«МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ТРЕНЕРОВ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ АДВОКАТОВ УЧЕбНОЕ ПОСОбИЕ МОСКВА • 2009 УДК 347.965(470)(07) ББК 67.75 В 76 Настоящая публикация стала возможна благодаря поддержке Российского ...»

Воскобитова Л. А., Воскобитова М. Р., Рубинштейн Е. Р.

МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ

ДЛЯ ТРЕНЕРОВ

В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФИКАЦИИ

АДВОКАТОВ

УЧЕбНОЕ ПОСОбИЕ

МОСКВА • 2009

УДК 347.965(470)(07)

ББК 67.75

В 76 Настоящая публикация стала возможна благодаря поддержке Российского представительства Агентства США по Международному Развитию (USAID) в рамках проекта «Правовое партнерство», а также Министерства Юстиции США (DOJ). Палата представителей и Совет управляющих Американской ассоциации юристов не наблюдали за ходом этой работы и не санкционировали ее содержание. Соответственно, содержащиеся в ней взгляды выражают исключительно взгляды авторов, которые могут не совпадать с политикой Американской ассоциации юристов. Более того, никакой элемент настоящего пособия не следует рассматривать как правовую консультацию применительно к конкретным случаям.

Американская ассоциация юристов несет единоличную ответственность за его содержание, которое может не совпадать со взглядами Агентства США по Международному Развитию.

Методические материалы для тренеров в системе повышения В квалификации адвокатов: Учебное пособие / Под ред. Л. А. Воскобитовой. — М.: Американская ассоциация юристов, 2009. — 164 стр. (Из серии: Адвокатская практика).

ISBN 1-60442-586- ISBN 978-1-60442-586- Данное учебное пособие по методике преподавания раскрывает особенности обучения взрослых и преподавания в системе повышения квалификации юристов.

В пособии показаны также отличительные особенности современных интерактивных методов преподавания и даются методические рекомендации по их использованию при подготовке и проведении занятий по повышению квалификации юристов.

В подготовке пособия были использованы материалы книг, ранее подготовленных и изданных Американской Ассоциацией Юристов: «Профессиональные навыки юриста. Опыт практического обучения», «Адвокат: навыки профессионального мастерства».

Авторы пособия:

Раздел 1 и общая редакция Воскобитова Лидия Алексеевна — доктор юридических наук, профессор кафедры уголовно-процессуального права МГЮА, автор ряда публикаций по вопросам обучения юристов профессиональным навыкам;

Раздел Рубинштейн Евгений Альфредович — кандидат юридических наук, старший преподаватель кафедры уголовно-процессуального права МГЮА, адвокат, автор ряда публикаций по методике обучения юристов профессиональным навыкам, Раздел Воскобитова Мария Рудольфовна — директор программы содействия реформе уголовной юстиции ABA/ROLI.

УДК 347.965(470)(07) ББК 67. © Коллектив авторов, ISBN 1-60442-586-5 © Американская ассоциация юристов ISBN 978-1-60442-586-4 Все права защищены Содержание РАзДЕЛ 1.

Особенности обучения адвокатов в системе повышения квалификации 1. Некоторые особенности обучения взрослых 2. Обоснование необходимости систематического повышения квалификации адвокатов 3. К вопросу о понятии квалифицированной юридической помощи 4. Предмет обучения адвокатов в системе повышения квалификации 5. Особенности обучения навыкам 6. Понятие и система интерактивных методов проведения занятий 7. Особенности подготовки и проведения интерактивного занятия РАзДЕЛ 2.

Интерактивные методы преподавания 1. Мозговой штурм 2. Работа в малых группах 3. Дискуссия 4. Демонстрация 5. Творческое (проблемное) задание 6. Ролевые игры РАзДЕЛ 3.

Особенности разработки и использования учебных материалов при повышении квалификации 1. Понятие и назначение учебных материалов.

Их классификация 2. Казусы 3. Процессуальные документы 4. Раздаточные материалы для учебных ситуаций и учебных процессов 5. Материалы игрового дела Приложение. Материалы игрового дела РАзДЕЛ 1.

Особенности обучения адвокатов в системе повышения квалификации 1. Некоторые особенности обучения взрослых Система повышения квалификации — это особая сфера обучения взрослых людей, обладающих достаточным запасом общих и профессиональных знаний, имеющих опыт жизни и навык профессиональной деятельности, нередко весьма значительный и успешный. Нуждаются ли они в обучении вновь и вновь? Не скучно ли им вновь оказаться в положении учеников? Что интересного и нового может предложить им система повышения квалификации?

Задумаемся над одним только фактом:

которой владеет человечество, Известная поговорка «век живи — век учись» в наше время всеобщей и глобальной информатизации наполняется новым смыслом и становится понятным, почему во многих странах принято повышать квалификацию регулярно с периодичностью не реже одного раза в пять лет. Поэтому повышение квалификации — явление необходимое. По сути своей это система постоянного (перманентного) образования.

Педагогика под образованием обычно понимает систематический и организованный процесс взаимодействия преподавателя и обучающихся, направленный на овладение обучаемыми знаниями, умениями, навыками и способами деятельности, необходимыми для успешного выполнения ими профессиональной деятельности, и способствующий личностному развитию. При этом выделяется несколько основных функций процесса обучения.

Образовательная функция обеспечивает формирование новых знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности. Образование предполагает формирование как «абстрактного» знания, так и развитие умения использовать это знание для дальнейшего пополнения уже имеющихся знаний и решения практических задач.

Развивающая функция обеспечивает развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер, мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер личности. Обучение и развитие связаны между собой, и принято считать, что обучение автоматически влечет за собой развитие.

Есть еще и воспитательная функция обучения, которая позволяет формировать нравственные и эстетические представления, систему взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе и в профессиональной деятельности, соблюдать принятые в них законы.

Но применимы ли эти педагогические представления к сфере повышения квалификации, когда «за парту» садятся люди, уже имеющие и образование, и получившие определенный уровень развития, и сформировавшие свою систему ценностей и взглядов на мир и собственную профессиональную деятельность?

Да, в обучении взрослых, в обучении в системе повышения квалификации, безусловно, есть свои особенности, есть и педагогические секреты. Знание и умелое использование их позволяет сделать эту сферу образовательной деятельности не только познавательной и полезной, но и увлекательной и интересной, доставляющей всем участникам процесса обучения радость самосовершенствования, открытия в себе новых способностей и возможностей.

Главное, что отличает взрослых обучающихся — это их личный опыт, включающий и знания, А. Б. Гутников, опытный тренер многочисленных семинаров по повышению квалификации и преподавателей юридических вузов, и практикующих юристов, называет 10 отличий, характеризующих обучение взрослых:

• взрослый полагает, что ему не нужны «азы»

• взрослый больше ценит свое время • взрослый, как правило, не считает преподавателя оракулом • взрослый подозревает «подвох»

• взрослый хочет знать, чем все окончится • взрослый хочет понять, как практически он сможет применить результаты обучения • взрослый обладает большим собственным опытом • взрослый владеет собственным профессиональным языком, включая профессиональный жаргон • взрослый находится во власти шаблонов, стереотипов, пристрастий • взрослый, как правило, боится показаться «неучем» и несколько стесняется коллег (переживает за свою репутацию) Адвокат: навыки профессионального мастерства / Под ред. Л. А. Воскобитовой, И. Н. Лукьяновой, Л. П. Михайловой. М.: Волтерс Клувер, 2006.

Эти особенности существенно влияют на обучение в системе повышения квалификации и непременно должны быть учтены при определении содержания занятий и при выборе методов его проведения.

Интеллектуальный уровень обучающихся в системе повышения квалификации является определяющим для формирования программы повышения квалификации, выбора тем отдельных занятий, определения круга рассматриваемых вопросов и обсуждаемых проблем. Поэтому при организации и проведении занятий в системе повышения квалификации следует учитывать, что:

• взрослые обладают значительным запасом знаний и их обучение, в отличие от обучения школьников и студентов, не может и не должно строиться «с нуля»;

•• взрослые обладают способностью самостоятельно восполнять недостающие знания и, в силу этого, критично относятся к лицам, их поучающим;

••• сложившиеся у взрослых стереотипы мышления и сформировавшаяся система ценностей способны порождать искажение смыслов новой информации;

влиять на отбор «полезной» или на игнорирование «ненужной» информации; приводить к отрицанию, не восприятию, негативной оценке новой информации.

Повышение квалификации, как правило, затрагивает и сферу профессиональных навыков, и в программу повышения квалификации могут быть включены специальные курсы занятий по выработке или совершенствованию отдельных навыков профессиональной деятельности. При этом, учитывая «навыковый уровень» обучающихся, следует считаться с тем, что:

• взрослым присущ определенный опыт практической деятельности, в том числе и в профессиональной сфере;

•• формирование навыков и умений требует более длительного времени, чем передача знаний, поэтому повышение «навыковой» квалификации требует большего времени и усилий, чем передача новой информации;

••• навыки и умения невозможно передать путем простой «трансляции», рассказа о них и их значении. Они нарабатываются только личным опытом и требуют самостоятельной практической деятельности обучаемого в процессе занятий в системе повышения квалификации.

Процесс обучения — это процесс взаимодействия преподавателя и обучающегося, то есть процесс личностного общения и взаимного влияния. Поэтому в сфере повышения квалификации приобретают особое значение еще и психологические характеристики участвующих в нем лиц. Для обучающихся эта учебная ситуация может порождать и некоторые психологические проблемы межличностного общения, например:

• переход из позиции «профессионала» в позицию «ученика» всегда порождает у взрослого чувство дискомфорта, стеснительности, что предполагает необходимость специальных приемов и усилий преподавателя для их преодоления;

•• у взрослого выше уровень критичности и недоверия к преподавателю и необходимы специальные методы выстраивания доверительных и уважительных отношений в процессе обучения;

••• в системе повышения квалификации у взрослых значительно выше опасения неверного ответа или ошибки, которые, по их мнению, могут создать впечатление об их непрофессионализме, что требует особой системы и методики оценивания результатов их учебной деятельности.

Эти особенности влияют на выбор не столько содержания повышения квалификации, сколько на выбор методики преподавания и обучения взрослых. Они требуют создания особой специфической атмосферы обучения. Здесь малоэффективны традиционные методы проведения занятий, известные всем со школьной или студенческой скамьи.

Отмеченные особенности обучения взрослых могут существенно усиливаться при обучении адвокатов в порядке повышения их квалификации. Адвокаты, в силу своей профессиональной деятельности сориентированные на консультирование других (что, по сути, сродни обучению), постепенно забывают ощущения «ученической позиции».

Со временем вольно или невольно формируется сознание профессиональной уверенности, а порой, и непогрешимости, значимости и правоты. Неизбежны проявления профессиональной деформации сознания, в частности, снижение способности критически оценивать свои знания, профессиональные действия.

Поэтому при организации и проведении занятий в системе повышения квалификации адвокатов должны быть поставлены не только задачи восполнения знаний и совершенствования имеющегося опыта. Необходимы еще и целенаправленные усилия, как самих адвокатов, так и преподавателей, для того, чтобы своевременно выявлять и выравнивать возникающую профессиональную деформацию, восстанавливать и укреплять, (а порой и формировать заново) способность к объективной самооценке и самокритике, без которой невозможно развивать и совершенствовать профессионализм.

2. Обоснование необходимости систематического повышения квалификации адвокатов Необходимость регулярного и систематического повышения квалификации адвокатов обусловлена различными объективными и субъективными; правовыми и организационными причинами. Одни из них связаны с теми фундаментальными изменениями политической, социальной и правовой реальности, которые не могут не влиять на требования к содержанию профессионализма адвокатов. Эти изменения, по сути, меняют саму парадигму, то есть фундаментальные основы профессиональной деятельности юристов. К числу таких фундаментальных изменений, напрямую касающихся и деятельности адвокатов, и требующих от них постоянной переподготовки, независимо от стажа работы можно отнести:

• возникновение в государстве основ и признаков самостоятельной и независимой судебной власти, требующее переосмыслить и осознать:

o изменения, происходящие в процессуально-правовой позиции всех участников процесса;

o новые требования и ожидания, предъявляемые к профессиональному уровню адвоката, и качеству деятельности в этих новых условиях;

o изменения характера взаимодействия адвоката с коллегами внутри адвокатского сообщества;

o изменения характера взаимодействия с судьями и участниками судебного разбирательства;

• новое содержание требований «квалифицированной юридической помощи»;

• появление новых возможностей использования судебного контроля для защиты прав и законных интересов доверителей;

• появление новых технологий судопроизводства, обусловленных введением суда присяжных, принципа состязательности и равноправия сторон, расширением полномочий защитника, требующих от адвоката новых профессиональных навыков.

Другие причины, требующие регулярного повышения квалификации адвокатов, связаны с текущими изменениями оснований и условий осуществления профессиональной деятельности. Они, как правило, требуют «разовых мероприятий» в системе повышения квалификации, поскольку обусловлены:

• изменениями законодательства;

• обобщением и анализом практики вышестоящих судов;

• появлением новых решений Конституционного Суда РФ или решений Европейского Суда по правам человека (ЕСПЧ) и возникновением проблем имплементации их в практику судопроизводства.

Как правило, текущие изменения, требуют организации регулярных занятий с адвокатами на местном уровне, но они могут включать переподготовку как всех, так и отдельных групп адвокатов, с учетом их специализации, категорий дел, которые являются наиболее распространенными.

Это требует пересмотра старых и формирования новых теоретических и правовых знаний. Вместе с тем требуется обучение адвокатов ранее не известным им профессиональным навыкам, умению действовать в новых процессуальных условиях, по-новому выстраивать взаимодействие с другими участниками судебного разбирательства, с представителями органов государственной власти, хозяйствующими субъектами, собственниками и работодателями, гражданами и коллегами.

Для формирования новой профессиональной компетенции требуются регулярные занятия и тренинги по расширению объема знаний, освоению практических навыков и формированию профессионально значимых качеств, их развитию и совершенствованию 3. К вопросу о понятии квалифицированной юридической помощи Статья 48 Конституции РФ впервые закрепила в качестве принципиального положения право каждого на получение квалифицированной юридической помощи. Это положение получило дальнейшее развитие в Законе об адвокатской деятельности и адвокатуре Материал этого параграфа опубликован, см.: Воскобитова Л. А. К вопросу о понятии квалифицированной юридической помощи // Проблемы теории и практики деятельности и развития адвокатуры в России и Ставропольском крае: Сборник статей. Ставрополь, 2006. С. 20–32.

При использовании, ссылки на источник обязательны.

в Российской Федерации. В пункте 1 статьи 1 данного закона адвокатская деятельность определена как квалифицированная юридическая помощь, оказываемая на профессиональной основе лицами, получившими статус адвоката в порядке, установленном данным законом, доверителям в целях защиты их прав, свобод и интересов, а также обеспечения доступа к правосудию. Из пункта 1 статьи 2 этого закона следует, что адвокат является профессиональным независимым советником по вопросам права.

Появление в новом процессуальном законодательстве норм, устанавливающих возможность оказания юридической помощи только адвокатами, усиливает представление о неразрывной связи понятий «квалифицированная» и «профессиональная» помощь.

Так, из смысла статьи 49 УПК РФ можно сделать вывод, что формальным признаком квалифицированной защиты является то, что она осуществляется только адвокатом.

В процессуальной литературе также преобладает мнение, что гарантией и своеобразным критерием получения квалифицированной юридической помощи является то, что эта помощь оказывается адвокатом, имеющим высшее юридическое образование, наличие соответствующего стажа работы, в частности, достаточный опыт защиты по уголовным делам, прошедшим какую-либо стажировку или имеющим специализацию по отдельным категориям дел3.

Не отрицая значения этих формальных моментов, следует отметить, что и квалифицированность, и профессионализм имеют количественную характеристику и могут отличаться таким признаком как степень. Далеко не каждый адвокат, формально отвечающий требованиям квалификации и профессионализма, выполняет свои обязанности на должном уровне. Не исключены ситуации, когда в конкретном деле даже опытный и профессиональный адвокат позволяет себе «не прилагать особых усилий».

И проблема заключается в том, что действующее законодательство практически не устанавливает требований к уровню Дикусар В. М. Проблемы законодательного регулирования участия защитника в уголовном судопроизводстве // Материалы международной н.-практ. конф., посвященной принятию нового УПК РФ. М.:

МГЮА, 2002. С. 63.

квалификации4. Критериев для оценки и различения квалифицированной и неквалифицированной юридической помощи пока не выработано ни теорией, ни практикой. Между тем, рано или поздно российская адвокатура столкнется со страхованием риска своей профессиональной деятельности, и возможностью гражданского спора между адвокатом и его доверителем по поводу качества оказанных услуг.

Все это свидетельствует о необходимости не формального (по формальным признакам), а содержательного толкования понятия «квалифицированная юридическая помощь». Кроме формальных, должны быть выработаны еще и содержательные критерии, позволяющие разграничивать квалифицированную и неквалифицированную защиту при рассмотрении и разрешении жалоб доверителей на действия адвоката по конкретному делу при решении вопроса о его возможной ответственности перед доверителем или дисциплинарной ответственности в рамках адвокатского сообщества.

Очевидно, что подобные критерии должны отвечать природе адвокатской деятельности, вырабатываться постепенно с накоплением практики споров о качестве адвокатских услуг, их обобщением, формированием единообразной дисциплинарной и судебной практики по этим вопросам. Но задуматься об этих критериях, начать обсуждение этой проблемы необходимо уже сегодня.

По нашему глубокому убеждению содержательно неквалифицированная юридическая помощь не может порождать процессуальную ответственность адвоката. Особенно важно это в уголовном процессе, где бездействие или неквалифицированные действия адвоката не могут расцениваться как подтверждение виновности его подзащитного или порождать для подзащитного или самого адвоката иные неблагоприятные процессуальные последствия.

Об этом свидетельствует, например, решение судебной коллегии по уголовным делам Верховного Суда РФ, отменившей частное определение в адрес адвоката. Ленинский районный суд г. Иваново вынес частное определение в отношении адвоката А. в связи с неКратенко М. В. Проблемы гражданско-правовой (имущественной) ответственности адвоката перед клиентом // Ответственность адвоката за некачественную юридическую помощь: Сборник статей. М., надлежащим выполнением обязанностей по защите интересов подсудимого. Оно выразилось в том, что адвокат своевременно не заявила ходатайство о нарушении права несовершеннолетнего подозреваемого на ознакомление с материалами дела в присутствии законного представителя и заявила об этом лишь в судебных прениях, что повлекло возвращение дела на дополнительное расследование только после судебного разбирательства.

Судебная коллегия указала, что выявление процессуальных нарушений является обязанностью председательствующего, а не адвоката. «Несвоевременное же заявление адвоката о допущенном в стадии предварительного следствия нарушении процессуальных норм и отсутствие с ее стороны ходатайства о направлении дела на дополнительное расследование не может служить основанием для вынесения в отношении адвоката частного определения»5.

В этом решении Верховного Суда усматривается принципиальный подход, требующий разграничивать процессуальную ответственность адвоката и возможные иные виды ответственности.

Такое разграничение можно увидеть и в гражданском процессе. В российской судебной практике появляются первые, пока еще единичные и не бесспорные, судебные решения по спорам о качестве юридических услуг при производстве по гражданскому делу.

Так Исакогорский суд г. Архангельска рассмотрел иск о взыскании с ответчика расходов по оплате услуг представителя в сумме 3350 руб. Выслушав возражения ответчика, который считал, что сумма явно завышена и не соответствует объему и качеству оказанных услуг, суд проанализировал процессуальные действия представителя. В решении был дан детальный анализ качества и объема проделанной представителем процессуальной работы, указаны все факты небрежности при составлении процессуальных документов, допущенные представителем юридические ошибки, которые суд вынужден был исправлять по собственной инициативе, факты недобросовестного исполнения обязанностей представителя. Несмотря на явно непрофессиональную деятельность представителя, дело по существу было решено в пользу истца только благодаря усилиям самого суда. Поэтому иск о взыскании с ответчика расходов по оплате услуг представителя суд удовлетворил лишь в размере 850 руб6.

Бюллетень Верховного Суда. 1998. № 5. С. 12.

Определение Исакогорского районного суда г. Архангельска по делу № 2-587/2001. Архив Исакогорского районного суда за 2001 год.

Мы полагаем, что вопрос об ответственности адвоката за неквалифицированную юридическую помощь может возникать только на уровне профессиональных отношений адвоката, во-первых, с его доверителем, во-вторых, с профессиональным сообществом и его органами.

Такой вывод вытекает из пункта 1 части 1 статьи 7 Закона «Об адвокатской деятельности и адвокатуре в Российской Федерации», согласно которому адвокат обязан честно, разумно и добросовестно отстаивать права и законные интересы доверителя всеми, не запрещенными в законодательстве средствами. Аналогичные положения включены и в статью 8 Кодекса профессиональной этики адвоката, где подчеркивается необходимость своевременного исполнения обязанности и активной защиты прав, свобод и интересов доверителя7.

Эти нормы позволяют и соответствующим органам адвокатуры, и доверителям ставить вопрос о дисциплинарной ответственности адвоката в связи с неквалифицированным оказанием правовой помощи. Но этих норм явно недостаточно для определения критериев оценки качества работы адвоката по делу.

В этой связи представляется важным исследование гражданско-правовой природы отношений адвоката и доверителя8. Согласно прямому указанию пункта 2 статьи 25 Закона об адвокатской деятельности и адвокатуре соглашение между адвокатом и доверителем представляет собой гражданско-правовой договор на оказание юридической помощи самому доверителю или назначенному им лицу, заключаемый в простой письменной форме. Следовательно, вопрос о том, являлась ли помощь адвоката квалифицированной, можно решать исходя из выполнения им условий договора.

Однако в первоначальной редакции данной статьи отношения адвоката с доверителем рассматривались как договор поручения или договор оказания услуг (ч. 2 ст. 25 Закона «Об адвокатской деятельности и адвокатуре» в редакции до 20 декабря 2004 года), Вестник Федеральной палаты адвокатов РФ. 2003. № 3. С. 55.

См. Щуковская О. М. О соотношении обязательств по оказанию услуг и обязательств по выполнению работ (подряда) // Правоведение. 2001.

№ 2; Степанов Д. И. Кому будут платить и кому платить не будут // Хозяйственно и право. 2002. № 1 и др.

что не облегчало, а лишь затрудняло задачу определения критериев качества работы адвоката.

Так, деятельность адвоката в качестве защитника по уголовному делу явно «не вписывалась» в характеристику договора поручения. В отличие от поверенного, защитник, как известно, не вправе в одностороннем порядке расторгать договор, так как он не вправе отказаться от принятой на себя защиты (п. 6 ч. 4 ст. 6 Закона «Об адвокатской деятельности и адвокатуре», ч. 7 ст. 49 УПК РФ).

Кроме того, гражданско-правовое регулирование договора поручения предполагает, что поверенный действует в пределах поручения и в соответствии с указаниями доверителя (ч. 1 ст. ГК РФ). Предмет договора поручения определяется указаниями доверителя, «которые имеют своеобразную форму заказа на оказание посреднических услуг»9. По степени выполнения данного заказа можно было бы судить о качестве выполнения поручения.

Однако в уголовном процессе обвиняемый не может заранее определить предмет деятельности защитника. Известно, что в уголовном судопроизводстве сам доверитель ждет от защитника самостоятельности, инициативы и указаний, как ему самому вести себя на следствии и в суде. В гражданском или арбитражном процессе содержание поручения также в значительной мере вырабатывается не без влияния самого адвоката. Следовательно, гражданско-правовая характеристика договора поручения не позволяет понять содержание и критерии «квалифицированной юридической помощи».

Ответ на этот вопрос в некоторой мере дает анализ гражданско-правовой характеристики договора возмездного оказания услуг. Этот вид договора в большей мере соответствует деятельности адвоката. Услуги, оказываемые адвокатом, определяются как нематериальные, и отличаются тем, что не имеют овеществленного результата, а услугодатель (адвокат) не гарантирует предполагаемого результата. Вместе с тем обязательство по оказанию услуг определяется как «такое гражданское правоотношение, в силу которого исполнитель (услугодатель) обязан совершить те или иные действия (выделено мною — Л. В.), результат которых не имеет овеГражданское право: Учебник / Под ред. А. П. Сергеева, Ю. К. Толстого.

М.: Проспект, 1977. Ч. 2. С. 551.

ществленного выражения и не может быть гарантирован, а заказчик (услугополучатель) обязан оплатить оказанные услуги»10.

Этот вид договора позволял понять, что в случае гражданскоправового спора о качестве оказанных адвокатом услуг, предметом обсуждения может стать сама деятельность адвоката. Федеральным Законом № 163-ФЗ от 20 декабря 2004 года указание на конкретные виды договоров, определяющих деятельность адвоката, было исключено, из чего следует, что теперь адвокат сам выбирает, какой из гражданско-правовых договоров наиболее отвечает выполняемой им работе. В литературе было высказано мнение, что «поиски подходящей договорной модели следует вести в рамках трех типов обязательств: возмездного оказания услуг, поручения и подрядного обязательства»11. В любом случае квалифицированная юридическая помощь проявляет себя только через деятельность адвоката, и именно его деятельность по конкретному делу позволяет оценить, насколько профессионально поступал адвокат.

Деятельность адвоката становится предметом обсуждения и в соответствии с частью 2 статьи 7 и пунктом 6 части 1 статьи 17 Закона «Об адвокатской деятельности и адвокатуре в Российской Федерации». За неисполнение либо ненадлежащее исполнение своих профессиональных обязанностей статус адвоката может быть прекращен. Контроль за соблюдением адвокатом профессиональной этики, а равно рассмотрение жалоб на действия (бездействие) адвоката, дача заключений о неисполнении или ненадлежащем исполнении им своих обязанностей возлагаются на адвокатские палаты и создаваемые ими квалификационные комиссии (ч. 4 ст. 29, ч. 1, 7 ст. 33 Закона «Об адвокатской деятельности и адвокатуре»).

Наиболее остро вопрос о квалифицированной юридической помощи стоит применительно к уголовному процессу. Это обусловлено и строгостью мер процессуального принуждения, которым подвергается обвиняемый, и грозящей ему уголовной Гражданское право: Учебник / Под ред. А. П. Сергеева, Ю. К. Толстого.

М., 2000. Т. 2. С. 543.

Кратенко М. В. Проблемы гражданско-правовой (имущественной) ответственности адвоката перед клиентом // Ответственность адвоката за некачественную юридическую помощь: Сборник статей. М., 2004. С. 5.

ответственностью. В последнее время оказание обвиняемым и подозреваемым именно квалифицированной помощи актуально еще и в силу нарастания негативных тенденций в уголовном судопроизводстве, когда расследование ведется с грубым нарушением требований закона, доказательства подменяются оперативной информацией или получаются с нарушением закона, к задержанным применяются недозволенные методы воздействия и т. п.

Применительно к уголовному судопроизводству, одним из показателей качества защиты может служить степень процессуальной активности защитника, в том числе и в познании и доказывании по уголовному делу. Этот вывод вытекает из содержания и смысла принципа состязательности, который предполагает реальное противостояние сторон путем заявления позиций в суде, разделение доказательств обвинения и доказательств защиты; активность сторон в представлении «своих» доказательств суду и в исследовании и возможном опровержении (критике) доказательств противника; участие в прениях и т. д.

Защитник самостоятельно выбирает и выстраивает в суде тактику защиты, однако в любом случае требование квалифицированной защиты предполагает своевременное и наступательное использование им всех возможных и целесообразных применительно к данному делу процессуальных средств.

Такой вывод вытекает из ряда решений ЕСПЧ, в которых подчеркивается, что защита должна быть эффективной и государство не может ограничиться формальным предоставлением обвиняемому адвоката. В решении по делу Артико против Италии Суд подчеркнул: «В пункте С части 3 статьи 6 говорится о «помощи», а не о «назначении» защитника. Само назначение еще не обеспечивает эффективной помощи, так как назначенный адвокат может умереть, серьезно заболеть, в течение длительного времени быть лишен возможности действовать или уклоняться от выполнения своих обязанностей. Власти, если они уведомлены о возник­ шем положении, должны либо его заменить, либо заставить выпол­ нять свои обязанности»12 (выделено мною — Л. В.).

Артико против Италии, 30 апреля 1980 года, п. 33; аналогичные решения имели место по делам Камасински против Австрии, 19 декабря 1989 года, п. 65; Годди против Италии, 9 апреля 1984 года, п. 31.

Это позволяет сделать вывод о том, что и в российском уголовном судопроизводстве обязанность защитника активно участвовать в доказывании из процессуально-декларативной (ст. УПК РСФСР) преобразуется в содержательно-функциональную, профессиональную. Подчеркнем еще раз, что эта обязанность не может рассматриваться как уголовно-процессуальная, и ее невыполнение не может влечь процессуальной ответственности адвоката. Это, скорее, профессиональная обязанность перед доверителем, показатель уровня квалификации адвоката.

Поэтому в уголовном процессе доверитель вправе ожидать от адвоката такой активности в доказывании, которая в итоге позволит своевременно выявить смягчающие или оправдывающие обстоятельства; обнаружить и представить оправдательные доказательства или обосновать недоказанность обвинения, наличие в нем пробелов или противоречий и потребовать истолкования их в пользу подзащитного.

Сторона защиты, противостоящая в уголовном процессе стороне обвинения, становится самостоятельным субъектом познания и доказывания. В отличие от обвинения, для защиты познавательная деятельность не является процессуальной обязанностью, поэтому на нее не возлагается, и не может возлагаться, задача устанавливать, или хотя бы способствовать установлению истины по делу13. Из этого, тем не менее, не следует вывод о том, что роль стороны защиты в уголовно-процессуальном познании менее значима, чем роль стороны обвинения.

Познание, осуществляемое защитником, отличается рядом особенностей. К их числу следует отнести изначальную незаинтересованность защитника в познании тех обстоятельств, которые для обвинения составляют цель и содержание познания.

Это несовпадение и даже противоположность целеполагания в познании позволяет защитнику (и возможно даже требует от неДавно утратило свое значение представление о защитнике как о помощнике суда в деле установления истины. См.: Чельцов М. А. Советский уголовный процесс. М.: Юр. лит., 1962. С. 104–105; Строгович М. С. Курс советского уголовного процесса. М.: Наука, 1968. Т. 1.

С.244–245.

го) в каждом деле предлагать суду свой объект и предмет познания14.

Существенное влияние на процессуальную активность защитника оказывает презумпция невиновности. Из нее следует, что доказыванию в процессуальном смысле подлежит только виновность, тогда как невиновность специального доказывания не требует15. Защитник сам вправе определять тактику защиты. Он может осуществлять активную познавательную деятельность, устанавливая оправдывающие или смягчающие ответственность факты, отыскивая подтверждающие их доказательства. Он может ограничиться лишь критикой того, что познано стороной обвинения. В последнем случае защитник берет за основу своей позиции результат познания обвинителя и подвергает его критическому анализу16.

Объектом познания защитника в этом случае становятся не юридически значимые фактические обстоятельства совершенного деяния, а противоречия, фактические или логические несоответствия в познавательных выводах об этих обстоятельствах, сделанных обвинением. Объектом познания защитника могут стать и пороки используемого обвинителем доказательственного материала (отсутствие доказательств, противоречия в доказательствах, Ранее в процессуальной литературе уже обсуждался вопрос о предмете защиты, что также способствует уяснению объекта и предмета познания стороны защиты. См.: Адаменко В. Д. Сущность и предмет защиты обвиняемого. Томск: изд. Томского ун-та, 1983. С. 111 и след.

Савицкий В. М. Право на защиту и нормативное выражение презумпции невиновности // Адвокатура и современность. М., 1987. С. 31.

Между тем зарубежный уголовный процесс знает исключения из этого правила. Например, в английском процессе при ссылке защиты на невменяемость подсудимого на нее переходит бремя доказывания невиновности и факта невменяемости. См.: Гуценко К. Ф., Головко Л. В., Филимонов Б. А. Уголовный процесс западных государств. М.: Зерцало-М, 2002. С. 101.

Стецовский Ю. И., Ларин А. М. Конституционный принцип обеспечения обвиняемому права на защиту. М.: Наука, 1998. С. 266–272; Хомякова А. В. Особенности деятельности государственного обвинителя и защитника на судебном следствии в суде с участием присяжных заседателей. Автореф. диссерт. канд.юрид.наук. Краснодар, 2002. С. 9–10, 18.

недопустимость доказательств). Соответственно формируется и предмет познания защиты.

В практике профессиональный защитник, как правило, сочетает оба вида познавательной деятельности17. При этом бездействия защитника в части отыскания и собирания собственных доказательств могут быть объяснены тактикой защиты, и в случае спора о качестве защиты будет весьма сложно оценивать уровень профессионализма защитника.

В этой связи возникает проблема, касающаяся уже практики защиты. Должен ли защитник по каждому делу осуществлять активную познавательную деятельность или он имеет определенное право на бездействие в силу того, что бремя доказывания (то есть опровержения презумпции невиновности) лежит на обвинителе?

Является ли выбор защитником позиции по делу вопросом исключительно тактики, или этот выбор обусловлен еще и его правовыми обязанностями?

Решение таких вопросов требует учета всех правоотношений, которые возникают в связи с защитой в уголовном процессе. Определяющими являются, конечно же, уголовно-процессуальные отношения, которые возникают между защитником и подзащитным. Не менее значимы и процессуальные отношения защитника с обвинителем как противоположной стороной в познавательной и доказательственной деятельности, а также отношения между защитником и судом. В последних двух группах отношений, как уже отмечалось, процессуальной обязанности по доказыванию защитник не несет. А вот в отношениях с доверителем не все так однозначно.

В этом плане, с одной стороны, показательно изменение регулирования правомочий защитника в УПК РФ. Как известно, в статье 51 УПК РСФСР, которая называлась «Обязанности и права защитника», указывалось: «защитник обязан использовать все указанные в законе средства и способы защиты в целях выявления обстоятельств, оправдывающих подозреваемого или обвиняемого, смягчающих их ответственность, оказывать им необходимую юридическую помощь…» (выделено мною — Л. В.). Возможно, это Об опыте защиты см.: Защита по уголовному делу: Пособие для адвокатов / Под ред. Е. Ю. Львовой. М.: Юристъ, 1998. С. 40–41; 72–89.

предписание закона и давало основание для толкования роли защитника как «помощника» суда в установлении истины по делу.

Однако отсутствие в УПК РСФСР санкций за невыполнение данной обязанности показывало, что юридически она имеет всетаки несколько иную природу, чем обязанности иных субъектов в доказывании (ст. 20 УПК РСФСР).

УПК РФ предложил иное регулирование, и статья 53 УПК РФ уже не упоминает даже в самой общей и декларативной форме об обязанности защитника участвовать в познании. Бездействие защитника в процессе доказывания не может расцениваться как свидетельство виновности обвиняемого. На защитника не может быть возложена процессуальная обязанность доказывания утверждаемых им, оправдывающих обвиняемого обстоятельств18.

С другой стороны, рассмотренные здесь аспекты гражданско-правовой природы отношений адвоката и его доверителя, не позволяют однозначно утверждать, что защитник в современном состязательном уголовном процессе полностью свободен от необходимости и обязанности активно участвовать в познавательном процессе и доказывании обстоятельств, способных смягчить ответственность подзащитного.

Из изложенного можно сделать вывод, что квалифицированной может быть признана только такая юридическая помощь, которую адвокат оказывает своевременно, путем выполнения всех возможных, объективно необходимых и целесообразных процессуальных действий, обусловленных обстоятельствами конкретного дела.

Основным показателем квалифицированности помощи, оказанной доверителю адвокатом, является вся совокупность действий, совершенных им по делу. Поскольку профессиональная деятельность адвоката в значительной мере осуществляется в процессуальной форме или имеет иные процедурные нормативы, можно предложить ряд показателей, позволяющих объективно оценивать качество этой деятельности:

1. Соблюдение адвокатом установленных сроков производства по делу или совершения отдельных юридически значимых и необходимых действий;

Строгович М. С. Право обвиняемого на защиту и презумпция невиновности. М.: Наука, 1984. С. 81–85.

2. Совершение действий в соответствии с компетенцией и субординацией государственных органов или должностных лиц, от которых зависит защита нарушенного права или своевременное разрешение спора;

3. Соблюдение установленной законом и необходимой по делу последовательности юридически значимых действий, их исчерпание;

4. Соответствие предложенной адвокатом позиции по делу фактическим обстоятельствам дела, имеющимся доказательствам, а также нормам материального и процессуального права; согласование ее с интересами клиента, своевременное информирование его о возможных рисках;

5. Соответствие юридических документов, составляемых адвокатом по делу, требованиям материального и процессуального права; обоснованность, мотивированность и грамотность этих документов;

6. Использование адвокатом всех возможностей для обжалования незаконных действий (бездействия), решений в защиту прав доверителя.

Поскольку адвокат не может гарантировать результат своей профессиональной деятельности, содержание квалифицированной юридической помощи, оказываемой адвокатом, может быть определено только путем оценки юридически значимых действий, совершенных им по делу в пользу доверителя. Не менее важным является и воздержание адвоката от совершения каких-либо действий, способных навредить доверителю или нанести ущерб качеству деятельности самого адвоката.

Приведенные здесь рассуждения показывают, что проблема профессионализма не является для адвоката праздной и оценку его квалификации вправе давать не только начальство и коллеги, но и клиенты. Это еще раз подчеркивает, что повышение квалификации становится для адвоката насущным требованием. Оно должно стать привычным и регулярным. А органы адвокатского сообщества должны создавать для этого необходимые условия.

4. Предмет обучения адвокатов в системе повышения квалификации В педагогике ключевыми вопросами являются вопросы, вынесенные нами в эпиграф: чему учить и как учить. При проведении занятий в системе повышения квалификации ответ на первый вопрос диктует сама жизнь, профессиональная практика. Именно потребности практики, необходимость повышения качества адвокатских услуг являются определяющими для выбора круга тем, проблем, вопросов, которые могут стать предметом изучения в системе повышения квалификации адвокатов.

Если студент юридического вуза должен изучать, например, уголовное право, то адвокат при повышении квалификации хочет узнать о последних изменениях уголовного законодательства, разобраться в содержании новых норм, понять правила их применения к конкретным фактическим ситуациям, с которыми ему приходится сталкиваться на практике.

Итак, вопрос «чему учить» лежит в основе формирования предмета обучения в системе повышения квалификации. Применительно к современной юридической практике компетентность юриста включает, как минимум, три составляющих:

— уровень знаний права и правоприменительной практики;

— уровень владения навыками профессиональной деятельности, умение и способность применять их своевременно и уместно;

— соответствие личных качеств адвоката его правовому статусу и выполняемым функциям.

Вся система обучения юристов, включая и формы повышения квалификации, в первую очередь, нацеливается на формирование или расширение объема профессиональных знаний. Существует справедливое убеждение, что юрист, не знающий права, не способен действовать компетентно. Вместе с тем сложилось и ошибочное представление о том, что «юрист знающий» — это уже и «юрист умеющий». Поэтому ни в одном из юридических вузов, и, к сожалению, в существующих формах и учреждениях повышения квалификации юристов, обучение навыкам профессиональной деятельности не является приоритетным.

Система повышения квалификации адвокатов также сориентирована на расширение и углубление профессиональных знаний, и явно недостаточно внимания уделяет совершенствованию навыков профессиональной деятельности. По моему глубокому убеждению, обучение навыкам столь же необходимо, как и обучение знаниям, в связи с чем представляется необходимым:

• формировать у адвокатов осознание значимости навыков как признаков проявления профессионализма и критериев • формировать представления о системе профессиональных навыков адвоката;

• системно и регулярно обучать адвокатов профессиональным навыкам, обеспечивать освоение, развитие и совершенствование этих навыков.

К сожалению, мало кто из адвокатов имел возможность целенаправленно и системно обучаться профессиональным навыкам.

Даже опытные адвокаты формировали свои профессиональные навыки, в большей мере, «стихийно»: «подсматривая» и используя опыт старших коллег, обучаясь на собственных ошибках, интуитивно догадываясь о том, как лучше осуществить то или иное процессуальное действие, представить то или иное дело, написать юридический документ.

Это не лучшие способы обучения. В силу «штучного» характера работы адвоката, здесь невозможно обучаться по принципу «делай как я», поэтому возможности наставничества весьма ограничены. Индивидуальность и неповторимость каждого дела не позволяет адвокату использовать «навыки-штампы», выполнять технологические операции автоматически. Каждый раз — это творческая деятельность, предполагающая поиск индивидуального, единственно верного действия или решения, соответствующего данной единичной ситуации. Следовательно, профессиональные навыки юриста, адвоката существенно отличаются от профессиональных навыков, например, строителя, музыканта, врача или иных профессий.

И серьезная проблема, с которой сталкивается система повышения квалификации юристов в контексте вопроса «чему учить», состоит в определении перечня тех профессиональных навыков, без которых он не может действовать компетентно в той или иной сфере юриспруденции. От владения которыми объективно зависит степень его компетентности, его успешность в профессиональной деятельности, его востребованность, заработки и возможность профессионального роста.

В последние годы юристы начинают задумываться над проблемой профессиональных навыков юристов, и сделаны первые попытки не только определить такие перечни, но и попытаться предложить методику обучения этим навыкам19. Так, к числу общих профессиональных навыков, которым должен быть обучен каждый юрист, отнесены такие навыки как: интервьюирование, консультирование, допрос, анализ дела, выработка и реализация позиции по делу, выступление в суде, альтернативные способы решения конфликтов, включая переговоры и медиацию, юридическая техника.

Этот перечень сформирован применительно, прежде всего, к деятельности адвоката, но и он не полон. Изучение судебной практики, обобщение судебных ошибок показывают, что в системе повышения квалификации было бы полезно обучать адвокатов еще и таким навыкам, как: активное слушание, управление коммуникацией в общении с доверителем или в судебном процессе, эффективное поведение в конфликтной ситуации, управление временем и многому другому.

Очевидно, еще предстоит разрабатывать такие перечни применительно к профессиональной деятельности судьи, следователя, прокурора и др. Обучение навыкам, совершенствование «навыкового мастерства» должно стать предметом обучения юристов наряду с новыми законами, теоретическими вопросами и прочими знаниями. Несомненно только одно: такой список непременно должен быть включен в предмет повышения квалификации адвокатов, и обучение в этой системе должно охватывать не только область профессиональных знаний, но и область их навыков и умений.

Профессиональные навыки юриста. Опыт практического обучения.

М.: Дело, 2001; Адвокат: навыки профессионального мастерства / Под ред. Л. А. Воскобитовой, И. Н. Лукьяновой, Л. П. Михайловой.

М.: Волтерс Клувер, 2006.

5. Особенности обучения навыкам Навыки, умения, способности, компетентности характеризуют качество деятельности20. Однако навыкам человек обучается лишь в процессе самостоятельного «делания». Можно много раз рассказывать о навыке. Обучающийся усвоит информацию об этом навыке и тоже сможет более или менее успешно повторить услышанный рассказ. Но это еще не означает, что он уже научился «делать» это.

Обучить навыку означает создать такую обучающую ситуацию, когда обучаемый сам правильно и профессионально сделает то, что является предметом обучения. Например, сможет написать грамотно, обоснованно и мотивированно жалобу по учебному уголовному делу или принять законное и обоснованное решение при выработке позиции по спорному правовому вопросу или правильно провести защиту в учебном судебном заседании и т. п.

Как отмечается в литературе, в процессе развития навыка собственное представление обучаемого о своих способностях проходит ряд шагов или витков бесконечной «спирали обучения»:

Отсутствие навыка и представлений о нем (неосознанная некомпетентность) Осознанное использование навыка на практике Рутинное, механическое, доведенное до автоматизма Понимание необходимости дальнейшего развития навыка (осознанная некомпетентность нового уровня) Обучение практическим навыкам возможно только методом тренинга через освоение моделей практической деятельности:

«Хочешь научиться делать что-либо — делай!» Принципиально важно, что любое объяснение «как делать», а также любая демонстрация («делай как я») — это только информационная подготовка к обучению, но еще не само обучение. Необходим следующий шаг, а возможно целая серия шагов, когда обучающийся методом проб и ошибок начинает сам осваивать навык, затем осмысливает приобретенный опыт, осознает удачи и ошибки, повторяет навык и так до получения результата, который удовлетворит и преподавателя и обучающегося.

Повышение «навыкового» профессионализма не может закончиться в учебной аудитории, поскольку полученные навыки будут развиваться и совершенствоваться только в процессе реальной работы адвоката. Но повышение квалификации позволяет привлечь внимание адвокатов к самой системе навыков, актуализировать проблему связи и зависимости качества их профессиональной деятельности не только от уровня знаний, но и от уровня умений адвоката.

Учебные ситуации, моделируемые на занятиях при повышении квалификации, позволяют обучающимся не только выполнять профессиональные действия, но и получать обратную связь в форме комментария присутствующих и преподавателя, чего он лишен в реальных процессах, и без чего невозможно развитие профессионализма.

Это позволяет адвокату «увидеть себя со стороны». Такой метод развивает у обучающихся еще и способность рефлексии — способность отстраниться, как бы, выйти из профессиональной ситуации, мысленно проанализировать и оценить «со стороны»

свои собственные действия:

— Как я это делаю?

— Как воспринимаются мои действия окружающими?

— Такого ли восприятия я добивался?

Профессиональные навыки юриста. Опыт практического обучения.

М.: Дело, 2001. С. 13–32.

— Что я должен изменить, чтобы меня воспринимали так, как я хочу?

Практика показала, что использование интерактивных методов проведения занятий в системе повышения квалификации юристов дает хорошие результаты как в расширении и углублении теоретических и правовых знаний, так и в совершенствовании навыков профессиональной деятельности.

6. Понятие и система интерактивных методов проведения занятий Особенности предмета обучения адвокатов в системе повышения квалификации требуют адекватных методов преподавания. Вопрос «как учить» становится ключевым и приобретает здесь особое значение.

Педагогика, в зависимости от характера познавательной деятельности, направленной на усвоение изучаемого материала, предлагает различные методы. Среди них есть и монологические (пассивные), и диалоговые (активные), и интерактивные. Одни из них традиционны для юридического образования. Например, такие методы как объяснительно-иллюстративные, проблемного изложения, частично-поисковые, исследовательские и т. п. Всем знаком со студенческой скамьи объяснительно-иллюстративный метод, когда, например, в ходе лекции преподаватель сообщал студентам готовую информацию, иллюстрировал ее примерами из юридической практики, а студенты в меру своих способностей воспринимали, запоминали, осознавали эту информацию. Это один из наиболее распространенных методов преподавания. Он достаточно рационален и экономичен для преподавателя, и в известной мере необходим для студента.

Но в системе повышения квалификации начинают проявляться и его недостатки: отсутствие обратной связи, невозможность проверить, насколько полно и правильно понят и усвоен Подробнее см.: Педагогика: Учебное пособие / Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1998. С. 252–256.

материал лекции. Даже проблемное изложение лекционного материала не освобождает этот метод от названных недостатков. И нередко складывается ситуация, когда адвокат, добросовестно прослушав цикл лекций на курсах повышения квалификации, так и не использует в своей практике этот интеллектуальный багаж.

Известен и частично-поисковый метод, который в студенческие годы был одним из основных при проведении семинарских занятий, решении учебных задач, выполнении курсовых и контрольных работ. Суть этого метода сводилась к тому, что преподаватель сознательно расчленял учебный материал на отдельные задачи и учил студентов искать исходный материал и делать последовательные шаги в решении каждой из них.

Однако повышение квалификации всегда связано с комплексным изучением проблемы, нацелено на осмысление материала не фрагментарно, а в целом с тем, чтобы «вписать» новое знание или навык в уже имеющийся опыт. Поэтому использование такого метода обучения требует дополнения его и иными более активными и комплексными методами.

Исследовательский метод обучения более пригоден для решения теоретических задач, самостоятельного усвоения нового теоретического материала. Все, кто самостоятельно писал и защищал дипломные работы или научные диссертации, кто имеет научные публикации, знают суть и возможности такого метода обучения.

В индивидуальном порядке адвокаты, конечно, могут использовать и такой метод для повышения своего теоретического уровня.

Нередко, работая по делу, адвокату приходится проводить целые исследования в незнакомых ему областях знания. Но у системы повышения квалификации немного другие задачи.

В принципе в системе повышения квалификации адвокатов можно использовать названные и другие традиционные методы преподавания. Но при этом возникает вопрос об эффективности различных методов проведения занятий. В 80-х годах специалисты из Национального тренингового центра (США, штат Мэриленд)23, в котором проходят повышение квалификации американские адвокаты, провели исследование по определению «среднего Профессиональные навыки юриста. Опыт практического обучения.

М.: Дело, 2001. С. 82.

процента усвоения материала» в процессе разных видов занятий и учебной деятельности.

Результаты их исследования приводятся ниже в так называемой «Пирамиде обучения», и при выборе методов проведения занятий в системе повышения квалификации адвокатов преподавателю очень полезно сверять свои представления с этими данными.

ПРАКТИКА ЧЕРЕЗ ДЕЙСТВИЕ 75 %

ОБУЧЕНИЕ ДРУГИХ /

НЕМЕДЛЕННОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ 90 %

Конечно, в зависимости от индивидуальных особенностей обучаемых и преподавателя, результаты могут отклоняться от усредненных показателей, но в целом с такой закономерностью соглашается большинство обучаемых и преподавателей, особенно, когда они вспоминают собственное обучение в традиционной методике школы или вуза. Эта пирамида наглядно демонстрирует, что наши вопросы: «Как учиться? Как обучать?» совсем не праздные для системы повышения квалификации юристов.

Повышение квалификации адвокатов, в конечном итоге, позволяет решать и задачи более высокого уровня: повышения качества правового обслуживания населения, обеспечения защиты прав граждан, повышения качества правосудия. Для решения задач общего уровня и успешного ведения конкретных дел необходимо постоянное повышение и правовой грамотности адвокатов, и совершенствования ими профессиональных навыков, и формирование у каждого адвоката профессионально значимых личных качеств.

Для формирования всего этого в комплексе необходимы и соответствующие методы преподавания, ориентированные на одновременное развитие всех сторон профессионального мастерства адвоката. Приведенная выше «Пирамида обучения» позволяет преподавателю сделать оптимальный выбор метода и их сочетания при организации и проведении занятий в системе повышения квалификации.

Именно для формирования комплексных подходов в обучении специалистов и формировании их профессиональной компетенции сегодня вводятся инновации в образование. Инновационная стратегия начала складываться вместе с изменением социального запроса к личности, к ее роли в общественном развитии, появившемся в постиндустриальном информатизированном обществе.

внутри имеющегося и уже функционирующего Стратегия инновационного обучения затрагивает, прежде всего, цели образовательной деятельности и они существенно изменяются. В частности, цель передачи (трансляции) знания в области конкретных отраслей права или юридических дисциплин заменяется целью развития личности путем расширения имеющегося объема знаний и сферы ее познавательной активности. В образовательном процессе на смену стратегии обучения приходит стратегия развития. Это достигается, во-первых, за счет того, что обучение строится с учетом имеющегося уровня развития обучаемого.

Развитие возможно только тогда, когда последующее обучение отталкивается от накопленных знаний и ведет к их дополнению и расширению. Особенно в системе повышения квалификации нет смысла проводить занятие, не выяснив, что по данной теме уже известно слушателям.

Во-вторых, необходимость мотивировать обучающегося на продолжение обучения. Интерес является наиболее эффективным стимулом в обучении. В повышении квалификации адвоката необходимо заинтересовать, показать необходимость и «выгодность» этого.

В-третьих, развивающее обучение невозможно без самостоятельных усилий обучающихся, но самообразование также требует определенного навыка. Использование методов развивающего обучения при повышении квалификации адвокатов позволяет не только передавать им новые знания, но и одновременно обучать их методам, техникам, навыкам самообразования.

В новой образовательной стратегии развития изменяются и ролевые позиции преподавателя и обучающихся. Преподаватель при проведении занятий сознательно отказывается от роли «ментора», владеющего «истиной в последней инстанции». Он отказывается от традиционной информативно-контролирующей функции в учебном взаимодействии. Его роль теперь состоит в организации учебной деятельности индивидуально каждого слушателя и стимулировании познавательного интереса и устремления обучающихся.

Эта новая функция также ориентирована на уже имеющийся у обучающихся опыт. Опираясь на имеющиеся знания и опыт, преподаватель создает такую учебную ситуацию, в которой обучающийся будет вынужден, под руководством преподавателя, но самостоятельно решать поставленную учебную задачу, самостоятельно приобретая новые знания и нарабатывая свой собственный новый опыт.

Меняется и характер организации учебной деятельности. От обучающегося в системе повышения квалификации нет смысла требовать запоминания и правильного, «по данному образцу»

воспроизведения (транслирования) информации. А от преподавателя не требуется «выставить оценку» за данный ответ.

Обучающийся ставится перед необходимостью решать творческую задачу, у которой нет заранее известного преподавателю правильного ответа. Смысл обучения теперь состоит в том, чтобы обучающийся проанализировал возможные варианты и способы решения, выбрал из них, по его мнению, оптимальный, обосновал правильность сделанного выбора, опираясь на имеющиеся у него и вновь полученные знания и формируя новый для него личный опыт их применения.

В результате этих изменений обучение из субъект-объектной деятельности, характерной для многих вузов, преобразуется в субъект-субъектную, в которой обучающийся и сам становится активным, заинтересованным участником взаимодействия с преподавателем.

Среди различных инновационных технологий в образовании все более широкое распространение получают интерактивные методы обучения, которые, на мой взгляд, наиболее подходят к такой сфере образования как повышение квалификации. Интерактивные методы обучения позволяют задействовать не только сознание человека, но и его чувства, эмоции, волевые качества.

Они включают в процесс обучения «целостного человека» и обеспечивают комплексное развитие его профессионализма.

Интерактивное24 обучение в системе повышения квалификации адвокатов — это обучающее и развивающее взаимодействие преподавателя и слушателей посредством совместного выполнения профессиональной деятельности или решения проблемной профессиональной задачи.

Занятие с использованием интерактивных методов имеет ряд принципиальных отличий.

От английского interact — взаимодействовать; находиться во взаимодействии, действовать, влиять друг на друга.

Во-первых, обучение на таких занятиях происходит в процессе сотрудничества всех его участников. Речь идет о сотрудничестве обучающихся и с преподавателем, и друг с другом. Участники взаимодействуют, работая в команде или самостоятельно выполняя творческие задания, а преподаватель, превращаясь в тренера, работает также как один из участников процесса решения учебной задачи.

Это очень важно при организации занятий в системе повышения квалификации. Все участники учебного взаимодействия сохраняют привычную профессиональную среду, и обучение проходит в манере дружеского обсуждения дел (обучение в сотрудничестве). Как показывает опыт проведения занятий, такая их форма заведомо результативнее, чем привычная лекционная манера (монолог и индивидуальное восприятие).

Сотрудничество предполагает взаимное уважение, доверие, предсказуемость, прозрачность и понятность правил и процедур.

Участники занятий, заранее осведомленные о целях, планируемых результатах, планах занятий, формах собственного участия, об ожиданиях преподавателя-тренера и своих коллег, чувствуют себя полноценными участниками процесса. Они могут контролировать ход событий вместе с тренером.

Преподаватель-тренер помогает остальным участникам как организатор. Он сохраняет свое положение «источника информации», необходимой для достижения цели, но перестает быть для слушателей ее «единственным источником» (как это бывает на обычных лекциях). Он передает участникам имеющуюся у него информацию только тогда, когда она действительно нужна им, и они ее запрашивают для решения задачи. При этом им предлагаются и иные источники информации (нормативные акты, судебная практика, комментарии и т. п.), которыми они могут пользоваться и самостоятельно отыскивать нужную информацию.

Преподаватель-тренер становится комментатором действий остальных участников, своевременно направляя усилия участников, обращая их внимание на возможные последствия выбираемого ими решения, указывая им на правильные и ошибочные действия.

Во-вторых, центральной частью процесса обучения становится самостоятельная деятельность участников по обсуждению поставленного вопроса и поиску решения поставленной задачи.

Обучение состоит в разрешении практических правовых проблем, с которыми участники сталкиваются в своей профессиональной деятельности. Такие учебные задания существенно отличаются от традиционных задач и заданий из практикумов. Они, как правило, не имеют заранее заготовленного правильного ответа, и предполагают необходимость творческого поиска решения. Они требуют определенных действий участников занятия. И результат решения предложенной учебной задачи или проблемы зависит от выполняемых участниками действий, найденных ими правовых оснований и т. п. Такой результат невозможно запрограммировать заранее.

Преподаватель не может знать заранее, какие решения предложат участники, и вынужден реагировать на них в режиме «здесь и сейчас», что меняет его роль в занятии, приближает его к остальным участникам. Но найденное решение «принадлежит» самим участникам, они его отыскали, обосновали и готовы отстаивать перед преподавателем и другими участниками.

Такой поиск и обоснование существенно расширяют профессиональный кругозор участников, и, самое главное, дают им опыт самообучения, саморазвития. Повышение квалификации происходит за счет совместного поиска и использования совокупного опыта всех участников; за счет объединения их интеллектуальных и волевых усилий; за счет обмена опытом как профессиональной, так и учебной деятельности.

В-третьих, при проведении интерактивного занятия обучающее значение приобретает обратная связь. Вместо традиционной оценки по принципу «правильно-неправильно», здесь происходит детальный разбор не столько результата, сколько самой деятельности, приведшей к такому результату. Особым методом обучения становится комментирование, когда самому участнику предлагается проанализировать и оценить, что ему удалось сделать, а что нет.

Затем его работу комментируют другие участники по той же схеме, указывая успехи, и называя 1–2 ошибки или неудачные действия.

Только после всех участников выполненную работу комментирует (а не оценивает) преподаватель-тренер. И в этом комментарии наиболее наглядно просматривается его иная — тренерская — роль. Его задача — показать обучающемуся, что у него получилось правильно и хорошо, какие из его действий были наиболее успешны. После этого, он должен указать, что должно быть улучшено, и предложить к обсуждению вопрос о том, что следует сделать, чтобы улучшить эту часть профессиональных действий.

В последние годы в юридическом образовании и сфере повышения квалификации юристов начал формироваться опыт использования системы интерактивных методов проведения занятий25. Наиболее часто используются такие методы как презентация (интерактивное выступление), мозговой штурм, дискуссия, демонстрация, творческие задания, работа в малых группах, деловые игры другие.

Каждый из этих методов имеет свои характеристики, цели и правила использования, свою эффективность в достижении той или иной учебной цели. Зная правила их использования, овладев навыками использования каждого из этих методов, преподаватель получает дополнительные возможности, чтобы сделать занятие максимально продуктивным, повысить интерес к процессу обучения и достижению результата.

В разных занятиях возможно различное сочетание традиционных и интерактивных методов. Это позволяет преподавателютренеру выбирать наиболее эффективный метод обучения в зависимости от темы и содержания занятия, а также в зависимости от индивидуальных особенностей аудитории.

Применительно к занятиям по повышению квалификации интерактивные методы имеют еще одно важное преимущество:

они позволяют выявить опыт, уже имеющийся у отдельных адвокатов и аудитории в целом, что рассматривается как непременное условие повышения квалификации.

Далее следует диагностика преподавателем опыта аудитории.

Он получает возможность индивидуально у каждого слушателя выявить, какие из профессионально необходимых знаний отсутствуют, какие из них неполны или искажены, какими навыками не владеет или владеет недостаточно тот или иной судья.

Цель повышения квалификации адвокатов — развитие опыта, имеющегося у каждого из них. Выявив уровень и качество Адвокат: навыки профессионального мастерства / Под ред. Л. А. Воскобитовой, И. Н. Лукьяновой, Л. П. Михайловой. М.: Волтерс Клувер, 2006. С. 495–511.

этого опыта, диагностировав пробелы и искажения, преподаватель получает возможность планировать и добиваться развития этого опыта, его совершенствования. Достижение этих целей повышения квалификации адвокатов в значительной мере зависит от правильно выбранной и правильно примененной методики проведения занятий.

7. Особенности подготовки и проведения интерактивного занятия Интерактивные занятия в системе повышения квалификации юристов, как правило, по каждой теме включают следующие части: презентация, тренинг, обратная связь (комментирование). Не всегда эти части могут быть по времени реализованы в одном занятии, но по каждой теме рекомендуется осуществить каждую из них, отводя на каждую тему, соответственно, одно или несколько занятий.

Презентация темы всегда необходима, чтобы преподаватель обозначил слушателям тему обсуждения, предлагаемые к обсуждению вопросы и проблемы, совместно со слушателями мог оценить значение данной темы для повышения квалификации адвокатов, высказал бы свое видение темы и свое мнение о путях решения проблем, мог выслушать суждения слушателей по этим вопросам.

В ходе презентации преподаватель сможет получить начальное представление об опыте, уже имеющемся у слушателей по данной теме. Отталкиваясь от этого опыта, используя интерактивные методы, преподаватель сможет дать слушателям новую для них информацию, которая и станет в ходе дальнейших занятий предметом их обсуждения и применения к практическим ситуациям. О методике проведения презентаций будет сказано ниже, но любая тема, выносимая на обсуждение в порядке повышения квалификации, должна начинаться с презентации.

Тренинг всегда должен составлять центральную часть занятия.

Это та часть занятия, когда адвокаты, получив в ходе презентации новую профессиональную информацию, должны будут самостоятельно применить ее в решении казусов, демонстрации навыков, принятии решений и т. п. Тренинг может быть центральной частью одного занятия, если тема занятия охватывает небольшой объем информации и может быть обсуждена в течение 1,5–2 часов. Если тема сложнее, требует обсуждения большого объема информации, целесообразно проводить несколько занятий, на каждое из которых будет планироваться время от 1,5 до 2 часов.

Тренинг всегда связан с самостоятельной работой адвокатов по учебным раздаточным материалам. Обычно слушатели в этой части занятия работают малыми группами, выполняют творческие задания, демонстрируют результаты. В конечном счете, эта работа всегда ориентируется на практическое закрепление и применение к ситуации профессиональной деятельности адвоката того материала, который был дан в презентации.

Если целью тренинга является отработка профессионального навыка, преподаватель может выделить для этого несколько самостоятельных занятий, чтобы каждый участник мог несколько раз повторить свои усилия по отработке навыка. Например, для обучения навыкам юридической техники на первом тренинге преподаватель может дать адвокатам копии процессуальных документов, например, кассационной жалобы, в которых имеются различные ошибки. Задачей тренинга может быть выявление и анализ имеющихся ошибок, обсуждение правовой оценки выявленных ошибок и их последствий.

На втором тренинговом занятии по этой теме может быть дано задание написать собственную кассационную жалобу с учетом ошибок, выявленных на предыдущем занятии. Наконец, на следующем занятии можно обсудить выполненную работу и разобрать, что удалось сделать правильно, а что снова вызывает критику. При этом в качестве проверяющих и оценивающих лиц могут привлекаться сами адвокаты: им может быть предложено обменяться написанными документами и оценить работу друг друга.

Последняя часть занятия всегда посвящена обратной связи и комментированию. Выполненная адвокатами учебная работа не оценивается в традиционных и абстрактных баллах. Обучающий эффект усиливается посредством анализа выполненной работы, правовых последствий того действия или решения, которые созданы (выполнены) участниками в ходе тренинга. Принцип обучения на собственных ошибках здесь состоит в том, что с помощью всех участников занятия каждый адвокат получает возможность спрогнозировать, к каким последствиям приведет неверное действие или необоснованный документ, и что ему следовало бы делать по-другому, чтобы избежать негативных последствий.

Активное вовлечение всех обучающихся в комментирование позволяет дать возможность каждому из них прочувствовать и понять правильное и неправильное в своей профессиональной деятельности и увидеть возможности для совершенствования своего опыта.

Следуя такой структуре занятия по каждой теме, преподаватель может разработать для себя определенную методику подготовки к занятиям. Здесь нет, и не может быть каких-либо жестких правил, и каждый преподаватель постепенно нарабатывает свои правила, приемы, варианты. Их выбор будет зависеть и от темы, предлагаемой к обсуждению, и от того, что будет предметом обучения (знания или навыки), и от состава слушателей, их опыта.

Можно подсказать лишь перечень и последовательность вопросов, над которыми должен задуматься преподаватель при разработке очередного занятия:

1. Цель занятия и ожидаемые результаты При подготовке к занятию преподаватель должен ответить себе на вопрос: чего он хочет от этого занятия? Если обсуждается теоретическая тема, скорее всего преподаватель хочет, чтобы обучающиеся поняли представленную им информацию, отнеслись к ней с должным вниманием, запомнили ее и смогли бы сами применять ее в своей работе. Если занятие посвящено отработке профессионального навыка, цель занятия будет состоять в том, чтобы научить этому навыку, а ожидаемый результат будет выражаться в том, что адвокаты научатся и смогут самостоятельно и правильно выполнить определенные действия.

Таким образом, Цель занятия и ожидаемые результаты с чем преподаватель придет в аудиторию, а тем, с чем уйдут из аудитории слушатели Конечно при планировании занятия ожидаемые результаты — это лишь прогноз, но, определив их для себя, преподаватель будет готовиться к занятию, и проводить его более результативно.

На первых этапах преподавательской деятельности полезно формулировать цели и ожидаемые результаты письменно, добиваясь точных и конкретных формулировок, например:

«После этого занятия адвокаты должны понять и запомнить…»

«После этого занятия адвокаты смогут сделать…»

В качестве примера попытаемся определить цели и ожидаемые результаты какого-нибудь предполагаемого занятия в системе повышения квалификации адвокатов. Например, в практике уголовного судопроизводства весьма много проблем вызывает решение вопроса о признании доказательств недопустимыми. Можно посвятить этим проблемам несколько учебных занятий.

Цель таких занятий можно было бы определить следующим образом: «Обучение адвокатов отличать допустимые доказательства от недопустимых, своевременно выявлять недопустимые, уметь обосновывать ходатайство о признании недопустимым».

Ожидаемыми результатами могут быть:

1) адвокаты уточнят и поймут содержание и смысл правила о допустимости доказательств;

2) усвоят критерии, по которым оценивается недопустимость;

3) ознакомятся с практикой вышестоящих судебных инстанций по вопросам признания доказательств недопустимыми;

4) смогут применить критерии оценки допустимости доказательств;

5) смогут применить правила «асимметрии» доказательств или «плодов отравленного дерева» при обосновании ходатайства;

6) смогут правильно использовать тактику при решении вопроса о моменте заявления ходатайств о признании доказательств недопустимыми.

Вся остальная работа преподавателя по подготовке занятия будет подчинена запланированным им целям и ожидаемым результатам. Именно они становятся определяющими критериями и при выборе методов проведения занятия, и при подготовке учебного материала, и при планировании времени занятия.

2. Круг вопросов или заданий, выносимых на обсуждение или предлагаемых к выполнению для достижения намеченных целей и получения ожидаемых результатов Содержание информации, выносимой на обсуждение, определяется преподавателем. Это он определяет тему занятия, круг обсуждаемых вопросов, выделяет наиболее злободневные и актуальные проблемы повышения качества юридических услуг и соответственно квалификации адвокатов. Преподаватель определяет, будет ли занятие посвящено расширению теоретических знаний адвокатов или отработке навыков профессиональной деятельности.

Главная методическая задача на этом этапе состоит в логическом согласовании содержания занятий, его информационной составляющей и тех целей и ожидаемых результатов, которые наметил преподаватель. Например, для достижения целей и получения ожидаемых результатов на занятиях по допустимости доказательств преподаватель мог бы представить слушателям и обсудить с ними, как минимум, такие вопросы:

1) Современные проблемы понятия доказательства и его свойств в свете регулирования этих вопросов в УПК РФ и складывающейся судебной практики.

2) Недопустимые доказательства: правовое регулирование и критерии оценки.

3) Особенности доказывания в состязательном уголовном процессе и проблемы применения новых правил об асимметрии доказательств и о плодах отравленного дерева.

4) Процессуальный порядок постановки адвокатом вопроса о недопустимости доказательств.

5) Эффективность тактики при определении момента заявления ходатайства о недопустимости доказательств.

3. Выбор методов, адекватных целям, ожидаемым результатам и содержанию информации, выносимой на обсуждение Выбор методов проведения занятий — это сфера предпочтений преподавателя. Любую тему можно раскрывать посредством традиционных методов, читая слушателям привычные по форме лекции. Но следует помнить, что их эффективность может оказаться всего лишь 5 %. Преподаватель потратит значительное время на подготовку и проведение занятий, а слушатели усвоят, а значит и смогут в дальнейшем улучшить свою практику лишь на эти 5 %.

Между тем, такие интерактивные методы как демонстрация, дискуссия, выполнение обучающимися практических заданий, немедленное применение полученных знаний в деловой игре позволяют повысить эффективность усвоения материала до 30–90 %.

Учитывая это, для обучения адвокатов по теме «Допустимость доказательств» можно было бы использовать такие методы обучения как презентации, мозговой штурм, дискуссии, например, при рассмотрении вопроса «Современные проблемы понятия доказательства и его свойств в свете регулирования этих вопросов в УПК РФ и складывающейся судебной практики».

Кроме того, эти занятия непременно должны включать и тренинги с использованием таких методов как работа в малых группах, творческое задание, демонстрация, деловая игра. Особенно полезными могут стать тренинги при рассмотрении вопросов о процессуальном порядке рассмотрения и разрешения ходатайств о недопустимости доказательств и при отработке навыков обоснования и мотивировки принятых решений.

Преподавателю следует продумать, какие из возможных методов способны повысить эффективность и результативность занятий, и спланировать, какие из выбранных методов он будет использовать при рассмотрении того или иного вопроса темы.

4. Подготовка необходимых учебных материалов и информации Учебные материалы — это все то, что преподаватель дополнительно к своим собственным знаниям привлекает и использует при проведении занятия, для того, чтобы сделать его информативно насыщенным, интересным и интерактивным26. Учебные материалы не позволяют слушателям оставаться пассивными, а вовлекают их в учебную деятельность, активизируют познавательный интерес и нацеливают на достижение реальных учебных результатов, создают необходимые условия для этого.

В занятиях по повышению квалификации в качестве учебных материалов могут быть использованы раздаточные материалы. Это различного рода тексты для самостоятельного чтения, а, как уже отмечалось, самостоятельное чтение повышает усвоение материала на 10 %.

Это могут быть тезисы презентации (выступления, лекции) преподавателя; подборка публикаций по рассматриваемой теме;

подборка постановлений и определений Конституционного Суда, Пленума Верховного Суда, решений Европейского Суда и прочее. Иногда даже художественные произведения или выдержки из них могут пригодиться в качестве раздаточного материала.

Иногда это могут быть схемы, иллюстрации, списки литературы или нормативного материала и т. п.

В интерактивных занятиях широко используются казусы. Это разработанные преподавателем или подобранные им из учебной литературы маленькие описания фактической ситуации, которые преподаватель может дать адвокатам для практического применения ими полученных теоретических или правовых знаний.

Например, преподаватель может рассказывать адвокатам о критериях недопустимости доказательств в лекционной форме, а может заранее подготовить несколько казусов, возможно даже по материалам реальных дел, каждый из которых будет раскрывать тот или иной критерий проявления недопустимости доказательства.

Адвокаты индивидуально или в малых группах могут обсудить эти казусы и по каждому из них сформулировать свой критерий, обосновать свое решение перед группой.

Выступления всех участников обсуждения позволят составить общий список этих критериев, после чего уже предметно обОбразцы и примеры учебных материалов, из которых можно выбрать подходящие для использования на занятиях по повышению квалификации судей, можно найти на сайте: http://www.lawclinic.ru.

суждать, как проявляется каждый из них, что должен учитывать адвокат в реальном процессе при обсуждении ходатайства о признании доказательства недопустимым, от чего будет зависеть тактика постановки данного вопроса на практике.

Особенность казусов в том, что они не содержат всех материалов дела и не раскрывают всех его особенностей, а позволяют выделить, как бы «вырезать из реальной практики» один фрагмент, необходимый для иллюстрации или анализа, или совершения отдельного процессуального действия.

Особенность казусов, используемых в интерактивном занятии, состоит в том, что они, как правило, не имеют простого и однозначного решения, допускают различные оценки и точки зрения, требуют аргументации и обоснования принимаемого решения.

В качестве примера можно привести казус, используемый на занятиях по проблемам допустимости доказательств:

«В стадии назначения дела к слушанию государственный обвинитель заявил ходатайство о признании недопустимым протокола опознания по следующим основаниям. Новиков обвинялся в совершении развратных действий в отношении десятилетней А. При проведении опознания Новикова потерпевшей следователь не обеспечил участие педагога. Кроме того, в протоколе не было отметки о разъяснении Новикову права свободно выбрать место среди лиц, предъявленных на опознание. Из протокола усматривалось, что потерпевшая А. не опознала Новикова в ходе данного следственного действия».

Используя данный казус можно поставить целый ряд вопросов для обсуждения со слушателями названной темы:

— Нарушения каких норм УПК были допущены следователем при проведении опознания?

— Влияют ли выявленные нарушения на допустимость данного доказательства?

— Правомерна ли постановка вопроса о недопустимости протокола опознания государственным обвинителем?

— Какие требования предъявляются законом к ходатайству о признании доказательства недопустимым?

— Составить проект такого ходатайства и обсудить его законность, обоснованность и мотивированность — Продемонстрировать в деловой игре процессуальный порядок обсуждения ходатайств о признании доказательства недопустимыми при назначении дела к слушанию — Как реализовать право на состязательное обсуждение подобных вопросов?

— Какие аргументы мог бы высказать защитник по такому ходатайству?

— Что такое асимметрия доказательств и применима ли она здесь?

— Может ли повлиять аргумент об асимметрии доказательств на решение суда?

Все эти вопросы можно было бы обсуждать и в форме дискуссии, а еще лучше в форме деловой игры, предоставив участникам возможность побыть в роли и государственного обвинителя, и защитника, и даже в роли судьи при решении этого не простого вопроса.

Так, один удачно подобранный или составленный казус позволяет рассматривать значительный объем проблем, вовлекая слушателей в обсуждение, делая их сопричастными к обсуждаемым проблемам, обеспечивая тем самым эффективность усвоения материала.

Кроме того, в качестве учебных материалов могут быть использованы копии реальных процессуальных документов, разработанные преподавателем учебные ситуации для отработки отдельных профессиональных навыков, учебные дела для проведения деловых игр по различным категориям дел и стадиям судопроизводства. Более подробная характеристика учебных материалов и методики их разработки будет дана в последнем разделе настоящего учебного пособия.

5. Детальное планирование занятия с расчетом времени на все виды заданий и работы Это очень важный момент в подготовке занятия. Рекомендуется составлять план и оформлять его в форме перечня вопросов или тезисов, таблицы и т. п., чтобы он был наглядным и удобным для использования в процессе занятия.

Одним из наиболее важных компонентов планирования занятия является его хронометраж. Практика показывает, что интерактивные занятия должны планироваться иначе, чем обычные лекции или просто обсуждение темы. При проведении презентации следует выделять дополнительное время на выполнение аудиторией заданий при проведении мозгового штурма, дискуссии, демонстрации, ознакомления с раздаточным материалом и т. п.

При проведении тренинга расчет времени имеет свои особенности. Можно выделить отдельные блоки занятия с использованием интерактивных методов:

1) Вступительная часть, где преподаватель объявляет тему, определяет цели и ожидаемые результаты. В этой части дается весь раздаточный материал, определяется задание. Если это работа в малой группе, подготовка демонстрации или деловая игра, преподаватель разъясняет правила работы, количество отводимого на подготовку времени. Здесь определяется, в какой форме должны быть представлены результаты выполнения задания:

составить документ, подготовить устные аргументы, продемонстрировать отдельное действие и т. п. Обычно на такую работу может уходить до 15 минут учебного времени.

2) Основная часть (самостоятельное выполнение задания участниками). Время, отводимое на выполнение задания, зависит от его объема и сложности. Поэтому на занятиях следует давать задания, выполнение которых требует не более 30 минут учебного времени, строго следить за временем, постоянно напоминать участникам, сколько времени у них остается до конца этой части занятия. При этом целесообразно наблюдать за ходом выполнения заданий, своевременно направлять работу слушателей, обращать внимание на допускаемые неточности или ошибки. Недопустимо подсказывать ответ, но на ошибку можно указать, поставив перед участниками соответствующий вопрос. Задача преподавателя на этом этапе занятия состоит в организации самостоятельной и продуктивной работы слушателей.

3) Отчет о результатах выполнения задания. Каждая малая группа или отдельные участника докладывают результаты работы или демонстрируют выполненное задание. На каждое задание следует отводить не менее 5–7 минут, оставляя еще 2–3 минуты на вопросы других участников. Эта часть занятия тоже занимает в конечном итоге много времени, но она очень важна для процесса обучения. Представление результата самостоятельной работы показывает преподавателю уровень усвоения материала, и одновременно позволяет выявить пробелы и неточности, неумение действовать в профессиональной ситуации. В этой части занятия роль преподавателя сводится к фиксации своих замечаний по ходу представления результатов каждой группой, но пока без комментариев, без замечаний или ободрения.

4) Комментирование или обратная связь обязательный элемент каждого тренингового занятия. Поэтому преподаватель должен планировать на эту часть не менее 15–20 минут. Нельзя сводить эту часть занятия к определению победителей и распределению «призовых мест». Эта часть занятия должна выполнять обучающее воздействие на участников.

Поэтому первым элементом анализа является выявление успехов при выполнении задания, оценка позитивного в проделанной ими работе. Выявление успехов обязательный элемент комментирования.

Именно выявление успехов позволяет осваивать опыт рефлексии, и обучает самостоятельно оценивать «наращивание»

собственного профессионализма При этом первым оценивать успехи должен сам участник, выполнивший задание, а только потом остальные участники и последним — преподаватель.

Однако обучения нет без указания на ошибки. Выявление ошибок, их анализ и комментирование не преследует цель «выстраивать иерархию» участников, определять более и менее опытных.

У каждого из них неизбежно будут свои ошибки и смысл повышения квалификации — развить и повысить опыт каждого из них.

Поэтому целью комментирования и выявления ошибок является определение путей их исправления. Выявив ошибку, следует ставить на обсуждение вопрос: а как можно было бы сделать лучше? Что следовало бы изменить? Можно попробовать повторить, исправив ошибку?

Такого рода анализ результатов также включает всех участников. Первым целесообразно высказываться исполнителю, затем наблюдателям. Последним высказывается преподаватель, обобщая сказанное, обращая внимание на 1–2 наиболее удачных положения и 2–3 замечания.

Комментирование отличается от оценки по типу «хорошо– плохо» или «понравилось — не понравилось». Комментирование только тогда дает обучающий эффект, когда оно построено по типу «разбор полета». В этой связи уместно привести здесь рекомендации, разработанные А. Б. Гутниковым: «Обсуждая действия своих коллег, постарайтесь соблюдать следующие рекомендации:

• дайте возможность критикуемому сначала оценить себя самому;

• отнеситесь с уважением ко всему, что делает ваш коллега;

• найдите успехи в действиях коллеги и сообщите ему о его достижениях;

• одобряйте творческий подход, самостоятельные находки, неожиданные ходы;

• не забывайте, что единственно верного решения, подхода, поведения нет, что возможны и другие варианты;

• высказывайтесь кратко и точно;

• критикуя, ограничьтесь двумя-тремя темами»27.

К сожалению, в нашей культуре критики нет традиции и умения критиковать конструктивно. Критикуя, мы чаще всего даем оценки: «Нам не нравится…». Конструктивная критика всегда содержательна, содержит пожелание, рекомендацию, подсказку.

А. Б. Гутников предлагает обучать слушателей еще и навыкам конструктивной критики, требуя выдерживать определенную структуру критического разбора или высказывания. По его мнению, выступающий с критикой должен придерживаться такой последовательности: 1) определить тему критики; 2) воспроизвести критикуемый фрагмент; 3) диагностировать ошибку или недостаток;

4) предложить модель правильного или более удачного ответа (действия, решения).

Например, разбирая результат выполненного на занятии задания, целесообразно требовать от слушателей, чтобы они высказывались в следующей последовательности:

Адвокат: навыки профессионального мастерства / Под ред. Л. А. Воскобитовой, И. Н. Лукьяновой, Л. П. Михайловой. М.: Волтерс Клувер, 2006. С. 494.

Критикующий должен обозначить тему обсуждения и замечания, о каких навыках, о каких элементах действий, выполненных адвокатом на занятии, будет говорить критикующий. Например, «я хочу обсудить мотивировку решения, предложенную коллегой», или «я хочу обратить внимание на возражения защитника при исследовании вопроса о недопустимости протокола опознания» и т. п.

2. ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ Критику целесообразно начинать с демонстрации, повторения, воспроизведения тех действий или слов критикуемого, которые показались неудачными. Например: «в начале беседы вы задали вопрос: ; в своем решении вы указали.

Для того, чтобы выполнить это условие позитивной критики целесообразно приучить слушателей записывать цитаты, не понравившиеся и выносимые на обсуждение.

3. ДИАГНОСТИКА Критикующий должен объяснить, в чем состоит недостаток действий критикуемого, каковы возможные отрицательные последствия таких действий. Например: «Такая мотивировка решения об исключении протокола опознания как недопустимого неправильна, потому что непременно вызовет принесение жалобы на данное решение или приведет к отмене приговора в кассационном порядке».

4. МОДЕЛИРОВАНИЕ Критикующий должен предложить свои варианты действий, возможные пути исправления ошибок, может быть, проиллюстрировать свое мнение примерами: «можно было бы задать этот вопрос по-другому, например, так — …»28.

6. Тестирование плана на реальность, а материалов на достаточность Каким бы продуманным и красивым не получился план проведения занятия, реальность непременно потребует корректив.

Адвокат: навыки профессионального мастерства / Под ред. Л. А. Воскобитовой, И. Н. Лукьяновой, Л. П. Михайловой. М.: Волтерс Клувер, 2006. С. 494.

Сложности могут возникнуть, прежде всего, со временем. Время, запланированное преподавателем на отдельные фрагменты занятия, как правило, не совпадает с реальными затратами, поэтому хронометраж учебного занятия будет постоянно корректироваться.