого материала во всевозможных видах деятельности. Но как работает методология краеведения, какова структурная цель этой методологии, каким образом и почему этот феномен повседневной жизни превратился сначала в общественное движение, а в настоящее время в социальный институт – разобраться не просто; и большинство авторов только подступаются к поставленным вопросам.

2. Краеведение традиционно рассматривается в рамках регионального компонента фундаментальных знаний. Наиболее известны в этом контексте региональные курсы истории, литературы, географии1, биологии.

Однако этим термин «краеведение» далеко не исчерпывает своего научного и методологического потенциала. В общественной жизни и педагогической практике широко применяются, увязанные с краеведением, такие гуманитарные термины как «родной край», «малая родина», «своя местность», «достопримечательность», «земляк», «родословие», «титульный этнос», «традиционное землепользование», «народные обычаи», «национальная кухня», «культурное и природное наследие»

и ряд других. Это позволяет рассматривать краеведение как более сложную, не лишенную географического подтекста, методологию взаимодействия человека и вмещающего ландшафта.

Например: Москвоведение. География Москвы и Московской области. Пособие для учащихся 8– 9– х кл. – М.: Экопрос, 1996.

Особое место краеведение приобретает в школе, не только в практике преподавания истории, географии и ряда других дисциплин, имеющих территориальную подоснову, но, главным образом, в практике воспитательного взаимодействия педагога и ученика. Краеведение на уроках и во внеурочной деятельности выступает как феномен передачи адаптационного опыта от поколения к поколению, реализация которого позволяет через педагогически организованную деятельность:

учебную, исследовательскую, поисковую, проектную, музейную, экскурсионную, спортивную и др. – решать вопросы социализации подростка, придать общественный смысл учебной и внеучебной деятельности учеников, воспитывать в учениках коллективизм и личную ответственность.

Важно отметить роль краеведения в создании у обучающихся реального, неискаженного субъективными трактовками идеологов образа территории, адекватного времени и структурным изменениям в экономике страны. Краеведение позволяет всматриваться в судьбы и проблемы конкретных людей, земляков, анализировать состояние конкретных природно-территориальных комплексов, а значит узнать истинную историю своего народа, своего края. Освоение краеведческой информации обуславливает успешное решение актуальной задачи общего и профессионального образования – подготовки учащихся и студентов к реальной жизни, к реальной профессиональной деятельности.

Краеведение лежит и в основе преемственности; то есть краеведение – основа приобретения учащимися поведенческих стереотипов и усвоение ими социальных норм; основа национальной самоидентификации человека, его религиозной принадлежности, его социального статуса и выбора профессии. Глубоко освоенные краеведческие знания – залог успешной социальной и этнической адаптации человека, а это во многом определяет будущий вклад каждого в общее благосостояние.

Краеведение – основа государственного патриотизма, а значит и чувства причастности каждого из нас к истории и судьбе своего народа.

Краеведение предполагает путешествие, освоение пространства, оно легко смыкается с такими категориями, как качество жизни и рекреационный потенциал территории. Краеведение неразрывно связано со спортивным и социальным туризмом, экскурсионной деятельностью, активным отдыхом. Краеведение – весомая составляющая туристско-краеведческой деятельности современного дополнительного образования, школьного экологического мониторинга, летних исследовательских экспедиций. Краеведение предполагает знание учащимися законов жизни в природе, обеспечивает успешное выживание в полевых условиях, способствует преодолению разрыва жителей города с естественной средой.

3. Краеведение имеет традиции, структуру, направления и формы. Многочисленные авторы, в самом широком диапазоне, от «научного» до «школьного» краеведения, рассматривают группы методологических и прикладных вопросов из педагогики и методики преподавания, социальной географии и этнологии, истории и социологии, этики и психологии. Но посмотреть на краеведение как в теоретическую дисциплину удается немногим, поскольку сущность краеведения заслоняется региональным контекстом естественных и гуманитарных наук.

Более того, если человек настаивает на уже сложившемся понимании краеведения, желая воспринимать его только как содержание путеводителя по интересующей территории, то, безусловно, это не наш читатель. Но для тех, кто создает путеводители, для тех, кто пишет естественнонаучные или исторические летописи определенной территории, а также для тех, кто занимается туризмом, то есть путешествует профессионально или по призванию, бизнес это или спорт, отдых или образ жизни – выводы, изложенные в настоящем материале, будут небезынтересны. Должна заинтересовать наша тема и тех, кто работает с людьми, решает социальные проблемы, осуществляет процесс передачи знаний, а главное предполагает созидание нового или восстановление разрушенного.

Феномен краеведения стоит в ряду наиболее консервативных, традиционных, коренных ценностей бытия, то есть краеведение есть, своего рода, философский фундамент стабильности и преемственности в обществе. Краеведение можно было бы назвать опосредованным выражением почвенничества, если бы почвенничество не выступало характерологической чертой исключительно русской философии. Но аналог почвенничеству есть в культурах всех народов мира, имя ему – патриотизм. А патриотизм связан с национальной традицией, не только местнической, но и региональной, и государственной. То есть краеведение как феномен человеческого духа всегда национально, опирается на многообразие ландшафтов, многообразие этнических традиций, на уникальный для каждого народа культурно-исторический фон. Тем самым краеведение противостоит так называемому космополитизму в культуре, классовому универсализму в политике и глобализму в экономике, противостоит нивелированию национальных ценностей самобытных народов Земли, противостоит уничтожению разнообразия культур и ландшафтов унифицированной городской средой.

Впрочем, немало людей считают, что неотвратимость глобализма в мировой экономике, подчиненное положение национальных экономик транснациональным корпорациям обуславливает неотвратимость подчиненного положения национальных культур космополитической доминанте, выработка которой ложится на плечи народов-лидеров в экономике, народов, способных быстро обогащаться, благодаря использованию современных финансовых механизмов и современных промышленных технологий.

Очевидно, что этому необходимо противостоять, особенно в эпоху экономических потрясений. А значит, чтобы превратиться в надежный мировоззренческий инструмент современного человека, отстаивающего коренные ценности своей семьи, своего народа, своего государства, феномен краеведения требует глубокого осмысления. Таким образом, мы не можем, в рассмотрении нашей темы, не коснуться вопросов познания и бытия, говоря философским языком, вопросов гносеологии и онтологии.

4. Термин «краеведение» и система понятий, связанных с краеведением, относительно новы, им немногим более 100 лет. Но это не значит, что прежнее общество «не созрело» до таких категорий, просто краеведение как методология не нуждалось в теоретическом осмыслении, поскольку был естественна. Но изменения в организации экономики, то есть переход к индустриальному типу общества, привели к искажениям по-краеведчески обусловленных путей адаптации человека. Начали создаваться новые связи феномена краеведения с технологическими достижениями человечества, однако при этом наметился разрыв, с одной стороны, духовного опыта и, с другой стороны, опыта промышленных реалий, сосредоточенных, так или иначе, в городах, а значит в отрыве от естественных ландшафтов.

Попытка преодолеть этот разрыв, навести мосты к естественным ландшафтам, к естественному восприятию мира, к природосообразности бытия для городского жителя – едва ли не самая насущная задача. На это направляются поистине невероятные усилия: строительство загородных дач, поддержка своих покинутых сельских поместий, сохранение архивов и предметов старины. Знаменательна в этом отношении борьба за краеведческие ценности вступающей в свои права церкви и преданных своим культурологическим идеям музейных работников:

каждый из них несет свое видение и мировоззрение. Но непонимание краеведческих, а в нашем контексте, адаптационных задач своей деятельности приводит к потерям потенциала альтруизма, готовности совместно служить общему делу, служить Родине.

Вообще, число людей, для которых помощь ближнему является искренней душевной потребностью, нельзя недооценивать. С этим связано и еще одно очень тонко очерченное свойство краеведения – только в нем сосредоточено поле самореализации человека. Потому, что самореализация – это всегда явление того края, той стороны, где человек родился и проявил себя как личность, сформировался как специалист, как человек необыкновенного мастерства, высокого благородства и духовной силы. Большая часть подвигов самоотверженного труда и отваги на войне, научных достижений или духовного служения имеют смысл только для земляков: либо там, где ты родился, либо там где ты жил. Оставить след в памяти людей можно только опираясь на поле своей культуры, своей истории, своих национальных ценностей. А это и есть краеведение.

5. Чтобы осмыслить краеведение теоретически, необходимо принять во внимание следующее.

Во-первых, краеведение и краеведческий подход понимается не только как локализация содержательной стороны обучения, но и как передача адаптационного опыта, навыков и стереотипов поведения от поколения к поколению, в ходе формирования личности человека. Краеведческий подход направлен на включение методологии, способствующей устойчивости личности к воздействию внешней среды, то есть полной его адаптации не только к социальным, но и к экологическим факторам, что требует глубокого осмысления их взаимосвязи.

Во-вторых, если речь идет о трансляции коллективного опыта, то вопросы теоретического краеведения тесно смыкаются с педагогикой. Другими словами, для выявления сущности краеведения необходимо обозначить неразрывную связь его с обучением, воспитанием и развитием, то есть с образованием. Здесь же стоит обозначить необходимое нам в дальнейшем анализе сущности краеведения методологическое разделение содержания образования на технологическую (технологическая информация) и адаптационную (краеведческая информация) составляющие.

В-третьих, краеведение – это методология, направленная на адаптацию человека к среде с целью изменить или утвердить его в адекватном своему времени и окружению мироощущении. Слово «мироощущение» очень важно для понимания смысла краеведения. Мироощущение, в отличие от явления сознания – мировоззрения, имеет биологическую основу, действует безотчетно, хотя и порождается человеческим разумом. Управление мироощущением немыслимо без применения педагогической психологии.

В-четвертых, формирование человека происходит не изолированно от окружающей среды. Хотя под средой, формирующей человека, исследователи традиционно понимали, прежде всего, социальную систему или социум, сложившийся как результат общественно-экономических отношений, однако человек является также и элементом этноса – природного коллектива, сформированного в результате продолжительного (до первых десятков поколений) взаимодействия этноса с определенным ландшафтом. Понятие ландшафт здесь трактуется не только в физико-географическом смысле как территория, но и как комплекс социальных и экологических факторов, адаптация к которым формирует менталитет (мироощущение) этноса, генезис которого изучает этнология. В этом смысле ландшафт выступает как среда формирования личности во времени и пространстве.

Понимание, что ландшафт – «целостный организм, веками складывающийся при взаимодействии природы и общества», уже давно принято в естественных науках. Становится понятно, что «утратив черты родного ландшафта, его обитатели потеряют и некоторые важные черты национального характера»1, то есть утрачивается способность адаптации к окружающей жизни; а краеведение в образовании как раз направлено на то, чтобы избежать этих потерь.

6. Итак, краеведение, если в эту категорию всмотреться глубже прямой этимологической2 расшифровки, есть сложная мировоззренческая система становления человека во времени и пространстве. Становление человека предполагает обучение, воспитание и развитие, то есть тесно смыкается с педагогикой во всех ее формах. Общее и дополнительное образование как раз является одной из ведущих форм педагогического процесса и без краеведения в том или ином контексте не существует.

Безусловно, общее и дополнительное образование в первую очередь призвано обеспечить воспроизводство знаний. Социализация предполагает воспитательную работу, но воспитательная работа в школе, а также в коллективах и объединениях дополнительного образования преимущественно направлена на организацию обучения, а не на успешную социализацию человека, то есть уроки и занятия ориентированы на приобретение учащимися главным образом знаний, умений и навыков. Воспитательные задачи социализации скорее декларируются, чем осуществляются.

Это связано не с типом учреждения, а с той внутренней психологической установкой, с которой педагог входит в класс, с его готовностью не только давать программный материал, но также откликаться на потребность учащихся включиться в систему ценностей и приоритетов общества, в сохранение позитивных традиций государства. И эта готовность идти дальше и выше своего функционала лежит в основе педагогического новаторства или, говоря современно, инноваций в педагогике. Конечно, инновации – явление разовое, редкое, а значит, реализуется Родоман Б.Б. «Ведаем ли мы, что творим, или Пейзаж России», «Знания– сила» № Шанский Н.М. Школьный этимологический словарь русского языка. Происхождение слов/ Н.М. Шанский, Т.А. Боброва. М., 2004.

лишь на каком-то этапе педагогической деятельности. Поэтому так важно не растерять золотые зерна педагогического опыта в воспитании детей и подростков, найти основу для его концентрации и приведение в систему, сделать общественным достоянием.

Да, спектакль, турпоход, выпускной вечер, интегрированный урок и т.п., являются разовыми или сравнительно редкими для отдельного педагога событиями.

В школе система таких мероприятий, в лучшем случае, реализуется как феномен «компетенции команды»1 педагогов, точнее – педагогического коллектива. Однако для муниципального района и для округа, для города и всей страны система педагогически организованной деятельности может стать, в рамках школьного краеведения, массовым явлением единства обучения и воспитания, требующим осмысления, интеграции усилий, создания системы на основе краеведческого подхода.

7. Структурой, обеспечивающей решение данной проблемы, стала Лаборатория педагогики краеведения «Второй этаж», открытая на базе инновационной площадки Государственного бюджетного образовательного учреждения Дом детского и юношеского туризма и экскурсий (Дом туризма) ЮОУО Департамента образования города Москвы в 2003 г. С 2007 г. Лаборатория педагогики краеведения имеет статус экспериментальной площадки, а с 2012 г. – инновационной площадки, которая работает по теме:

«Инновационный потенциал педагогики краеведения».

Основополагающей проблемой, на решение которой направлена инновационная деятельность, стала необходимость концентрации, сохранения, приведения в систему и воспроизводство опыта воспитательной работы средствами краеведческого подхода в школах и в учреждениях дополнительного образования. Объектом экспериментальной деятельности было обозначено школьное краеведение как поле воспитательной составляющей общего и дополнительного образования, а Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. – М., 1999.

Балясникова О.П., Котлярова Е.А., Самохин Ю.С.

предметом – педагогика краеведения как феномен передачи адаптационного опыта от поколения к поколению.

То есть педагогика краеведения понимается как область знания, изучающая методологию трансляции коллективного адаптационного опыта от поколения к поколению, на определенной фазе исторического бытия, на определенной территории, в сложном взаимном субъектно-субъектном взаимодействии людей.

Воспитательная работа как реализация единства географического и духовного пространства в мироощущении подростка всегда в тех или иных формах предполагает школьное краеведение. Но региональное по приложению и научное по содержанию нынешнее школьное краеведение нуждается в педагогическом осмыслении и обосновании с целью выработки единого методологии краеведческого подхода в образовании. Данный тезис и стал основой эксперимента, позволившей сформулировать сообразную вышеизложенному цель: силами педагогических коллективов и отдельных педагогов, реализующих воспитательную составляющую педагогического процесса на базе творческих групп и образовательных объединений учреждений образования, создать центр научно-методической и экспериментальной работы в области педагогики краеведения, с целью актуализации воспитательной составляющей образовательного процесса.

Подведем промежуточные итоги. Нами было проведено концептуальное переосмысление ряда теоретических и практических вопросов, связанных с местом краеведения в педагогической деятельности.

Вышеизложенные основания позволяют представить основные положения содержания школьного краеведения следующим образом (рис. 1):

Некоторые из важнейших положений педагогики краеведения представлены в терминологическом словаре (см. Толковый словарь понятий и терминов педагогики краеведения):

Термины, используемые в лекции:

Краеведение – как область знания. Краеведение – как педагогическая категория. Педагогика краеведения. Цель краеведения как педагогической категории.

Наставничество.

Контрольные вопросы:

1. Перечислите профессии, которые предполагают активное использование краеведения.

2. Каким образом через краеведение реализуется взаимодействие человека и вмещающего ландшафта?

3. Какие свойства краеведения обеспечивают передачу адаптационного опыта от поколения к поколению, лежат в основе преемственности поколений?

4. Объясните роль краеведения в создании у школьников неискаженного образа территории.

5. Приведите примеры использования краеведения в организации и проведении экскурсий и туристских путешествий.

6. Поясните связь краеведения и патриотизма, краеведения и коренных ценностей семьи, народа и государства.

ПУТИ ИНТЕГРАЦИИ

ВОСПИТАНИЯ И КРАЕВЕДЕНИЯ

1. Реформы российского образования, продолжающиеся не один десяток лет, на нынешнем этапе приобретают необратимость такого масштаба, который можно сопоставить только с масштабом необратимости истории. Перегибы в В этой лекции речь пойдет о необходимости нового взгляда на воспитание – той неотъемлемой части нынешнего образовательного процесса, в котором легче всего заниматься безответственной демагогией. Поэтому, первое и самое главное, что необходимо сделать – вывести воспитание из тумана педагогической схоластики в реальный мир социальных и этнических проблем нашего времени.

Надо сказать, что подражательные прозападнические реформы начала 90-х годов XX века опирались, в том числе, и на то обстоятельство, что в американском лексиконе отсутствует понятие «воспитание», слово education понимается как образование. Это не осталось незамеченным, и в 1992 г. «воспитательную работу» реформировали в «оказание образовательных услуг». Хотя поддержки среди педагогов и профессорско-преподавательского состава России это не получило, однако, нынешнее руководство прагматически продолжает, уже в рамках дополнительного образования, прокладывать просеки в наших педагогических традициях, выкорчевывая самобытные формы внешкольной работы, навязывая формальный подход, иссушающее программирование и «потёмкинские»

стандарты для образовательных объединений, а главное – превращая бесплатное образование в платное.

Кстати, а как же американцы воспитывают своих детей, если у них категория «воспитание» отсутствует? Дело в том, что в России воспитание традиционно имеет эндогенный (внутренний) характер, в истоке своем понимается как духовное окормление1, которое начинается у груди матери и продолжается всю жизнь как сопоставление человеческого бытия с Божьим промыслом. Американцы под воспитанием понимают формирование, то есть лепку человека, отсюда распространение в американских школах доктрины бихевиоризма, в которой «методом обусловливания» (стимул-реакция) задается поведенческая ориентация человека. Внутренний мир человека в контексте воспитания фактически отрицается, а за этим следует отрицание воспитательного значения совести, стыда, легко усваивается функционалистский подход, жизненную стратегию определяет прагматизм, а личную стратегию – алчность. Примеры такого экзогенного (внешнего) «формирующего воспитания», исключающего внутренний мир челоОт старославянского кормило – руль, кормчий – который правит кораблем, кормить – класть кому пищу в рот, кормить ложкой, грудью, питать, содержать, давать пищу и все насущное (В. Даль) века, в России встречаются разве что в армии, где принцип «не можешь – научим, не хочешь – заставим» хотя и эффективен в подготовке солдат, однако иногда может привести к дедовщине. Впрочем, традиционно русский офицер, подобно священнику, воспитание солдата понимает и как духовное окормление, что подтверждается фактами из истории, особенно при сопоставлении поведения солдат в отношениях с мирным населением на оккупированной территории1.

Можно спросить, где же проходит граница или шов между лепкой и духовным окормлением человека? Особенно если выставлять оценки в такой сакрализированной области, как воспитание, да еще в сравнении двух цивилизаций, двух суперэтносов: западного и российского. Ответим: граница между этническими и цивилизационными парадигмами воспитания обнаруживается в социальной и этнической природе человека. Именно во внимательном взгляде на природу человека просматривается реалистичный подход к воспитанию, преодоление педагогической казуистики и спекуляций, выработки мер к использованию воспитания как действенного инструмента успешной социализации человека.

Это почувствовал еще К.Д. Ушинский2 в работе над своей педагогической антропологией.

2. Подробно анализировать природные предпосылки в короткой статье нет возможности, однако заметим, что автор под природой человека понимает не только генетическую наследственность, проявляющуюся в поведении через безусловный рефлекс, но также и сигнальную наследственность, когда приобретение в раннем детстве поведенческого стереотипа происходит путем запечатления.

Через запечатление – импринтинг (К. Лоренц)3 или интериоризация (Л. С.

Выготский)4, формируется тот или иной алгоритм достижения цели, усвоение которого фиксируется необратимо, а после фиксации практически не поддается изменению. Раз научившись плавать или кататься на велосипеде, разучиться неОсипов А. И. Мир и меч: православный взгляд./ Православная беседа / http://pravbeseda.ru/library/index.php?page=book&id= Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. Т.6 – М., 1990.

Лоренц К. Оборотная сторона зеркала. – М., 1998.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. – М., 1983.

возможно. Приобретенные социально обусловленные поведенческие стереотипы не так очевидны, но так же необратимы. Отсюда важнейший вывод: воспитание человека путем приобретения поведенческого стереотипа происходит по большей части в раннем детстве от родителей и сверстников как передача адаптационного опыта от поколения к поколению, преимущественно от самых близких ребенку – матерей и бабушек. А поведенческие стереотипы – одно из немногих достоверно установленных свойств этнической принадлежности человека1, поэтому второй вывод: воспитание всегда национально по содержанию.

Сложная связь генетической и сигнальной наследственности ярче всего проявляется в безотчетных реакциях на экстремальную ситуацию или в процессе ее подмены, например, в спорте. Иррациональное поведение болельщиков – это всегда сплав психофизиологических и социально обусловленных факторов. Но вот более сложный пример. Почему столь противоречивые мысли порождает женский бокс? Дело в том, что в норме избиение женщин противоприродно.

Этологический принцип незаменимости самки, основанный на ее способности быть матерью, проецируется из генетической программы продолжения рода в социальные поведенческие установки и моральные нормы, осознание и принятие которых как собственных закладывается как система условных рефлексов, превращающихся в сознательный выбор, что и является целью воспитания.

То есть, выясняя, что же требуется от тех, кто пытается участвовать в воспитании сознательно, планомерно достигая воспитательных целей, мы отмечаем, что не всякое усилие родителей или педагогов достигает своей цели, ибо оно должно сопровождаться со стороны ребенка потребностью адаптационного опыта в соответственных этнических и социальных установках воспитателя. Не каждый ребенок способен, хочет и готов дать педагогу возможность отработать на себе достижение воспитательных целей. У ребенка могут быть совершенно иные адаптационные ориентиры.

При этом, немало не заботясь о том, достигаются ли достоверно воспитательные цели или нет, «педагогическая наука» и учреждения образования отчиГумилёв Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. – Л., 1990.

тываются декларацией о своих намерениях и усилиях. Другими словами, если говорить о воспитании как о социальном институте, то необходимо и можно говорить только о формировании, то есть о лепке. И в этом сущность и правда (правота) рационального западнического подхода, не избежать которого и нашим образовательным структурам. А воспитание в изначальном, традиционном для России смысле, как окормление, уходит, к сожалению, на второй план, становится областью тонких взаимодействий личностей воспитанника и наставника, фактически не поддается управлению, и поэтому чаще всего ускользает от внимания специалистов. То есть воспитание как передача адаптационного опыта отрицает понятие воспитания как технологии формирования заданных свойств человека, поскольку это уже становится обучением нормам жизни в обществе, правилам этикета и т.п.

Чтобы не разрывать воспитание как целостность, мы предлагаем следующее понимание этого явления. Фактически воспитание – двухслойный процесс социализации, состоящий, с одной стороны, из системы наложения ограничений в поведении для выработки навыка жизни в социуме (социокультурная адаптация), а с другой стороны – системы наставлений, которые также предполагают ограничения, но морально-этические, для выработки навыка жизни в этносе (этноэкологическая адаптация). Таким образом, социокультурная адаптация и этноэкологическая адаптация являются частными случаями социализации и могут рассматриваться как в единстве, так и порознь. То есть, можно сформировать (выработать) навык коллективной жизни, например, через коллективную ответственность, тем самым обеспечивая законы общежития, но нельзя поменять заданные сигнальной наследственностью социальные свойства человека, в частности, его этническую принадлежность, способность к обучению и т.п.

Иными словами, быть воспитанным и быть, к примеру, совестливым, честным, патриотичным и т.п. – не одно и то же. И это не игра слов. В контексте обучения воспитание предполагает приобретение стабильных социальных навыков через общность менталитета в социуме, а воспитание как усвоение адаптационного опыта предполагает выработку отношения к социальной действительности через мироощущение в этносе. Менталитет и мироощущение, которые не следует смешивать с явлением сознания – мировоззрением1, как биогеохимический импульс, порожденный интериоризацией – безотчетны, хотя и созданы человеческим разумом, создающим философские концепции, романы, мифы и легенды.

3. Исходя из вышеизложенного, социализация – феномен освоения действительности, в которой человек не автономен и быть автономным не может. В адаптационном аспекте – социализация может быть корректно рассмотрена только в сочленении ее участников: семьи, группы, класса, коллектива. Вырвать ребенка как предмет социализации и рассматривать его вне контекста, прежде всего, матери, семьи и сверстников – неверно. Да, ребенка можно одного посадить перед психологом или педагогом, но нельзя рассматривать результаты его внутренней индивидуальной работы. Ребенок дает суммирующий результат адаптационного взаимодействия его семьи и, до некоторой степени, сверстников.

То есть, если корректно и грамотно исследовать родителей, то можно с высокой степенью достоверности (т.к. нужны еще и пращуры) узнать, какой результат в социализации покажет ребенок. Важно и то, что ребенок до 6-7 лет, в отличие от родителей, находится в наивысшей адаптационной фазе, когда интериоризация социального опыта идет наиболее интенсивно, а поэтому он менее защищен от дезадаптации. Возможно именно этим объясняются сложности, с которыми столкнулась наша страна. Всплеск беспризорности последних лет есть следствие неспособности части российских семей в условиях экономического кризиса, безработицы и безденежья предложить ребенку позитивный социальный опыт. Воспитанные кризисом дети в условиях стабилизации общественных отношений оказываются дезадаптированы. А те семьи, которые пережили экономический и социальный кризис сравнительно успешно, чаще всего много работают, предоставляя ребенка школе, двору и средствам массовой информации, которые также стремятся выдавить его из позитивного адаптационного опыта Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера земли – Л., 1990.

семьи и родного этноса, навязывая кризисные (маргинальные) модели поведения.

Здесь можно попытаться противопоставить кризисной модели воспитания позитивную систему воздействия на ребенка, но уже, как следует из вышеизложенного, систему формирования, а не воспитания, пытаясь, например, силами педагогического коллектива школы или иных социальных институтов, переломить кризисные тенденции в поведении и характере ребенка. Таким образом, воспитательные «системы», которые рассматриваются в работах ряда ведущих специалистов1, в реальности собственно «вос-Питанием» не являются, а становятся системой формирования человека, а значит, опираются, если не лукавить, на принципы бихевиоризма. В этом тезисе нет положительной или отрицательной оценки. Это данность. Создание системы формирования человека – исключительно важная задача, особенно для социализирующей корректировки кризисных моделей поведения, требующая усилий и практиков, и теоретиков. Именно в связи с этим так важно отчетливо различать каждый элемент методологии социализации.

Изложенные здесь соображения, автор понимает это, расходятся с общепринятыми представлениями о воспитании. Инерция восприятия привычных понятий и практика воспитательной работы обычно не нуждаются в разделении двух категорий: «воспитание» и «формирование». Именно поэтому сотни тысяч российских педагогов в поурочном или годовом планировании привычно, чаще всего не особенно задумываясь, вставляют набор воспитательных целей. Но достигают ли они этих целей? Не ясно.

Припоминая набор воспитательных целей в период «коммунистического воспитания», особенно отчетливо видно, как далеки эти цели были от того, с чем человек действительно идет по жизни. Если без предвзятости посмотреть на формулировки целей воспитания сегодняшнего дня, можно ли хоть в минимальной степени быть уверенным, что само формулирование этих целей, особенно социально конформистских или политически угоднических, не является поводом Евтушенко С.В. Воспитание на пороге XXI века: реалии и перспективы. – М., 1998.

к разрушению целостности воспитания? Продолжение «советской», во многом лицемерной, практики «воспитательной работы», судя по формулированию целей, для «галочки», которую мы нередко наблюдаем и сейчас – это как раз следствие отсутствия желания смотреть на вопросы социализации нынешнего поколения с позиции реальных социальных и этнических проблем нашего времени.

Но опыт жизни в рыночной экономике, требующий неискаженного, практического взгляда на жизнь и компетентности, показывает, что «воспитательная работа для галочки» – непозволительное в наше время расточительство сил и ресурсов. Поэтому прямо поставим вопрос: может ли современный педагог действительно помочь подростку в социализации, или это стихия, сознательное управление которой человеку недоступно? Доступно! Это подтверждает практика.

4. Один московский учитель физики поделился следующим наблюдением:

бывший отличник, в подготовку которого были вложены большие силы, психологические и методические изощрения, поступил без репетитора в престижный вуз (МИФИ) по окончанию школы, но, встретив учителя после такого успеха, даже не поздоровался. Наоборот, демонстративно отвернулся. Учитель, конечно, расстроился, но 1 сентября к нему пришел выпускник того же класса – едва ли не последний из числа «вечных троечников», со словами искренней благодарности.

Это было удивительно, ибо «троечников» учитель не жаловал. Но, главное, каждое 1 сентября уже немало лет он приходит или звонит. В чем смысл этого феномена и может ли учитель извлечь из него урок? Да и ставилась ли вообще в образовании проблема взаимоотношений учителя и его выпускников? В какой мере мы, педагоги, ответственны за будущее своих учеников и воспитанников, да не просто за порогом школы, но за будущее их человеческих судеб?

Объяснение этого феномена требует рассмотрения взаимоотношения педагога и ребенка, по меньшей мере, в двух аспектах: социально-психологическом и учебно-методическом. И в этой тонкой материи взаимоотношений двух поколений становится ясно, что «благодарят» выпускники не за «закон Ома», не за «правило буравчика», а за уроки жизни! А под уроком жизни надо понимать информацию не технологическую, а краеведческую, то есть адаптационную информацию, направленную на закрепление путем все той же интериоризации в человеке ценностных (аксиологических) ориентиров. Это то, что «питает» человека соками реальной жизни, особенно в тот период, когда необходима поддержка более опытного человека, а учитель выступает не в роли преподавателя физики или иного школьного курса, а в роли наставника. Это и есть настоящий, доступный педагогу акт воспитания, сложно отражающий духовную (этноэкологическую) связь поколений и всегда глубокую индивидуализацию этого процесса.

А как же с отличником? Вполне возможно, что у него были иные адаптационные ориентиры, а от учителя ему нужна была только технологическая информация – подготовка к экзаменам по физике. Но и в этом случае личность учителя, помимо профессионализма, имеет определяющее значение.

Дело в том, что на этом противоречии основан так называемый дидактический парадокс, сущность которого состоит в том, что уровень технологической определенности целей образования обратно пропорционален вероятности сохранения образовательной полноты содержания обучения. 1 Под «технологической определенностью целей» понимается алгоритм, исключающий субъективный взгляд преподавателя на достижения ученика (например, тестирование), но именно это неизбежно приводит к снижению результатов обучения. Иначе говоря, без передачи краеведческого (социокультурного и этноэкологического) адаптационного опыта не происходит и освоения технологической информации (алгоритм достижения учебной цели, программирующий обучение, не заменит психической организации педагога, являющегося носителем адаптационного опыта). Поэтому основная направленность целей образования определяется, как минимум, передачей социокультурного опыта, а как идеал – его расширенным воспроизводством, с тем, чтобы подчинить учебные цели полноценной их реализации. То есть процесс обучения смыкается с воспитанием, вершиной чего стаКларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. – М., 1997.

новится успешная социализация, получение профессионального образования, выработка личностного мировоззрения.

К сожалению, структурная цель школы – воспроизводство знаний, то есть подготовка к экзаменам. Поэтому воспитательная работа преимущественно направлена на организацию обучения, а не на успешную социализацию человека.

Впрочем, есть многочисленные положительные исключения, когда учитель, чаще всего по собственной инициативе, взваливает на себя труд воспитателя, труд наставника. И в основе этого труда, если вдуматься, всегда лежит та или иная форма школьного краеведения. Тем самым осуществляется передача от поколения к поколению и знаний (технологическая информация), и адаптационного опыта (краеведческая информация), когда, с одной стороны, реализуется интерес ребенка, а с другой стороны, находит применение педагогическая одаренность учителя или руководителя образовательного объединения.

Именно поэтому традиционная для России воспитательная работа в учреждениях образования, это, во-первых, в той или иной форме – краеведение, а вовторых, это всегда выход за формальные требования методики преподавания, выход за рамки обыкновенного урока. Прорыв такого рода требует от педагога не только самоотдачи, личного времени, но и способности совершать сверхусилия, но зато становится основой для настоящего воспитания.

В заключение представим попытку хотя бы в общем виде рассмотреть ход социализации (Рис. 2) в контексте педагогического управления, опираясь на вышеизложенные соображения.

Некоторые из важнейших положений и термины, используемые в лекции, представлены в терминологическом словаре (см. Толковый словарь понятий и терминов педагогики краеведения).

Термины, используемые в лекции:

Менталитет. Мировоззрение. Мироощущение. Образование. Воспитание.

Обучение. Развитие. Социокультурная (социальная и культурная) адаптация.

Социум. Технологическая информация. Этнос. Этноэкологическая (этническая и экологическая) адаптация. Интериоризация (импринтинг).

Контрольные вопросы:

1. Поясните различия в подходах к воспитанию в России и за рубежом через сопоставление «духовного окормления» и «бихевиоризма».

2. Поясните различия процесса воспитания, как передачи адаптационного опыта, и воспитания, как технологии формирования заданных свойств человека.

3. Поясните различия системы наложения ограничений в поведении и системы наставлений, которые также предполагают ограничения, но моральноэтические.

4. Поясните различия процессов социокультурной адаптации и этноэкологической адаптации.

5. Обоснуйте процесс социализации подростка как суммирующий результат адаптационного воздействия его семьи и сверстников. Какую позитивную систему воздействия на ребенка, на этой основе, может предложить педагог с целью корректировки кризисной модели поведения у подростка?

6. Объясните, почему без передачи краеведческого (социокультурного и этноэкологического) адаптационного опыта не происходит и освоения технологической информации (дидактический парадокс).

МЕНТОРСКИЙ ИНСТИНКТ

1. В предыдущей лекции было предложено разделять в процессе социализации две составляющие: формирование и воспитание. Также во всяком случае, в России понимается как духовное окормление: особая форма эндогенного (внутреннего) адаптационного взаимодействия двух лепка, отсюда адаптационное взаимодействие двух поколений, как указано в предыдущей статье, трактуется как экзогенное (внешнее) воздействие средствами бихевиоризма1 «стимул-реакция».

Бихевиоризм (от англ. behavior – поведение) – направление в американской психологии, утвердившее ее предметом поведение, понимаемое как совокупность объективных реакций на внешние стимулы.

Для того чтобы корректно подступиться к рассмотрению некоторых иных граней социализации, необходимо вновь, как было предложено и в предыдущей статье, всмотреться в социальную и этническую природу человека.

Люди по обыкновению легко признают в человеке природу, когда вопрос касается физиологии, но, касаясь поведения, люди сразу же начинают искать особое человеческое сущностное основание своим поступкам, исходя из так называемого разума, которого у природы, по определению, как будто бы и нет. У природы – инстинкты и физиология, а у человека – разум. Фактически же все, что предпринимает человек в плане поведения, это тоже инстинктивная программа, только включенная таким образом, чтобы можно было задним числом, а еще лучше вперед, в форме прогноза, свое природой заданное поведение рационально (разумно) обосновать. Разум, таким образом, выступает как особый орган чувств, способный к прогнозированию, к предчувствию более отдаленному, чем сенсорные чувства, которые являются основой поведения животных. На этом основании, конечно, разум человеческий дан не для того, чтобы возвыситься над тварным миром, он является не органом просто мышления как такового, а органом чувств1, обеспечивающим оптимальное выживание средствами мышления.

То есть, как бы человек свое поведение не обосновывал: вперед или назад – поведение его остается феноменом природы, подчинено ее законам, и чем сложнее картина этого поведения, тем многослойнее истоки руководящих инстинктов и поведенческих программ, заложенных в человека на всех этапах эволюции животного мира на земле.

Надо сказать, что ряд авторов рассматривают поведение человека как реакцию автономной сложно организованной психики, подобной компьютеру, на исключительно внешние, то есть социально обусловленные сигналы (команды).2 Например, педагогическая психология рассматривает натуральные психические функции относительно высших психических функций как форму и соЦынев В. Между жизнью и смертью. / http://psyberia.ru/mindterritory/mortal Энциклопедический социологический словарь. РАН. – М., 1995.

держание 1, подчеркивая тем самым не просто гетерогенность2 психических функций, а именно первенствующую принадлежность высших психических функций в социальной адаптации, в противоположность более «примитивной», натуральной форме – адаптации биологической, природной. Под этим углом зрения педагогический процесс пытаются трактовать как процесс исключительно социальный, выпадающий из «примитивной» природы. Но человеческая психика не свободна от своих генетических и сигнальных истоков. И социальная составляющая психики человека, как будто бы определяющая его поведение, на самом деле использует не только внешние сигналы, но также сигналы из внутренних биогеохимических истоков, которые в форме коллективного бессознательного (архетипа) средствами второй сигнальной наследственности складываются в естественное единство. То есть корректно говорить о воспитании можно только с учетом единства социальной (общественной) и этнической (естественной) природы человека.

При этом реальность указанной двойственности педагогического процесса не связана с разногласиями в его трактовке. Важнее, на мой взгляд, попробовать подступиться к вопросам управления педагогическим процессом, используя хотя бы в некоторой степени непротиворечивую систему его осмысления.

2. Исходя из вышеизложенного, необходимо указать на следующее очевидное обстоятельство: внешние отношения участников педагогического процесса легче анализировать, а значит и управлять ими. Внутреннее содержание этих отношений обычно скрыто от посторонних глаз, в лучшем случае, наблюдатель способен строить абстрактные умозаключения, особенно когда наблюдатель, в лице педагогической науки, пытается этот тип взаимоотношений формализовать и предложить как педагогическую технологию или систему (методологию) воспитания.

Леонтьев А.Н. Биологическое и социальное в психике человека / Проблемы развития психики. 4– е издание. – М., 1981.

Гетерогенность (от греч. heterоs – другой и genos – происхождение) – неоднородность, двойственность.

Формирующая сторона социализации как раз ориентирована на внешние отношения людей. И если воспитание рассматривать традиционно, как явление экзогенное, следует помнить, что при некоторых обстоятельствах люди, как субъекты воспитания, способны лицемерно или искренне демонстрировать, точнее, принимать позу отеческого доминирования или позу сыновнего послушания, то есть изображать процесс воспитания с какой-либо социально обусловленной целью. Хотя в действительности смысл этого может быть совершенно иной, например, выпрашивание денег или демонстрация статуса и т.п.

В обычной образовательной практике изображать процесс воспитания и участвовать в нем сущностно – означает находиться под одной вывеской. Более того, в образовательной практике в ряде случаев показывать воспитание важнее, чем воспитывать. Именно на показное воспитание, по аналогии с показным потреблением в экономике, направлены многочисленные, подкрепленные грантами, смотрины воспитания под возвышенными лозунгами «учитель года», «школа года» и т.п. Отсюда проистекают причины того, что главные усилия практикующих педагогов направлены большей частью на ясно очерченные, социально обусловленные формирующие инструменты управления педагогическим процессом. То, что это не всегда воспитание, совершенно не значит, что в этом нет необходимости. Здесь не стоит вопрос о большей или меньшей ценности той или иной стороны одного и того же процесса. Важнее понимание происходящего как целостного социализирующего явления взаимодействия двух поколений.

Более того, две составляющие социализации – формирование и воспитание, предложенные в предыдущей статье, слишком вплетаются друг в друга, чтобы иметь методологическую перспективу. Воспитание в обыденном сознании объединяет такое множество формирующих и управляющих составляющих педагогического процесса, что в исследовании, предполагающем углубленный анализ этой категории, необходимо более отчетливое их разделение, при этом оставаясь в рамках привычных понятий. Поэтому в данной тексте, для удобства анализа скрытых от наблюдателя явлений, обособим две воспитательные составляющие социализации более жестко. Для этого выделим, с одной стороны, воспитание показное или, смягчим, прямое (экзогенное), имеющее формирующие функции, и, с другой стороны, воспитание сущностное (эндогенное), имеющее функции направляющие. Прямое воспитание и сущностное воспитание друг другу не противостоят, просто они решают задачи разных сторон социализации. С одной стороны, приобретение стабильных социальных навыков, а с другой стороны – выработка отношения к социальной действительности. Таким образом, прямое воспитание тесно смыкается, в контексте предыдущих рассуждений, с формированием, а сущностное воспитание – с окормлением, в нашем контексте, с выбором направления на жизненном пути.

Особенно сложно, и это понятно, анализировать сущностное воспитание – область закрытую и во многом непредсказуемую. Методология сущностного воспитания иррациональны, складываются в сложном взаимодействии инстинктов, генетической и сигнальной наследственности, жизненного опыта, образования, социального статуса, семейного положения и т.п. Все вышеприведенные факторы имеют во многом случайный, непредсказуемый характер, а на выходе общество хотело бы получить предсказуемый результат воспитания.

Предсказуемость обеспечивается, как было показано выше, только через формирование (показное воспитание), а в контексте духовного окормления – управление, хотя и осуществляется, но более проблематично; и не только в силу его эндогенности, но также в силу взаимонаправленности процесса сущностного воспитания по происхождению, интуитивного, с обеих сторон социализации, по стратегии выбора личностной позиции. Другими словами, понастоящему субъектно-субъектным процессом является только сущностное направляющее воспитание, а показное формирующее воспитание является субъектно-объектным.

Апофеозом прямого воспитания в Советском Союзе можно считать выступление школьников на съездах КПСС. Сущностная фальшь подобного рода демонстрации известна и сегодня, и, думаю, вряд ли будет изжита в будущем.

Однако считать такого рода прямое воспитание бессмысленным нельзя. Поскольку для выдумщиков и затейников воспитательных театрализованных представлений советского периода главной задачей было, как уже излагалось выше, приобретение детьми стабильных социальных навыков, а поэтому указать юным пионерам на диалектику единства и отличий праздничного фасада нашего государства от того, с чем приходится сталкиваться повседневно в его внутренних дворах, вполне разумно.

3. Поэтому прямое воспитание, напоминающее сценическое действие, обеспеченное сценарием или технологией, обычно опирается на педагогическую логику, тогда как воспитание сущностное опирается на педагогическую интуицию, у которой тоже есть своего рода сценарий, который основан на преемственности «опыта предков» или архетипа. Поскольку педагогическая интуиция складывается из множества факторов, ее исток и стратегический смысл обычно ускользает не только от наблюдателя, но и от самого субъекта педагогического процесса, в какой бы роли он не выступал: наставника или воспитанника. Поэтому педагогическая интуиция может быть иногда выстроена как вполне целесообразная система воздействия на ребенка, а иногда в виде бессистемного потока хаотичных реакций на его действия и желания. Но и в этом как будто бы законченном хаосе, в конце концов, всегда присутствует смысл иного порядка, обусловленный, как было сказано выше, «опытом предков».

А опыт многих поколений показывает, что сущностное воспитание начинается тогда, когда происходит адаптационное субъектно-субъектное взаимодействие наставника и воспитанника. Источником субъектности в этом случае является природа человека, выраженная у наставника менторским1 инстинктом, а у воспитанника исследовательским инстинктом ученичества, что особенно ярко иллюстрируется в традициях духовных школ.

Объяснить явление менторского инстинкта можно на следующем примере.

Среди прочих детских воспоминаний, запомнился эпизод, в котором соседский мальчик в пятилетнем возрасте, по недосмотру, сделал глоток уксусной эссенМентор – имя человека, которому Одиссей, персонаж Гомера, отправляясь под Трою, поручил заботу о своем сыне и доме (отсюда «ментор» – авторитетный наставник) ции. После ожога, последовала операция, и для принятия пищи врачи ввели в пищевод (бужирование) зонд, который закрепили «специальной веревочкой», выведенной наружу через нос (!). Когда подходило выздоровление, бабушка начала его выпускать погулять в палисадник под окнами, благо жили на первом этаже. И как-то мимо шел солдат из соседней воинской части. Увидев противоестественную веревочку в носу ребенка, он остановился и, выговаривая назидательные слова, мол, так играть опасно, попытался эту веревочку за торчащий кончик вытащить из ребенка. Трагедии не случилось, но в контексте нашей темы спрашивается, что заставило этого солдата полезть в нос к ребенку? И самое главное, разве мы сами, наблюдая, как шалят ребятишки, не останавливались и не пытались их урезонивать, выговаривая нравоучения? Или, если сдерживались, то сердце охватывала такая неописуемая тревога вперемежку с досадой человека не до конца выполнившего свой долг, что еще долго осадок от этого чувства бередил совесть. Думаю, это и есть менторский инстинкт – или инстинкт воспитания, который нередко вступает в свои права помимо нашего сознания. Его можно было бы назвать родительским инстинктом, но наблюдается это явление не только у родителей. Таким образом, менторский инстинкт – это эндогенное (внутреннее) свойство человека, направленное на реализацию потребности помочь ребенку (детенышу своего вида), увязанное на инстинкте продолжения рода.

Прежде чем продолжить анализ сущностного воспитания, менторского инстинкта и инстинкта ученичества, важно отметить, что распространенный ныне в педагогическом процессе «личностный» подход, заменивший принятый в советское время подход «индивидуальный», также провозглашает субъектносубъектное взаимодействие педагога и ребенка. Однако под субъектностью в личностном подходе понимается правовая субъектность ребенка. Причем, провозглашая ценность личности, правовая субъектность ребенка на самом деле либо потакает детским инстинктам, подобно вольдорфской педагогике, сужая потенциал формирующей социализации, либо имитирует субъектность, достигая воспитательных целей без «применения силы» со стороны педагога и без «усилий» для школьника. Тем самым средствами прямого воспитания демонстрируют пафос педагогического «гуманизма», а на самом деле снижают планку требований к уровню внутренней (духовной) самостоятельной работы ребенка. Признаком имитации субъектности в показном воспитании становится нацеленность в обучении на мнение ребенка, которое становится важнее, чем его знания.

Педагогические модели в реформаторском угаре 90-х годов прошедшего века нередко принимались без должного анализа. Немногие понимают, что личностный подход, в противоположность индивидуальному подходу, направлен на учет преимущественно личных интересов ребенка, даже если реализация их осуществляется в ущерб целому. Отказ от индивидуального подхода к ребенку, учитывающего своеобразие каждой индивидуальности внутри целого: учебной группы или класса, как раз отражает желание западнически настроенных реформаторов образования нарушить естественную традицию воспитания России.

То есть педагогам предлагается в рамках личностного подхода взращивать индивидуализм как образовательно-воспитательную парадигму в новых экономических условиях. Такие нюансы в различии двух подходов нередко кажутся малозначительными, но по результатам именно этот рыночно-личностный подход с широкой правовой субъектностью ребенка привел к тому, что количество медалистов в Российских школах «до неприличия увеличилось», а уровень подготовки выпускников школ «до неприличия упал».

Реальная субъектность ребенка в педагогическом процессе имеет место лишь, повторимся, в сущностном воспитании, основанном на менторском инстинкте наставника и инстинкте ученичества у воспитанника. Субъектность в этом случае нет необходимости провозглашать и охранять как «демократическую ценность», поскольку истоком ее является природа человека.

4. Что касается прямого воспитания, то может сложиться впечатление, что его роль отрицательна или малозначительна. Но это не так. Формирование, и мы на это указывали выше, как метод социализации во многом опирается на прямое воспитание. Отсюда мало-мальски сложившиеся воспитательные системы лежат не в плоскости «системы мероприятий», а в плоскости «системы коллективной педагогической компетенции»1 учителей и воспитателей учреждения образования. Опасно не прямое или показное воспитание, а псевдовоспитание, суть которого – искажение природы в человеке. Например, в форме, навязываемой российской педагогике американской модели, так называемой политкорректности. Честное профессиональное отношение к делу – залог преодоления явлений разрушительного псевдовоспитания.

Рассматривая содержание показного и сущностного воспитания, важно не упустить то, что связывает их в единую конструкцию, подобно мосту, связывающему берега потока социализации, опорами которого служат педагогический контакт и педагогический акт.

Если педагогический контакт воспитания, на первый взгляд, очевиден, то педагогический акт воспитания не только скрыт, но и непредсказуем. Педагогический акт, в нашем понимании, это когда уроки жизни в процессе направляющего общения с педагогом через интериоризацию2 присваиваются ребенком как свой собственный опыт, своего рода адаптационное новообразование, а педагогический контакт, это когда педагог в рамках обучения или опеки формирует (строит или лепит), а затем поддерживает систему взаимоприемлемых отношений.

Педагогический контакт, фактически являясь внешним процессом, включает в себя все этапы и все элементы общения. Педагогический контакт изучен и дидактикой, и педагогикой довольно хорошо, поддается, с оговорками, контролю и коррекции.

Педагогический акт не имеет точки возврата, поэтому это всегда явление разовое, даже если на ранних этапах жизни ребенка педагогический акт не случаен и повторяется довольно часто. Педагогический акт, скорее всего, напомиШишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. – М., 1999.

Интериоризация (фр. intriorisation — переход извне внутрь, от лат. interior — внутренний) — формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоения жизненного опыта.

нает эвристический удар, вспышку или открытие, хотя, как показывают наблюдения, на закрепление его необходимо какое-то определенное время.

При анализе мышления у Л. С. Выготского в этом контексте рассматривалась ось основных новообразований школьного возраста: осознание и овладение. Сравнивая развитие психологической основы обучения и собственно обучение, он указывает на их неразрывную внутреннюю связь, хотя ход развития не совпадает с ходом обучения. В обучении и в развитии есть свои узловые моменты, которые господствуют над предшествующими и последующими моментами педагогического процесса. Эти переломные пункты обнаруживают сложнейшие внутренние взаимоотношения, которые только возможны в силу факта их несовпадения. 1 Исследования Л. С. Выготского указывают на общность путей развития мышления и рассматриваемых в настоящем материале путей социализации, в котором педагогический контакт и педагогический акт выступают, подобно обучению и развитию, в единстве.

Педагогический акт заполняет нишу в адаптационном опыте ребенка, воспитанника или любого другого, кому этот опыт необходим на данном этапе жизни. При педагогическом акте должна открыться своего рода заслонка, или клапан, сущность которой – инстинктивное принятие ученичества, доверие к более опытному человеку, жизненный опыт которого и внимание к воспитаннику позволяют не просто преодолеть очередную адаптационную ступень социализации, но закрепить (интериоризировать) новый опыт как алгоритм мышления или стереотип поведения. Доверие, надо сказать, складывается из потребности в опыте в большей степени, чем из потребности наставничества, поэтому педагогический контакт не является обязательным условием педагогического акта. То есть, если человек даже не думает быть наставником, однако несет в себе необходимый ребенку адаптационный опыт, педагогический акт неизбежен, так как для педагогического акта более важна потребность ребенка получить опыт, чем потребность наставника этот опыт передать.

Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1996.

5. А такая потребность, потребность передать опыт, тоже существует и тоже определяется природой. Это менторский инстинкт, о котором мы уже говорили, особый инстинкт продолжения рода в периоде социализации ребенка, своего рода родительское чувство к ребенку, своему или чужому. Реализация такой потребности осуществляется через наставничество, особую форму реализации менторского инстинкта воспитания, педагогического дара, педагогического труда для передачи адаптационного (краеведческого) опыта через взаимодействие поколений. Такое взаимодействие, как и всякая педагогически организованная деятельность, без краеведения немыслимо.

Потребность ученичества определяется обострением адаптационной стадии социализации. Такое обострение обусловлено жизненной ситуацией, выходящей за рамки привычного, что в период младенчества происходит едва ли не ежеминутно, в детстве – ежедневно, в отрочестве – часто. Случается это и на других этапах жизни. При этом важно отметить, что актуализация поискового, исследовательского инстинкта ученичества есть необходимое условие социализации не только для ребенка, но и для тех, кто наиболее активно обеспечивает ход социализации. Дело в том, что обострение адаптационной стадии социализации с появлением ребенка происходит и у родителей, и у пращуров – бабушек и дедушек, а иногда и у взявших, к примеру, классное руководство профессиональных педагогов, то есть у всех тех, кто допущен к процессу воспитания прямо или опосредовано.

Фактически потребность в адаптационном опыте у ребенка вызывает аналогичный всплеск обострения потребности адаптационного опыта у родителей, реализация которого происходит через менторский инстинкт, особенно, если речь идет о воспитании первого ребенка. Второй и последующие дети, а также внуки порождают всплеск потребности в адаптационном опыте менее интенсивно, чем это происходит у молодых родителей, а тем более у ребенка. Снижение всплеска у адаптационного порыва (менторского инстинкта) позволяет исполнять роль наставника, обуздывая менторский инстинкт, а значит менее хаотично, но более выдержано, более последовательно. Этим обусловлены факты обретения младшими детьми счастья в сказках, да и в жизни. Также более успешны и счастливы, и это давно замечено, в жизни те, кто был воспитан бабушками и дедушками. Аналогом первого ребенка для профессионального педагога есть его первое классное руководство, первое образовательное объединение. Ошибки такого педагога обычно компенсируются энтузиазмом. Но понастоящему успешности ученика или воспитанника способствует педагогический опыт высокого профессионала-наставника, то есть учителя или воспитателя с большим стажем педагогической работы.

Утверждение о существовании обострения потребности родителей и пращуров в социализации, в адаптационном опыте может показаться чересчур экстравагантным, однако родительский порыв «правильно» воспитывать свое чадо, «исправляя» недостатки собственного воспитания, в основе своей есть результат переноса собственных надежд, проблем, амбиций на инструментальное поле воспитания. Именно поэтому педагогический акт – это всегда субъектносубъектное взаимодействие, которое, словно зарубка (новообразование), закрепляется на жизненном опыте не только воспитанника, но и наставника. Не случайно сдержанность опытных родителей и пращуров, исключающая педагогические ошибки, считается мудростью, в основе которой интуитивно верное понимание соотношения природных и социальных факторов в становлении человека. Мудрый человек не суетится с педагогической «торбой» всевозможных воспитательных идей, новаций, методик и технологий, стараясь просто быть во взаимоотношениях с ребенком серьезным, выдержанным и последовательным.

Мудрость наставника, таким образом, становится условием успешного управления процессами, основанными на педагогическом акте сущностного воспитания.

6. Остается разобраться в методах управления и контроля за процессом воспитания. И здесь не обойтись без анализа поведения участников социализации.

Поскольку повседневное, чаще всего пассивное поведение, как правило, поддается самоконтролю, анализировать его очень сложно, а поэтому дать представление о том, состоялся ли, к примеру, педагогический акт или нет, пассивное поведение не может. Это значит, что судить о необратимости принятия (интериоризации) новообразования или стереотипа поведения (мышления) как единственного алгоритма достижения цели можно, если поведение вынужденно выпадает за рамки повседневности. Для такого «выпадения» необходима психологическая, педагогическая или социальная экстремальная ситуация, которая вынуждает ребенка, ученика и воспитанника демонстрировать активное поведение. В экстремальной ситуации можно увидеть тот поведенческий стереотип, который был интериоризирован в ходе социализации. Таким образом, экстремальная ситуация, подобно кушетке у психоаналитика, почти непременно условие управления воспитанием.

Но что же такое экстремальная ситуация в рамках учебного или воспитательного процесса? Речь идет, без сомнения, о педагогически организованной деятельности школьников. Педагог, анализируя характер и уровень социализации ребенка, создает педагогическую ситуацию, в основе которой проблема, преодоление которой требует новых знаний, нового опыта, принятия решений, поиска, поступка. Эмпирически (отчасти интуитивно) педагоги или те, кто выполняет их роль, деятельностный подход в вопросах воспитания используют испокон веков. В этом и заключается специфика работы педагога в условиях педагогически организованной деятельности. Деятельность выступает как предпосылка для создания сложных социальных отношений, своего рода реконструкции экстремальных условий, в которых ребенок вынужден принимать решения, а значит искать пути к опыту старших участников социализации. То есть открывать заслонки в своем мышлении для адаптационного потока взрослых.

При этом педагог в своей педагогической работе, хотя и руководствуется умозрительными принципами, реально воспроизводит программу наставничества, заданную ему природой. Принципы ему нужны для отчетов или педагогических трактатов, но не для работы с детьми. Не случайно встречаются вполне успешные, талантливые педагоги, для которых писать о своей работе тяжело и непродуктивно. Это так называемые практики. Им для принятия правильного решения достаточно педагогической интуиции, педагогические трактаты не для них.

Кроме этого, следует все-таки различать на инструментальном поле воспитания, с одной стороны, знания, умения, навыки (ЗУН) и, с другой стороны, опыт или нечто, что можно было бы трактовать, как социальный опыт или как систему взаимоотношения с людьми и явлениями окружающего мира.

В заключение приводим схему соотношений сущностного и прямого воспитания в контексте педагогического управления (см. Рис. 3).

Некоторые из важнейших положений и термины, используемые в лекции, представлены в терминологическом словаре (см. Толковый словарь понятий и терминов педагогики краеведения).

Термины, используемые в лекции:

Менторский инстинкт. Мудрость наставника. Наставничество. Педагогическая интуиция Педагогическая логика. Педагогический акт. Педагогический контакт. Прямое (показное) воспитание. Сущностное воспитание. Исследовательский инстинкт ученичества. Опыт предков.

Пассивное поведение. Активное поведение. Приобретение стабильных социальных навыков. Выработка отношения к социальной действительности.

Контрольные вопросы:

1. Поясните различия индивидуального подхода и личностного подхода в обучении и воспитании.

2. Охарактеризуйте сущность (смысл) и различия прямого (показного) и сущностного воспитания.

3. Дайте определение педагогической мудрости наставника.

4. Объясните, какими средствами реализуются формирующие и направляющие функции воспитания.

5. Объясните явление менторского инстинкта.

6. Охарактеризуйте сущность (смысл) и различия педагогического акта и педагогического контакта.

ОБ ОТВЕТСТВЕННОСТИ

ПЕДАГОГА-ВОСПИТАТЕЛЯ

1. В данной лекции автор намерен рассмотреть еще одну сторону воспитания, сущность которой ускользает от внимания наблюдателя. Речь идет об ответственности педагога-воспитателя за свою работу, то есть за будущее доверенных ему детей.

этой деятельности фактически достоверно предсказать невозможно. Если последствия неопределенны, то и ответственность выступает как категория неопределенная, однако это не значит, что ответственность не присутствует в педагогическом обиходе. Например, вопросы дидактики (обучения) в педагогической результативности вполне предсказуемы. Здесь правомерно ставить вопрос об ответственности за качество обучения. Отсюда легко сделать вывод, что при любых допущениях, главная, а еще точнее, базовая функция педагогики – дидактика, как своего рода первый этаж взаимодействия педагога и ребенка. (Стр.

48) Но если вернуться к ответственности воспитателя, но не дидакта (В. Кларин), отметим сразу, что ответственность лежит на всех тех, чьи решения и действия в той или иной степени касаются юного человека, вплоть до той поры, пока он сам не начнет, с оговорками, отвечать за самого себя, то есть делать сознательный и самостоятельный выбор в пределах полосы человеческой свободы.

В контексте социализации, определяющей во многом будущность ребенка, ответственность в первую очередь лежит на родителях. Но в тех пределах, которые очерчены взаимодействием педагога и ребенка, определенная доля ответственности также лежит и на педагоге.

Наиболее ясно очерченные грани ответственности педагога можно рассматривать как в отдельности, так и в совокупности друг с другом, представляя в разных вариантах двусторонние, многосторонние и всесторонние связи всех ее элементов.

Самая очевидная ответственность педагога лежит в плоскости безопасности ребенка, что в краеведческом взаимодействии поколений является фундаментом. Безопасность, обеспечивающая жизнь и здоровье, в контексте нашей темы, имеет организационно-технологический и психолого-педагогический аспекты.

Опыт показывает, что поведение человека в условиях непредсказуемости явлений жизни нередко обусловлено не только явными, но и скрытыми предпосылками. Наиболее полный их учет обеспечивает прогнозирование возможных угроз и выбор на этой основе оптимального организационно-педагогического решения. Очень условно эту грань ответственности можно назвать витальной (биологической, жизненной).

От лат. vita – жизнь.

Вторая сторона ответственности лежит, как представляется, в пределах необходимых человеку компетенций: профессиональной, технологической, менеджерской и личностной, детальные аспекты которых будут рассмотрены ниже.

Весьма условно такого рода ответственность можно назвать познавательной или когнитивной1 (мировоззрение).

Еще одна сторона ответственности педагога предполагает успешность социализации его учеников и воспитанников. Здесь следует указать, что социализация в нашей работе имеет двухслойную природу: социальная адаптация и этническая адаптация, особенности каждой из них рассматривались во второй лекции данного пособия «Пути интеграции воспитания и краеведения» Эту грань ответственности назовем адаптационной (общение, контакты).

Четвертой стороной ответственности педагога-воспитателя за ребенка является область, в пределах которой лежат такие понятия, как совесть, чувство ранга и справедливости, патриотизм и духовность, жизнеутверждающая позиция и позитивное мироощущение. Эта грань будет названа ответственностью духовной (мироощущение).

Реальность такова, что категория безопасности из прямого поля ответственности педагога за жизнь и здоровье ребенка легко переносится в адаптационную, когнитивную и духовную области. То есть фактически ответственность педагога состоит в необходимости обеспечения безопасности, особенно в том случае, если общество стоит на коллективистских ценностях. Ценности индивидуализма, выраженные в личностном подходе, пытаются оставить педагога в рамках преимущественно когнитивной сферы, но реальность всех четырех сторон ответственности и здесь висит дамокловым мечом на всех этапах педагогической деятельности.

Итак, еще раз выделим основные, в контексте нашей темы, направления ответственности педагога-воспитателя:

- ответственность витальная (жизнь и здоровье) – обмен веществ, реализуется средствами дидактики;

От англ. cognitive — познавательный, лат. cognitio — знание, познание.

- ответственность когнитивная (мировоззрение) – выживание, реализуется средствами педагогики;

- ответственность адаптационная (социальная и этническая) – поведение, реализуется средствами психологии;

- ответственность духовная (мироощущение) – нравственность, реализуется в пределах этической позиции педагога.

2. В контексте темы, прежде всего надо сказать о витальной ответственности, то есть об ответственности за безопасность жизни и здоровья детей. На занятиях в аудитории опасность для детей хотя и существует, однако в реальности уровень ее сравнительно низок. Ситуация меняется в спортзале или в учебной мастерской. Здесь вопросы безопасности приобретают иной смысл, требуют бдительности преподавателя и регламентированного поведения учащихся.

Но по-настоящему обеспечение безопасности требуется в экскурсионных поездках, в туристско-краеведческих мероприятиях школьников. Хотя ответственность в условиях поездки имеет организационный, то есть административно-правовой характер, поддается как будто регламентации (правила безопасности) и регулированию (приказ по учреждению), однако, в рамках регламента, несение подобного рода ответственности не обеспечивает абсолютно надежной гарантии состояния ребенка в любой день и час... Безопасность – субстанция в определенной мере скрытная, поскольку имеет как имманентные (посюсторонние), так и трансцендентные2 (потусторонние) стороны. А попросту, безопасность обусловлена не только уровнем организации мероприятий с детьми, но и до некоторой степени случайными факторами. Исходя из этого, весь комплекс действий педагога фактически должен быть направлен на снижение фактора случайности в вопросах жизни и здоровья детей.

Анализировать вопросы, имеющие трансцендентную непредсказуемую природу, немыслимо, но можно посмотреть на них с учетом педагогического От лат. immanens – пребывающий в чем– либо, свойственный чему– либо.

От лат. transcendo – переступать.

управления скрытными явлениями социализации. Мы их уже, в контексте воспитания, рассматривали выше. Речь шла о социализации средствами сущностного воспитания, которое, в отличие от прямого (показного) воспитания, не так очевидно для наблюдателя, однако при определенных шагах педагогически организованной деятельности поддается и анализу, и управлению.

Другими словами, в экстремальной ситуации, когда необходимо управлять прикладными вопросами безопасности ребенка, следует стремиться учитывать не только организационные и психологические вопросы проведения мероприятия, но и то, что недоступно сознанию, то есть как будто бы не имеющие прямых причин и следствий факты, явления и закономерности, происходящие вокруг ребенка и с ним. Тут необходимо вводить в педагогический обиход вопросы, обусловленные такими категориями, как духовный опыт1, сердечное созерцание2, нравственный закон3. Одновременно не следует впадать в мистику.

Просто необходимо принять во внимание то обстоятельство, что часть факторов, обуславливающих безопасность, хотя и поступает извне к педагогу, подобно радиосигналам, но без надлежащих приспособлений или опыта (по примеру главного персонажа в книге А.Д. Арсеньева «Дерсу Узала») эти сигналы не переводятся в сферу сознания в виде информации.

Анализируя аварии с участием детей, почти всегда сталкиваешься с несколькими компонентами безопасности:

- возраст, здоровье и психологическое состояние юных участников педагогически организованной деятельности (мероприятия), - уровень (качество) педагогически организованной деятельности, который определяется квалификацией педагога и его способностью выступить в роли наставника, - градус (степень) обеспокоенности руководителя за ребенка, за детей, - степень сердечного участия родителей в состоянии ребенка.

Ильин И.А. Аксиомы религиозного опыта. / http://school– kraevedenie.narod.ru/iljin/ iljin5.htm Там же.

Кант И. Критика практического разума / http://www.philosophy.ru/library/kant/02/ 3.html Каждый из этих компонентов отягощается или прямо определяется состоянием руководителя и родителей. То есть, в норме, у педагога должен быть определенный «настрой» на каждого из детей, участников мероприятия, а у родителей должен быть «настрой» на собственного ребенка, находящегося в группе. При определенных состояниях взрослых, «настрой» на детей ломается.

Взрослый теряет чувствительность к отклонениям пространства и времени, чуткость к самочувствию ребенка, внимательность к настораживающим указаниям природы, к искажению каких-либо других параметров окружающей среды и т.п.

Наиболее остро стоит проблема скрытых (потусторонних, трансцендентных) предпосылок аварийности. Очень важно, в этой связи, и почти неуправляемо сердечное внимание родителей за состоянием своего ребенка. Сущность ответственности родителей за своих детей в мысленной поддержке, через сердечное внимание, бодрствования (содрогания) невидимых нитей, связывающих воедино беспокойство отца, матери, пращуров, близких, с желанием ребенка также поддерживать эту связь через адекватное ожиданиям родных спокойное состояния духа и тела, где бы он не был.

Сердечным вниманием (чувством) родителей, конечно, ребенка не защитить, но можно смягчить обстоятельства, в которых ребенку трудно, поддержать его в преодолении немощи и ненужных страхов.

Связь родителей и ребенка призрачна и, подобно чувству Бога, не всем доступна в ощущениях. Однако разрыв этой связи всегда чувствуется по ребенку, поведение которого обретает элементы спонтанности, непредсказуемости.

Опытные педагоги эту чувствуют.

Непредсказуемость и спонтанность порождает неконтролируемые реакции ребенка на внешние сигналы. Опыт и физическая подготовка (выносливость) способны ограничивать произвол организма в целом и психики, в частности, на то, что ребенок остается один на один со стихией.

Снижение опасности может произойти лишь в условиях адекватных действий взрослого руководителя как по части технологии организации безаварийности мероприятий, так и по чуткости наставника к адаптационным лакунам (нишам) и проблемам своих воспитанников. Следует осознавать, что повлиять на организм, психику и поведение ребенка, по-видимому, все-таки как-то можно. То есть можно морально помочь, духовно усилить, а значит, и психологически укрепить ребенка в условиях опасности. Однако при этом предотвратить внешние (привходящие) обстоятельства даже самое внимательное сердце, повидимому, не в силах. Более того, в случаях, когда роль родителей могла бы быть определяющей в обеспечении безопасности, некоторые родители не способны осознано сердцем помогать ребенку. Связь с ребенком у таких родителей обычно если и происходит, то только в минуты их бессистемной непроизвольной (спонтанной) обращенности в адрес своих чад, тогда как внимание детям требуется постоянное.

Опытная мама – мастер спорта по туризму, отправляя двух сыновей в туристские походы, практикует, с ее слов, следующее: ставит две знаковые вещички на видное место, стараясь, на каждом пересечении взгляда с ними, мысленно обращать сердце к сыновьям, тем самым поддерживая их материнским чувством.

И все-таки драматизм управления процессами, связанными с детьми, состоит и в том, что нельзя предсказать случай (точку бифуркации). Элемент случайности, направленный против здоровья и жизни ребенка, так или иначе присутствует на любой точке пространства и времени. Это требует от педагога и от родителей в направляющем и формирующем воздействии выделения определенного зазора или люфта (места) для самостоятельных шагов и решений ребенка, то есть выделение своего рода степеней свободы для свободного выбора варианта выживания. На это же, на наш взгляд, нам указывает удачная формула сущности воспитания, использованная в лекциях проф. А.И. Осипова: воспитание – это переход «из авторитета – в истину»1, когда человек самостоятельно способен давать оценку явлениям и принимать на этой основе решения.

Осипов А.И. Идеология, вера, семья. Общественные лекции, не вошедшие в сборники. / http://predanie.ru/audio/lekcii/osipov/ Педагогу – руководителю мероприятия с детьми – также необходимо иметь зазор или люфт для принятия разнонаправленных решений. Отсюда, скажем в туризме, предпочтительно иметь запасные нитки маршрутов, а то и возможность схода с маршрута – варианты своего рода вариативности в планировании, то есть конструкция педагогически организованной деятельности с детьми должна быть не жесткой, иметь определенные степени свободы для коррекции организационных решений.

3. Когнитивную ответственность необходимо рассматривать через призму формирования мировоззрения, направленного на обеспечение выживания подрастающего поколения средствами обучения. Средства обучения – инструмент повседневной деятельности преподавателя (педагога-воспитателя) и как будто бы определяется экзаменом или другой формой публичного контроля. Хотя на самом деле круг вопросов, связанных с преподаванием имеет более сложное наполнение. Обучение, как указывалось ранее, складывается из технологической и адаптационно-краеведческой информации, поэтому не следует думать, что минимизировать когнитивную ответственность педагога можно только через овладение методикой обучения. Не поможет и распространившаяся в постсоветский период категория «образовательные технологии», которая при всем разнообразии и декларативном гуманизме в корне подразумевает отсутствие межличностных отношений педагога и ребенка, только дидактическую обработку резцом технологий «сырого материала». Но о технологическом подходе в педагогике можно заявить, за него можно, в конце концов, бороться, если прямо или скрыто стоят цели разрушения. Более того, авторские методики можно назвать технологиями, но сама природа обучения исключает реальный технологический подход в обучении. Название «технология» – есть, а по существу это все равно методика. Еще классики советской дидактики (И.Я. Лернер, М.Н.

Скаткин) выделяли «дидактические тенденции процесса обучения, независимые (выделено мной – Ю.С.) от характера деятельности педагога и содержания обучения. К ним относится, например, воспитывающий характер обучения: всякий элемент его непременно воспитывает – позитивно или негативно»1..

Индивидуализм, породивший технологический подход в образовании, есть отражение скорее ценностных приоритетов западного общества, а в России – прозападнических установок, чем действенная основа обучения и воспитания.

Обратной стороной технологической разделённости педагога и ребенка является попытка педагогического слияния с ребенком до предельно возможной степени. Нам знакомы две формы такого слияния. И обе опасны.

Первая – учитель пытается строить учебный процесс исходя из детского опыта, а также детских «интересов» учеников (в пределе – вольдорфская педагогика), фактически потакая разнузданности детского своеволия.

Вторая – учитель подменяет реальное содержание курса (предмета) своими воззрениями или спорными идеологемами в качестве приукрашенного опыта своей социальной группы (поколения, этноса, конфессии, профессии, пола).

Для примера, ситуация 90-х годов: этнически ориентированная школа, с историческим уклоном, при поступлении в которую детей и родителей отбирали (!) по заявлению и собеседованию, но при поступлении в вуз историю выпускники этой школы сдавали с трудом.

Последние десятилетия российское образование подвержено буквально шквалу разрушительных преобразований и административных новаций. Общее направление их едва угадывается, невнятные тезисы наполнены пафосом и клочьями компиляций, и за этим, хотя и угадывается стремление к каким-то позитивным преобразованиям, ясной стратегии, кроме отказа от советского коллективистского опыта, и поворот в сторону рыночного индивидуализма – не видно.

Педагоги-практики редко включаются в казуистические нюансы идеологов образования, подхватывая навязанные сверху категории взамен привычных и проверенных временем. И вот уже на смену терпимости, интернационализму и дружбе народов в наш образовательный обиход, еще со времен разрушительных реформ А.Г. Асмолова, внедрена «толерантность». Привычный для росДидактика. / БСЭ / М. Н. Скаткин, И.Я. Лернер / http://bse.sci– lib.com/article027485.html сийского образования индивидуальный подход сменился личностным подходом. Но, главное, наметился «технологический» разрыв педагога и учеников средствами ЕГЭ. Это требует объяснения.

Обратите внимание на парадокс смыслов в двух терминах: индивидуальный подход порождает коллективистское чувство локтя, личностный подход порождает индивидуализм. Индивидуальность творческая и личностная складывается во взаимодействии с людьми, то есть в коллективе, а еще точнее – в этносе; личность складывается автономно, люди для личности суть социализирующая среда. Едва улавливаемый нюанс в формулировках в итоге становится источником потери социальных и этнических адаптационных ориентиров в социализации учащихся.

Коллеги-психологи, опираясь на базовые положения своей науки, обычно возражают в том смысле, что категория личности в психологии выходит за рамки данной трактовки. Пожалуй, это верно. Действительно, психология, в отличие от педагогики, как раз нацелена на атомизацию человека и, подобно психиатрии, исходит из физиологии (химии) психических функций человека1. В контексте психологической автономности личности трактуется и социальная психология (психология некой автономной целостности – толпы, социума и т.п.) Педагогика исключает автономность или атомизацию человека. Это не только двухслойный (технология и адаптация, обучение и воспитание) процесс, но также процесс двух и более организменный, если так можно сформулировать. Для каждого организма-участника педагогического процесса он всегда индивидуализированный. В психологии анализируется (замеряется) пациент, клиент и т.п., в педагогике анализируются релятивистские свойства некой целостности: ребенок и взрослый, воспитанник и педагог, ученик и учитель, семья Основатели психоанализа З. Фрейд, К. Юнг, А. Адлер и другие, если подвести к общему знаменателю определяющий концепт их учений, как раз переводили многосложные производные человеческих инстинктов в сферу осознания и формулирования в пределах понятных человеку образов или моделей.

и школа. И все попытки в педагогике технологически разделить педагога и ребенка, например, тестированием, приводят к дидактическому парадоксу.

Дидактический парадокс, описанный Клариным М.В. на примере американской системы образования, отчетливо указывает на связь успешности обучения с личностью педагога: «уровень технологической определенности целей образования обратно пропорционален вероятности сохранения образовательной полноты содержания обучения»1. Под определенностью целей образования как раз понимается крайняя форма программирования – тест. Срез знаний провести можно, научить нельзя.

Иначе говоря, без передачи краеведческого (социокультурного и этноэкологического) адаптационного опыта не происходит и освоение технологической информации (алгоритм достижения учебной цели, программирующий обучение, не заменит психической организации педагога, являющегося носителем адаптационного опыта). Как только в процессе обучения исчезает личность педагога – уровень усвоения материала резко снижается. По-видимому, это объясняется тем, что личность педагога необходима для обеспечения индивидуализации обучения. То есть условием успешности обучения является индивидуальная траектория усвоения нового материала. И чем выше мастерство педагога, тем глубже и шире, в контексте межпредметных связей, укладываются знания, умения и навыки в личный (индивидуальный) опыт его учеников.

Распространившаяся в последнее время компетентностная модель отражает не процесс обучения, а способность использовать результаты обучения (в терминологии академика Максаковского В.П. – актуализировать знания2). Методологическая активность нынешней компетентностной волны порождает попытки проявлять компетентность без опоры на знания, умения и навыки. Самомнение и заносчивость в попытках молодежи показать свою компетентность, при отсутствии сколько-нибудь глубоких знаний на каком-то этапе казались комичКларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. – М., 1997.

Максаковский В.П. Методические рекомендации по курсу "Экономическая и социальная география мира" (X класс). – Рязань.: «Горизонт», 1993.

ными, но теперь, когда идет борьба за каждого ученика и студента, компетентностный подход, в контексте когнитивной (познавательной) ответственности педагога, становится прямой угрозой образованию.

Один профессор в ответ на попытку студентов, перебивая мэтра, высказать свое мнение, произнес сакраментальную фразу нормального дидактического процесса: меня не интересует ваше мнение, меня интересуют ваши знания.

Коллеги по университету, в связи с этим, высказали опасения за его преподавательское будущее. Студенты могут пожаловаться! Они даже на экзамен приходят высказывать свое мнение, а не предъявлять знания. Вот следствие компетентностной модели, освященной внедрением т.н. «стандартов 3-го поколения».

Сравнительно низкая результативность в компетентностной подготовке учеников российских школ, судя по результатам международного тестирования, есть результат социальной и этнической самобытности наших детей, и в большей степени отражает цивилизационные установки родителей и учителей, чем уровень обученности. Догнать финнов, японцев или австралийцев по результатам тестирования компетенции, конечно, почетно, но стоит ли ломать для этого отечественные образовательные традиции? Это вопрос!

Завершая изложение основных соображений относительно когнитивной ответственности педагога-воспитателя, обозначим путь, позволяющий сознательно управлять процессом обучения. Для этого, Во-первых, необходимо глубокое овладение методикой обучения (дидактика) своему предмету. Знание самого предмета очевидно и в специальных оговорках не нуждается. И, во-вторых, необходимо столь же глубокое овладение методикой педагогического сопровождения обучения (педагогика), сущность которого в обеспечении индивидуальной траектории обучения. Есть в этом процессе также более высокие этажи взаимодействия школьников и педагогов, обеспечивающих, так или иначе, высокое качество обучения в сочетании с воспитанием во всем диапазоне педагогических возможностей. Третьим уровнем, поддерживающим когнитивный потенциал взаимодействия, для современного педагога является психология, обеспечивающая радость познания, любовь к школе, социальный оптимизм.

Высший уровень взаимодействия педагога и ребенка определяется этикой отношений человека к человеку, к работе, к нравственным и духовным ценностям. И третий и четвёртый уровни будут представлены в следующей лекции.

Некоторые из важнейших положений и термины, используемые в лекции, представлены в терминологическом словаре (см. Толковый словарь понятий и терминов педагогики краеведения).

Термины, используемые в лекции:

Менторский инстинкт. Мудрость. Наставничество. Педагогическая интуиция. Педагогическая логика. Педагогический акт. Педагогический контакт.

Прямое (показное) воспитание. Сущностное воспитание. Витальная ответственность. Когнитивная ответственность. Компетентностная модель обучения.

Сердечное внимание.

Контрольные вопросы:

1. Перечислите ведущие факторы (компоненты) взаимодействия педагога и ребенка, определяющие безопасность жизни и здоровья в ходе педагогически организованной деятельности.

2. Как отзывается ребенок на сердечный контроль родителей и педагога в условиях педагогически организованной деятельности, в ходе мероприятий, предполагающих автономность и самостоятельные решения.

3. Как обеспечивает безопасность детей гибкость планирования педагогически организованной деятельности и мероприятий, предполагающих автономность и самостоятельные решения.

4. Что является основанием (предпосылкой) для перехода от термина «Методика преподавания» к термину «Технология преподавания».

5. В каких формах реализуется технологическая разделённость педагога и ученика.