Департамент образования Ярославской области

ГОУ ЯО «Центр профессиональной ориентации

и психологической поддержки «Ресурс»

Направления деятельности

службы практической

психологии

(педагога-психолога)

общеобразовательного

учреждения

Методические рекомендации

Ярославль

2011

УДК 159.922.7:378(083.75)

ББК 88.8 Ц(2Рос)

Н 54

Рецензенты:

академик РАО, доктор психологических наук, профессор И.В.Дубровина Н 54 Направления деятельности службы практической психологии (педагога-психолога) общеобразовательного учреждения / Под ред.

И.В. Кузнецовой. Ярославль, 2011.

В издании представлено краткое содержание основных направлений деятельности и видов работ службы практической психологии (педагогапсихолога) общеобразовательного учреждения, приведен глоссарий основных терминов и перечень рекомендуемых информационных источников.

Издание адресовано руководителям и специалистам органов управления образованием, руководителям образовательных учреждений, педагогам-психологам, преподавателям и студентам психологических факультетов вузов и др. Материалы могут быть использованы при разработке должностных обязанностей педагогов-психологов, при анализе и планировании педагогом-психологом собственной деятельности, при аттестации педагогов-психологов, при подготовке и повышении квалификации педагогов-психологов.

Авторы-составители:

Н.П. Ансимова, доктор психологических наук, профессор кафедры общей и социальной психологии ЯГПУ им. К.Д. Ушинского; О.В. Большакова, заместитель директора ГОУ ЯО ЦПО и ПП «Ресурс»; И.В. Кузнецова, кандидат психологических наук, директор ГОУ ЯО ЦПО и ПП «Ресурс»;

И.В. Серафимович, кандидат психологических наук, старший преподаватель кафедры педагогики и педагогической психологии ЯрГУ им.П.Г.Демидова.

© Департамент образования Ярославской области, © ГОУ ЯО «Центр профессиональной ориентации и психологической поддержки «Ресурс», Содержание Введение 1. Направления деятельности и виды работ педагога-психолога общеобразовательного учреждения 1.1. Краткое содержание основных направлений деятельности педагога-психолога общеобразовательного учреждения 1.2. Основные направления деятельности педагога-психолога общеобразовательного учреждения на разных образовательных уровнях (возрастных этапах) 1.3. Виды работ педагога-психолога при реализации основных направлений деятельности 2. Глоссарий 3. Перечень рекомендуемых информационных источников 4. Приложения Приложение 1. Профессиональное самоопределение психолога в образовании Приложение 2. Психологические особенности обучающихся на разных возрастных этапах развития Введение Главное в этом мире не то, где мы стоим, а в каком направлении движемся Ориентация современной образовательной системы на результаты образования, определяющие в качестве ключевых ценностей развитие личности, ее самоопределение, активную жизненную и гражданскую позицию, высокую нравственность, позитивное отношение к себе и другим, задает достаточно четкую систему требований к уровню профессионализма специалистов, способных и готовых работать в новых социальноэкономических условиях. В этой ситуации изменяются ожидания от психологической службы системы образования, способной решать не только ставшие традиционными задачи психологического сопровождения ребенка, но и задачи серьезного методического уровня. Эти задачи связаны с развитием образовательного учреждения и проектированием образовательной среды, оказанием помощи педагогам при внедрении стандартов нового поколения, осмыслением и грамотным разъяснением психологической сути предстоящих изменений и их роли в становлении и развитии психологически здоровой, интеллектуально развитой и эмоциональной зрелой личности.

Удерживая и развивая эти позиции, педагог-психолог современной школы должен четко представлять себе основные направления своей деятельности, понимать свою роль в решении актуальных задач системы образования, владеть соответствующим арсеналом средств и методов работы.

В помощь педагогу-психологу общеобразовательного учреждения, а также специалистам и руководителям, чья деятельность тесно связана с работой психологической службы, подготовлены методические рекомендации «Направления деятельности службы практической психологии (педагогапсихолога) общеобразовательного учреждения». Материал представляет собой переработанный и сокращенный вариант изданных ранее методических рекомендаций «Определение содержания деятельности службы практической психологии (педагога-психолога) общеобразовательного учреждения Ярославской области». Изменения касаются как пересмотра перечня основных направлений деятельности, так и их содержательного наполнения.

Данные методические рекомендации содержат краткое содержание основных направлений деятельности и видов работ службы практической психологии (педагога-психолога) общеобразовательного учреждения, приведен глоссарий основных терминов и перечень рекомендуемых информационных источников.

Готовится к выпуску 2-е переработанное издание методических рекомендаций «Определение содержания деятельности службы практической психологии (педагога-психолога) общеобразовательного учреждения Ярославской области», в котором будет дана развернутая характеристика основных направлений деятельности и видов работ педагога-психолога общеобразовательного учреждения на разных образовательных ступенях.

Считаем важным напомнить, что прописанное содержание деятельности педагога-психолога задано максимально широко и не может быть включено в должностные обязанности педагога-психолога в полном объеме. Должностные обязанности педагога-психолога конкретного образовательного учреждения (далее - ОУ) рекомендуется разрабатывать с опорой на предлагаемое содержание деятельности педагога-психолога. При этом важно отметить, что в каждом конкретном случае приоритеты и объём видов работ, реализуемых педагогом-психологом, следует определять отдельно с учётом целей и актуальной ситуации, сложившейся в образовательном учреждении, специфики реализуемых образовательных программ, особенностей контингента, уровня квалификации, количества специалистов службы и пр.

Методические рекомендации могут быть полезными:

- при разработке должностных обязанностей педагога-психолога ОУ;

- при анализе и планировании педагогом-психологом собственной деятельности в ОУ;

- при разработке базового методического обеспечения рабочего места педагога-психолога (пакета диагностических и информационно-методических материалов, развивающих и коррекционных программ и др.);

- при аттестации педагога-психолога;

- при подготовке и повышении квалификации педагогов-психологов.

1. Направления деятельности и виды работ педагога-психолога общеобразовательного учреждения 1.1. Краткое содержание основных направлений деятельности педагога-психолога общеобразовательного учреждения Направления деятельности педагога-психолога выделены на основе анализа материалов по современным тенденциям развития российского образования, нормативных документов, касающихся основных направлений развития службы практической психологии, теоретических положений о психологических закономерностях обучения и развития, социальнопсихологических особенностях обучающихся разных возрастных групп и образовательных задач на каждой возрастной ступени, анализа опыта работы служб практической психологии г. Ярославля и области за 2005-2011 гг.

Проведенный анализ показал, что основным субъектом взаимодействия педагога-психолога является обучающийся (воспитанник). Другие участники образовательного процесса – родители (законные представители), педагоги и администрация ОУ, другие специалисты – также являются важными субъектами взаимодействия, так как, с одной стороны, они активно участвуют в процессе психологического сопровождения обучающихся, создания эффективной психологически безопасной образовательной среды, а с другой – сами являются потребителями психологических услуг.

Направления деятельности педагога-психолога выделены по двум основаниям - по содержанию и по приоритетному контингенту обучающихся (см. рис. 1):

1. Психологическое сопровождение учебной деятельности.

образовательный уровень и адаптации на новом этапе обучения.

3. Психологическое сопровождение деятельности по сохранению и укреплению здоровья обучающихся (воспитанников).

4. Психологическое сопровождение воспитательной деятельности, самоопределения, предпрофильной подготовки и профильного обучения обучающихся (воспитанников).

6. Психологическое сопровождение обучающихся с ограниченными 7. Психологическое сопровождение одарённых обучающихся.

Рис. 1. Направления деятельности педагога-психолога 1. Психологическое сопровождение учебной деятельности Психологическое сопровождение учебной деятельности предполагает проведение работы с различными участниками образовательного процесса, оказание непосредственной практической помощи; повышение их психологопедагогической компетентности; консультирование, информационноаналитическое обеспечение, оказание помощи в проектировании и планировании образовательной деятельности, проведении мониторинга образовательных результатов.

С обучающимися – сопровождение учебной деятельности, достижения образовательных результатов, развития мотивационной, познавательной и эмоционально-волевой сфер обучающихся; консультирование по вопросам организации учебной деятельности, включая построение взаимоотношений в процессе учебной деятельности, оценку достигнутых результатов и корректировку учебных действий; выявление трудностей обучения, их причин и путей преодоления; оказание помощи в построении индивидуальных образовательных маршрутов и др.

С родителями – повышение уровня психологической компетентности родителей (законных представителей) по вопросам закономерностей и специфики протекания учебной деятельности, учебной мотивации, особенностей формирования предметных, метапредметных и личностных результатов обучения. Консультирование по выбору системы обучения, образовательного учреждения, профильного класса, развития у детей навыков организации собственной учебной деятельности, самооценки результатов учебной деятельности, построения конструктивных взаимоотношений, навыков взаимопомощи; сопровождение формирования ценностных оснований самоопределения во время учебной и внеучебной деятельности, профилактика «выученной беспомощности», страха перед «двойками» и др.

С педагогами – повышение уровня психологической компетентности по вопросам учебной и педагогической деятельности, участие в создании условий, способствующих формированию предметных, метапредметных и личностных результатов обучающихся. Консультирование по выбору способов и методов построения педагогической деятельности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся (мотивирование, целеполагание, оценивание, организация и др.), по возникающим у обучающихся трудностям в обучении, их причинам и путям преодоления, по построению индивидуальных образовательных маршрутов и др.

С администрацией – помощь в планировании и проектировании образовательной деятельности с учетом специфики типа и вида образовательного учреждения, выработанных целевых ориентиров и запланированных результатов, возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся; в определении и дифференциации запросов и потребностей родителей, выступающих в качестве заказчиков образовательных услуг.

Участие и помощь в подборе эффективных технологий, создающих комфортную и развивающую атмосферу учебной деятельности, разработке системы мониторинга образовательных результатов.

2. Психологическое сопровождение перехода на новый образовательный уровень и адаптации на новом этапе обучения Психологическое сопровождение перехода на новый образовательный уровень предполагает работу с различными участниками образовательного процесса: оказание непосредственной практической помощи; повышение их психолого-педагогической компетентности по данному вопросу;

информационно-аналитическая деятельность, проектирование и планирование оптимального процесса перехода с одного уровня на другой с учетом возрастных и индивидуальных особенностей. Это направление особенно важно на этапе поступления в школу и при переходе со ступени начального общего образования на основную ступень.

С обучающимися – сопровождение формирования готовности, определение уровня сформированности компонентов готовности к переходу на новый образовательный уровень, профилактика дезадаптации на новом образовательном уровне. Проведение профилактической работы предполагает определение «группы риска» по фактору школьной дезадаптации и проведение соответствующей работы с этой группой. Работа по адаптации на новом этапе обучения предполагает проведение коррекционной работы с группой обучающихся, имеющих признаки выраженной дезадаптации с учетом индивидуальных особенностей обучающихся, способствующих и (или) препятствующих адаптации, формирование и развитие качеств, способствующих успешной адаптации.

С родителями – повышение уровня психологической компетентности родителей (законных представителей) по вопросам адаптации обучающихся на разных этапах обучения, ее механизмов и закономерностей, причин дезадаптации, психолого-педагогической готовности к обучению, специфики и закономерностей учебной деятельности, приемов и способов развития познавательной сферы детей, психологической поддержки, подготовки к сдаче единого государственного экзамена и другим формам экзаменов.

Консультирование по вопросам профилактики и преодоления дезадаптации при переходе ребенка на новый этап обучения.

С педагогами – повышение уровня психологической компетентности педагогов по вопросам преемственности при переходе из начального в среднее и из среднего в старшие звено обучения, возрастным особенностям обучающихся, ведущего типа деятельности, особенностям организации учебной деятельности на каждом этапе обучения, механизмам и закономерностям протекания адаптационного процесса, возможностям психолого-педагогической коррекции и профилактики факторов дезадаптации и др. Оказание помощи в создании условий перехода на новый образовательный уровень, сохранения психологического здоровья участников образовательного процесса. Консультирование по вопросам профилактики и преодоления дезадаптации при переходе ребенка на новый этап обучения.

С администрацией – помощь в планировании и проектировании процесса перехода с одного уровня обучения на другой с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, создании условий для оптимизации процесса адаптации на разных ступенях обучения, проведении психолого-педагогического мониторинга, экспертизы образовательной среды (безопасность, комфортность, креативность, саморазвитие, самоуправление и др.).

3. Психологическое сопровождение деятельности по сохранению и укреплению здоровья обучающихся (воспитанников) Психологическое сопровождение деятельности по сохранению и укреплению здоровья обучающихся (воспитанников) предполагает работу со всеми участниками образовательного процесса: оказание непосредственной практической помощи; повышение их психолого-педагогической компетентности; информационно-аналитическое обеспечение, оказание помощи в проектировании и планировании деятельности, проведении мониторинга психологического здоровья.

С обучающимися – определение особенностей психологического здоровья обучающихся, выявление детей с элементами неблагополучия в психологическом здоровье (тревожность, агрессивность, низкая самооценка), проведение коррекционо-профилактической и развивающей работы с вышеуказанными группами, выделение основных установок и представлений о здоровом образе жизни, профилактика употребления психоактивных веществ и других видов зависимостей. Консультирование по вопросам формирования здорового образа жизни.

С родителями – повышение психологической компетентности родителей (законных представителей) по вопросам сохранения и укрепления здоровья учащихся, особенностям различных видов здоровья (физическое, психологическое, социальное, нравственное). Консультирование по вопросам снятия напряжения и профилактики неврозов, психологическим проблемам обучающихся, связанным с употреблением психоактивных веществ и др.

С педагогами – повышение психологической компетентности по вопросам формирования установок и ценностных ориентаций на здоровый образ жизни, развития навыков саморегуляции, профилактики табакокурения, алкоголизма и наркомании, компьютерной и игровой зависимостей, заболеваний, передающихся половым путем, ВИЧ/СПИД, школьного и дорожного травматизма, сохранения и укрепления своего собственного здоровья и здоровья учащихся. Консультирование по вопросам формирования установок и навыков здорового образа жизни у обучающихся, выбора методов воздействия с учетом выявленных индивидуальных особенностей.

Консультирование по вопросам профилактики и преодоления психического выгорания, в том числе с использованием методов диагностики уровня психологической напряженности, стрессоустойчивости, уровня эмоционального выгорания.

С администрацией – помощь в планировании, разработке и реализации мероприятий по формированию ценностей и навыков здорового образа жизни, участие в разработке здоровьесберегающей образовательной среды, системы мероприятий по профилактике и укреплению психологического здоровья, профилактике употребления психоактивных веществ, формированию навыков здорового образа жизни в условиях конкретного образовательного учреждения. Помощь в экспертизе здоровьесберегающей направленности образовательной среды, проведении мониторинга психологического здоровья.

Участие в разработке Программы формирования культуры здорового и безопасного образа жизни.

4. Психологическое сопровождение воспитательной деятельности, развития личности обучающихся (воспитанников), их социализации Данное направление предполагает работу с различными участниками образовательного процесса: информационно-методическую, консультативную, диагностическую, профилактическую, оказание помощи в проектировании и планировании деятельности по личностному развитию и социализации обучающихся, проведении мониторинга личностных результатов.

С обучающимися – профилактика, предупреждение и коррекция девиантного и делинквентного поведения; содействие формированию и развитию гражданских, этических, эстетических, духовно-нравственных установок и ценностей, качеств личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире (рефлексивной, личностно автономной, коммуникативной, с адекватной самооценкой, с навыками саморегуляции, с позитивной социальной позицией, гибко использующей различные социальные роли, способной к самоопределению и активному поиску своего места в обществе; самореализации).

С родителями – развитие и повышение психолого-педагогической компетентности родителей (законных представителей) в вопросах социализации в семье и школе, духовно-нравственного развития, ответственного поведения, принятия личностью базовых национальных духовных ценностей и традиций; готовности и способности выражать и отстаивать свою общественную позицию, профилактики неадаптивного социального (девиантного и делинквентного) поведения. Консультирование по вопросам воспитания ребенка, взаимодействия с ним, развития гражданских, этических, эстетических, духовно-нравственных установок и ценностей, качеств личности.

С педагогами – помощь в создании условий для личностного развития и социализации обучающихся. Консультирование по вопросам определения методов и технологий воспитательной работы с учетом индивидуальных, возрастных, культурно-мировоззренческих особенностей обучающихся и их семей. Помощь в отслеживании результатов формирования личности обучающихся и их социализации.

С администрацией – помощь в планировании, проектировании внутришкольной деятельности по развитию личности обучающихся и их социализации. Участие в разработке программы духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся.

5. Психологическое сопровождение профессионального самоопределения, предпрофильной подготовки и профильного обучения В реализации данного направления требуется работа с различными участниками образовательного процесса: информационно-методическая, консультативная, диагностическая, оказание помощи в проектировании и планировании деятельности, осуществление мониторинга достигнутых результатов и выработке необходимой корректировочной деятельности.

С обучающимися – сопровождение формирования ценностных оснований самоопределения, осознания значимости труда в жизни человека и общества, понимания важности правильного выбора профессии и профессиональной самореализации; накопления соответствующей информационной основы (о мире профессий, структуре экономике, особенностях различных сфер профессиональной деятельности, социальных и финансовых составляющих различных профессий, особенностях местного, регионального, российского и международного спроса на различные виды трудовой деятельности); овладение способами и приемами поиска информации, связанной с профессиональным образованием и профессиональной деятельностью, поиском вакансий на рынке труда, работой служб занятости населения и др.; формирование личностных качеств и умений, необходимых для осуществления осознанного и обоснованного профессионального самоопределения. Консультирование по вопросам изучения (самопознания) и развития собственных интересов и возможностей, осуществления социальных и профессиональных проб в рамках основного и дополнительного образования; построения жизненных и профессиональных перспектив, осуществление обоснованного выбора профессии и определения путей ее освоения.

С родителями - повышение психологической компетентности родителей (законных представителей) по вопросам профессионального самоопределения, построения жизненных и профессиональных перспектив.

Консультирование по вопросам выбора элективных курсов в рамках предпрофильной подготовки, профиля обучения, построения индивидуального образовательного маршрута с учетом интересов и возможностей ребенка, избираемого им вида деятельности и вырабатываемых жизненных и профессиональных перспектив в контексте актуальной социальноэкономической ситуации, по сопровождению профессионального самоопределения ребенка, выявлению и преодолению возникающих трудностей.

С педагогами - помощь в формировании субъектной позиции обучающихся в процессе образовательно-профессионального выбора:

осознание обучающимися значимости труда в жизни человека и общества, формирование ценностных оснований самоопределения; накопление соответствующей информационной основы; овладение способами и приемами поиска информации, связанной с профессиональным образованием и профессиональной деятельностью; формирование личностных качеств и умений, необходимых для осуществления осознанного и обоснованного профессионального самоопределения. Консультирование по выработке форм и методов работы с учетом особенностей обучающихся и требований меняющейся социально-экономической ситуации, сопровождение формирования ценностных оснований самоопределения.

С администрацией – помощь в планировании профориентационной работы, выработке направлений предпрофильной подготовки и профильного обучения с учетом особенностей обучающихся и требований меняющейся социально-экономической ситуации; в проведении мониторинга социальнопрофессиональной направленности, образовательно-профессиональных планов обучающихся.

6. Психологическое сопровождение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья В реализации данного направления требуется работа с различными участниками образовательного процесса: оказание непосредственной помощи, повышение их психологической компетентности, проведение информационнометодической, консультативной, диагностической, коррекционной работы, оказание помощи в мониторинге, проектировании и планировании деятельности психолого-педагогического и других сообществ.

С детьми, имеющими физические, интеллектуальные, поведенческие, эмоциональные и коммуникативные отклонения в развитии - сопровождение учебной деятельности, становления, развития и формирования мотивационной, познавательной и эмоционально-волевой сфер с учетом имеющихся функциональных особенностей. Консультирование по вопросам возникающих трудностей в обучении, выстраивания конструктивных отношений со сверстниками и педагогами, преодоления негативного отношения сверстников; диагностика и коррекция самооценки, социального статуса, состояния неуверенности и эмоционального дискомфорта и др.

С родителями - повышение психологической компетентности родителей (законных представителей) по вопросам психологических особенностей детей, имеющих ограниченные возможности здоровья.

Консультирование по вопросам выбора образовательного учреждения, методики и системы обучения, налаживанию эмоционального контакта с учетом возможностей и индивидуальных особенностей ребенка и др.

С педагогами - повышение психологической компетентности по вопросам психологических особенностей детей, имеющих ограниченные возможности здоровья. Оказание помощи в создании для детей с ограниченными возможностями здоровья специальной коррекционноразвивающей среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов; воспитании и обучении, коррекции нарушений развития, социальной адаптации и самореализации.

Консультирование по вопросам взаимодействия и подбора индивидуальных методов работы с детьми, имеющими различные функциональные особенности.

С администрацией – помощь в планировании и проектировании специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности, в психологическом сопровождении интеграции и консолидации усилий участников образовательного процесса при работе с детьми, осуществлении мониторинга обучения и развития детей с ограниченными возможностями здоровья, выработке необходимых направлений деятельности. Участие в разработке программы коррекционной работы.

7. Психологическое сопровождение одаренных обучающихся В процессе реализации данного направления деятельности предполагается выявление, поддержка и развитие одаренных детей с учетом их индивидуальных особенностей (эмоциональных, интеллектуальных, поведенческих) за счет оказания непосредственной практической помощи участникам образовательного процесса; повышение их компетентности;

консультирование, информационно-аналитическое обеспечение, оказание помощи в проектировании и планировании развивающей образовательной деятельности, интеграции усилий различных участников образовательного процесса; создании банка одаренных детей, проведении мониторинга.

С обучающимися – сопровождение развития одаренности. Изучение особенностей одаренных детей. Оказание помощи одаренным обучающимся в самоопределении и самореализации их творческой направленности, создание для ученика ситуации успеха. Консультирование по вопросам выработки индивидуальной траектории развития одаренности.

С родителями – повышение психологической компетентности по вопросам сущности и видов одаренности, проявления одаренности, создания условий для развития одаренности, психологическим особенностям одаренных детей, возможностям развития одаренности в различных сферах жизнедеятельности, направлениям работы с одаренными детьми в регионе.

Консультирование по вопросам создания индивидуальной программы по развитию творческого потенциала ребенка с учетом его индивидуальных особенностей. Психологическая поддержка и моральное поощрение родителей талантливых детей, мотивирование на раскрытие творческого потенциала собственного ребенка.

С педагогами – повышение психологической компетентности по вопросам сущности одаренности, ее видов, проявлений, создания условий для развития одаренности, психологическим особенностям одаренных детей, возможностям развития одаренности в различных сферах жизнедеятельности, направлениям работы с одаренными детьми в регионе. Оказание помощи в создании условий для выявления, развития и поддержки одаренных детей и самореализации и профессионального самоопределения. Содействие участию одаренных детей в предметных олимпиадах всех уровней.

С администрацией – помощь в планировании и разработке программ выявления и развития одаренных детей, создании развивающей среды, подборе современных технологий обучения, воспитания и развития личности одаренного ребенка, создании банка и разработке мониторинга одаренных детей.

1.2. Основные направления деятельности педагога-психолога общеобразовательного учреждения на разных образовательных уровнях (возрастных этапах) В связи со значительной спецификой образовательной деятельности на разных образовательных уровнях содержание деятельности педагога-психолога рассматривается для четырёх возрастных групп обучающихся:

1. Дошкольное образование (старший дошкольный возраст, 5-7 лет)..

2. Начальное общее образование (младший школьный возраст, 7- 3. Основное общее образование (подростковый возраст, 11-15 лет).

4. Среднее (полное) общее образование (старший школьный возраст, Проведенный анализ позволяет говорить о преемственности направлений деятельности педагога-психолога на разных возрастных этапах развития ребёнка.

Для каждого образовательного уровня существуют наиболее значимые, приоритетные задачи, обусловленные спецификой требований к обучающемуся в соответствующий период (см. таблицу 1).

Основные направления деятельности педагога-психолога общеобразовательного учреждения на разных образовательных уровнях Образовательный Основные направления деятельности (возрастная группа) Дошкольное психологическое сопровождение перехода на образование новый образовательный уровень и адаптации на (старший дошкольный этапе вхождения в новую социальную среду, возраст, 5-7 лет) сопровождение перехода к школьному обучению;

Начальное общее психологическое сопровождение учебной образование деятельности: участие в формировании «умения (младший школьный учиться»;

возраст, 7-11 лет) психологическое сопровождение адаптации на Основное общее психологическое сопровождение учебной (подростковый возраст, эффективности учебной деятельности;

11-15 лет) психологическое сопровождение адаптации на Среднее (полное) общее психологическое сопровождение учебной (старший школьный эффективности учебной деятельности;

возраст, 15-18 лет) психологическое сопровождение адаптации на 1.3. Виды работ педагога-психолога при реализации основных направлений деятельности общеобразовательного учреждения может быть реализовано посредством выполнения видов работ, объединённых в три группы (см. таблицу 2).

1. Оказание психологической психологическое просвещение компетентности участников психологическое консультирование образовательного процесса психологическая коррекция 2. Информационно-аналитическое социально-психологический обеспечение деятельности по мониторинг психологическому сопровождени социально-психологическое 3. Обеспечение качества проектирование и планирование реализуемых психологических педагогом-психологом услуг и деятельности собственной деятельности по психолого-педагогическому работа по повышению обеспечению образования в целом квалификации 1. Оказание психологической помощи и повышение психологической компетентности участников образовательного процесса Психологическое просвещение – деятельность, направленная на формирование у обучающихся и их родителей, педагогических работников и руководителей образовательных учреждений психологической компетентности, а также потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах эффективного решения профессиональных задач и собственного развития.

Психологическая профилактика – мероприятия, направленные на выявление и предупреждение явлений дезадаптации обучающихся образовательных учреждениях, разработка и реализация профилактических программ и конкретных рекомендаций в отношении обучающихся по оказанию им психологической помощи.

Психологическая диагностика – психолого-педагогическое изучение обучающихся на протяжении всего периода обучения, определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, её потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, профессионального самоопределения, а также выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации детей и подростков.

Психологическая диагностика может проводиться специалистами как индивидуально, так и с группами обучающихся.

Психологическая коррекция и развитие – активное профессиональное психологическое воздействие, направленное на устранение или компенсацию выявленных отклонений в психическом и личностном развитии обучающихся с затруднениями в освоении образовательной программы и нарушениями в поведении. Целью психологической коррекции и развития является достижение адаптации к образовательной среде, гармонизация личности и межличностных отношений.

Психологическое консультирование – оказание помощи обучающимся в самопознании, в формировании адекватной самооценки и адаптации к реальным жизненным условиям, в формировании ценностно-мотивационной сферы, преодолении кризисных ситуаций и достижении эмоциональной устойчивости, способствующих непрерывному личностному росту и саморазвитию. Консультирование педагогов и родителей предполагает оказание помощи в выстраивании конструктивных взаимоотношений с детьми, решении вопросов адаптации, профилактики профессионального выгорания и др. Психологическое консультирование помогает консультируемому лучше понять свои мысли, чувства, мотивы, поведение, чтобы прийти к более ясному пониманию себя, раскрытию сильных сторон (ресурсов) и использованию их для решения возникающих трудностей и проблем, совершенствования целенаправленных действий, эффективного распоряжения собственной жизнью.

2. Информационно-аналитическое обеспечение деятельности по психологическому сопровождению образования Социально-психологическое проектирование – разработка системы социально-педагогических и психологических мероприятий для решения задач обучения, воспитания и развития обучающихся с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей, восприимчивости к различного рода педагогическим технологиям, возможности усваивать предлагаемые объёмы информации, эмоционального благополучия и т.д. Психологическая составляющая в образовательном проектировании призвана сохранять и укреплять психическое и социальное здоровье и эмоциональное благополучие всех участников проектных изменений, содействовать созданию благоприятных условий для обучения, воспитания и развития обучающихся, воспитанников с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей, восприимчивости к различного рода педагогическим технологиям.

Социально-психологическая экспертиза – оценка соответствия образовательной среды (образовательных программ, учебных пособий, образовательных маршрутов и т.п.) поставленным образовательным, развивающим и воспитательным задачам, а также возрастным и индивидуальным особенностям обучающихся. Целью психологической экспертизы является обеспечение безопасной, развивающей, психологически комфортной среды, в которой растёт, обучается и воспитывается ребёнок;

гуманизация средств и способов воспитательного воздействия на развивающуюся личность; защита «пространства детства» от деструктивного воспитательного и психологического влияния. Психологическая экспертиза является важной основой для принятия решения об изменении условий образовательной среды, о совершенствовании образовательного процесса.

Социально-психологический мониторинг – система информационного сопровождения процессов, в т.ч. инновационных, в образовании, позволяющая администрации, педагогическому коллективу образовательного учреждения, органам управления образованием осуществить анализ воздействия психолого-педагогических и педагогических технологий на качество обучения и личностные изменения обучающихся; принимать управленческие решения и распределять кадровые, финансовые и иные ресурсы, основываясь на объективных данных.

3. Обеспечение качества реализуемых психологических услуг и деятельности по психолого-педагогическому обеспечению образования в целом Проектирование и планирование педагогом-психологом собственной деятельности – определение педагогом-психологом целей, задач, результатов собственной деятельности, а также путей, способов и необходимых ресурсов для их достижения.

Работа по повышению квалификации – деятельность, направленная на повышение компетентности педагога-психолога в области решения приоритетных задач.

Информационно-методическая работа – деятельность, направленная на повышение уровня информационно-методического обеспечения педагогапсихолога в целях компетентного и эффективного решения поставленных задач, включая подбор, систематизацию, разработку методических средств, совершенствование форм и методов работы, отработку новых технологий.

2. Глоссарий Адаптация к школе – психофизическое приспособление к окружающим условиям, обеспечивающее возможность выполнять учебные функции, выстраивать адекватную систему отношений со сверстниками, родителями, педагогами.

Аддиктивное поведение – поведение, включающее употребление различных токсикоманических веществ и алкоголя на том этапе, когда ещё не сформировалась физическая зависимость.

Ведущая деятельность – деятельность, с которой на данном этапе онтогенеза связано возникновение важнейших психических новообразований.

Девиантное поведение – поведение, отклоняющееся от нормы.

Отклонение от нормы при этом может быть как положительным (творческая одарённость), так и отрицательным. Отрицательное девиантное поведение в свою очередь может быть разделено на аморальное (совершение поступков, противоречащих нормам морали), противоправное или делинквентное (поступки противоречат нормам права, кроме уголовного) и преступное или криминальное (когда человек преступает нормы уголовного законодательства).

Дети «группы риска» – дети с различными формами психической и социальной дезадаптации, выражающейся в поведении, неадекватном формам и требованиям ближайшего окружения: семьи, детского сада, школы и т.д.

Дидактогения – вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (педагога, тренера, руководителя и т.д.) негативное психическое состояние обучающегося (угнетенное настроение, страх, фрустрация и др.), отрицательно сказывающееся на его деятельности и межличностных отношениях.

Индивидуальность – своеобразное сочетание индивидных свойств человека, отличающее его от других людей.

Индивидуальный образовательный маршрут (индивидуальная образовательная траектория):

1) персональный путь реализации личностного потенциала ученика в образовании;

2) разработанная старшеклассником совместно с педагогом программа собственной образовательной деятельности, в которой отражаются понимание им целей и ценностей общества, образования в целом и собственного образования, предметной направленности образовательных интересов и необходимость сочетания их с потребностями общества, результаты свободного выбора содержания и форм образования, соответствующих его индивидуальному стилю учения и общения, вариантов презентации продуктов образовательной деятельности.

Компетенция – некая комплексная характеристика человека, проявляющаяся в конкретной деятельности или в конкретной предметной области и включающая в себя наряду со знаниями, умениями, навыками определенную мотивационную базу, когнитивные, аффективные и волевые компоненты, способности.

Общеучебные навыки – приёмы учебной деятельности, которые являются общими при усвоении различных предметов: умение выделять главную мысль, владение навыками пересказа, умение рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи, выделять существенные признаки предмета.

Образовательная среда – система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

Понятие «образовательная среда» выступает как родовое для таких понятий, как «семейная среда», «школьная среда» и т.п.

Организационная культура ОУ – сложная композиция важных предположений, традиций, социальных норм, образцов деятельности (часто не осознаваемых и не поддающихся формулированию), бездоказательно принимаемых и разделяемых членами группы или организации и определяющая индивидуальность организации.

Психогенная школьная дезадаптация – психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенное формирование личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и в семье. Понимается как неадекватный способ реагирования на те или иные сложности в школьной жизни.

Помимо этого понятия в литературе встречаются термины «школьная фобия», «школьный невроз», «дидактогенный невроз».

Психологическая готовность к школьному обучению - необходимый и достаточный уровень психологического развития ребёнка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Психологическая служба школы – система практического использования психологии в системе образования, основной задачей которой является обеспечение условий, способствующих полноценному психическому и личностному развитию каждого ребёнка.

Психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк) – форма работы по информационному обмену участников сопровождения обучающихся (учителя - предметники, классные руководители, социальные педагоги, школьные психологи, врачи) в целях разработки программ сопровождения и помощи.

Продолжением работы консилиума могут быть групповые и индивидуальные консультации педагогов-предметников, в результате которых общая «стратегическая» программа превращается в систему конкретных психолого-педагогических технологий работы с данным учеником, классом.

Рефлексия (от лат. reflexio) – процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний.

Самосознание – осознание человеком себя, своих психологических качеств и свойств.

Саморегуляция – процесс управления человеком собственными психологическими и физиологическими состояниями, а также поступками.

Система образования – совокупность преемственных образовательных программ и государственных стандартов различных уровней, государственных требований; сетей реализующих их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов; органов управления образованием и подведомственных им учреждений, предприятий и организаций.

Склонность – избирательная направленность индивида на определенную деятельность, побуждающая ею заниматься. Её основой является глубокая устойчивая потребность индивида в той или иной деятельности, стремление совершенствовать умения и навыки, связанные с данной деятельностью.

Совладающее поведение:

1) осознанное поведение субъекта, направленное на устранение травмирующих факторов или адаптацию к ним адекватным личностным особенностям и ситуации способам;

2) поведение людей, преодолевающих трудности (в отличие от избегания, защитных реакций и т.п.).

профессиональной деятельности психолога, направленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребёнка в ситуациях школьного взаимодействия.

Объектом школьной психологической практики выступает обучение и психологическое развитие ребёнка в ситуации школьного взаимодействия, предметом – социально-психологические условия успешного обучения и развития.

Социализация – процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности.

Социальная ситуация развития – специфическая для каждого возрастного периода система отношений субъекта в социальной действительности, отражённая в его переживаниях и реализуемая им в совместной деятельности с другими людьми.

Статус – понятие, обозначающее положение человека в системе межличностных отношений и меру его психологического влияния на членов группы.

Умение учиться – специфическое обобщение способов осуществления отдельных систем учебных действий в целостное образование.

Сформированность всех компонентов учебной деятельности и самостоятельное её выполнение может быть залогом того, что учение выполнит свою функцию ведущей деятельности.

Полноценная учебная деятельность включает умения:

выделять и удерживать учебную задачу;

самостоятельно находить и усваивать общие способы решения задач;

адекватно оценивать и контролировать себя и свою деятельность;

владеть рефлексией и саморегуляцией деятельности;

использовать законы логического мышления;

владеть и пользоваться разными формами обобщения, в том числе уметь участвовать в коллективно распределенных видах иметь высокий уровень самостоятельности творческой активности.

Учебная деятельность – один из основных (наряду с трудом и игрой) видов деятельности человека, специально направленный на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний. Усвоение (учение) является существенной характеристикой У. д., тем не менее это различные явления: усвоение — это процесс, осуществляющийся в любой деятельности, У. д. — это вид деятельности, особая форма социальной активности личности.

Сущность У. д. заключается в решении учебных задач, основное отличие которых в том, что их цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект. Решение отдельной учебной задачи определяет целостный акт У. д., т. е. ту ее простейшую «единицу», внутри которой проявляется строение этого вида деятельности в целом. Осуществление такого акта предполагает актуализацию специфического мотива У. д.; определение конечной учебной цели; предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения; выполнение системы собственно учебных действий;

выполнение действий контроля; оценку результатов У. д.

Школьная зрелость – ступень нервно-психического развития, когда ребенок становится способен принимать участие в школьном обучении в коллективе сверстников без ущерба для своего физического и психического здоровья, овладение умениями, знаниями, навыками, способностями, мотивами и другими поведенческими характеристиками, необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы.

Я-концепция – организованная когнитивная структура, извлеченная из собственных переживаний своего собственного Я. Выделяют пять функций данного явления: определение собственной идентичности; собственных интересов, симпатий и антипатий; своих целей и продвижения к успеху; системы отношения, в центре которой находится сам индивид; самооценивание.

3. Перечень рекомендуемых информационных источников 3.1. Перечень нормативных и правовых документов 1. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России [Текст]: утв. 27.09.09 / А.Я.Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков. - М.: Издательство «Просвещение», 2009. – 24 с.

2. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года [Текст]: утв.

распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. N 1662-р 3. Конвенция о правах ребенка [Текст]: принята Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989 и ратифицирована Верховным Советом СССР 13.06.1990.

http: //www.un.org./Russian/document/convents/childcon 4. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования [Текст]: утверждена приказом Минобразования России от координационного совета по общему образованию 24.04.2002 и 28.06.2002. Доработана по отзывам, поступившим из субъектов РФ в маеиюне 2002 г., и по результатам 2-го Всероссийского совещания по профильному обучению 28.06.2002.

http: //academy.odoportal.ru/documents/akadem/seminar4/prof 5. Концепция развития Службы практической психологии муниципальной системы образования города Ярославля на период до 2012 года [Текст]:

http: //www.yar-edudep.ru/files/doc/070610%20kolkon.doc 6. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12летней школе) [Текст] // Первое сентября – 1999. – N 88.

7. Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования [Текст]: Письмо Министерства образования РФ от 27. 06. N 28-51-513/16 // Вестник образования России – 2003. – N 17.

8. Национальная доктрина образования в Российской Федерации до года. [Текст]: постановление правительства Российской Федерации от октября 2000 г. N 751. http: //www. Humanities.edu.ru/msg/ 9. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (ННШ) [Текст]: утв. Президентом Российской Федерации Д.А. Медведевым февраля 2010 г. Пр- 10. Нормы профессиональной этики для разработчиков и пользователей психологическим тестам [Текст]:

- 2-е изд. - Ярославль: НПЦ «Психодиагностика», 1998. – 38 с.

11. Об обеспечении успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начального общего образования – на основную [Текст]: Письмо Департамента общего и дошкольного образования Министерства образования Российской Федерации от 21 мая 2004 г. N 14-51-140/13 // Вестник образования России – 12. Об образовании. Закон Российской Федерации N 3266-1 от 10.06.1992 в ред. Федерального закона от 18.07.2005 N 92-ФЗ с учетом изменений и дополнений [Текст]. http: //www.consultant.ru/popular/edu/ 13. Областная целевая программа развития образования на 2006-2007 годы и перспективу до 2010 года [Текст]: Утверждена постановлением Администрации области от 28.10.2005 N 278.

http: //www.depedu.yar.ru/de/program/prog 14. Положение об областной службе практической психологии в системе образования Ярославской области [Текст]: утверждено приказом департамента образования Администрации Ярославской области от 23.09.2002г. N 01-03/467.

http: //www.edu.ru/russian/psih 15. Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации [Текст]: утверждено Приказом Министерства образования от 22.10.1999 N 636.

http: //psy.1september.ru/1999/psy43- 16. Психологическая диагностика нормативов возрастного развития [Текст]:

методическое пособие для психологов образовательных учреждений / под ред. О.К. Репиной, А.А. Либермана. - Набережные челны, 2004. – 100 с.

17. Рабочая документация практического психолога системы образования [Текст]: метод. реком. /сост. А.В. Моложавенко; под общ. ред.

Т.Ю. Андрущенко. – Волгоград: Перемена, 1998.

18. Справка о деятельности областной службы практической психологии в системе образования Ярославской области за 2006-2007 учебный год [Текст]: Приложение 1 к письму департамента образования Яр. обл.

N 4322/01-10 от 24.12.2007. [Рукопись].

19. Тарифно-квалификационные характеристики по должностям работников учреждений и организаций образования [Текст]: утверждены приказом Департамента образования и воспитания Администрации Ярославской области от 15.10.1993, N 223 / под общ. ред. В.И. Рыбаковой. - Ярославль.

Вып. 1 - 1993. – 106 с.

20. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) [Текст]: утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6.10.209, 21. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (ФГОС ООО) [Текст]: утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.12.2010, 22. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования (ФГОС СОО). Проект от 15.02.2011.

23. Этический кодекс психолога службы практической психологии в системе образования Ярославской области [Текст]: принят на VIII областной научнопрактической конференции психологов системы образования Ярославской области 17.12.2002 г. http: //www.edu.ru/russian/psih 3.2. Перечень литературных источников 1. Битянова М.Р. Возрастная периодизация [Текст] / Марина Битянова // Школьный психолог – 1999. – N 36.

2. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе [Текст]:

практическая психология в образовании / М.Р. Битянова – М.:

Совершенство, 1997. – 298 с.

3. Виноградова Н.Ф. Индивидуализация обучения в начальной и Н.Ф. Виноградова // Профильная школа – 2003. –N 2.

4. Винокуров Л.Н. Школьная дизадаптация и её предупреждение у учащихся [Текст] / Л.Н. Винокуров - Кострома: РЦ НИТ «Эврика-М», 2000. – 132 с.

5. Волков Б.С., Волкова, Н.В. Возрастная психология [Текст]. В 2 ч. Ч.2. От младшего школьного возраста до юношества / учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / Б.С. Волков, Н.В. Волкова ; под ред. Б.С. Волкова. – М.: Гуманит. изд-во центр ВЛАДОС, 2005. - 343 с.

6. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении [Текст] / В.В. Давыдов - Томск: «Пеленг», 1992.

7. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4-х т. – М.:

«Русский язык», 1999.

8. Диагностико-консультативная деятельность психолога образования [Текст]: метод. пособие / М.М. Семаго, Н.Я. Семаго; под общ. ред.

М.М. Семаго. – Изд. 2-е. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 288 с.

9. Кон И.С. Психология ранней юности [Текст]: Кн. для учителя / И.С. Кон.

– М.: Просвещение, 1989. – 255 с.

10. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. 2-е изд. М.: «Наука», «Полиграфресурсы», 1996. – 154 с.

12. Краткий словарь психологических терминов и понятий. Учеб пособие для студентов. // Сост. Б.М. Петров. – Лиепая: «Наука», 1971. – 172 с.

13. Кулагина И.Ю. Возрастная психология [Текст]: (Развитие ребенка от рождения до 17 лет) учеб. пособие / И.Ю. Кулагина. – М.: Изд-во РОУ, 14. Лубовский В.И. О термине и диагностике [Текст] / В.И. Лубовский // Школьный психолог – 1999. – N 32.

15. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе [Текст]: Пособие для практических психологов, педагогов, и родителей / Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков – М.: Гуманит. изд-во центр ВЛАДОС, 2001. – 256 с.: ил.

16. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д., Воронин Н.П. Готовность к обучению в школе: теория и методы исследования [Текст] / Н.В.

Нижегородцева, В.Д. Шадриков, Н.П. Воронин – Ярославль: изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 1999. – 248 с.

17. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе [Текст] / Р.В. Овчарова – М.: ТЦ «Сфера», 1996. – 240 с.

18. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога [Текст] / Р.В. Овчарова. - 2-е изд. дораб. – М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996. – 352 с.

19. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования [Текст]:

учеб. пособие для студентов вузов и практических работников / Овчарова Р.В. - М.: ТЦ «СФЕРА», 2000. – 448 с.

20. Ожегов В.И. Словарь русского языка: 70000слов //Под ред.

Н.Ю.Шведовой – 21-е изд., перер. и доп. – М.: «Русский язык», 1989. – 21. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: слов и фразеологических выражений [Текст] / С.И. Ожегов, Н.Ю.

Шведова – Российская академия наук. Институт русского языка им.

В.В. Виноградова. - 4-е изд., дополненное. – М.: Азбуковник, 1999. – 944 с.

22. Определение содержания деятельности службы практической психологии (педагога-психолога) общеобразовательного учреждения Ярославской области [Текст]: методические рекомендации / Под ред. И.В. Кузнецовой.

– Ярославль, 2009. – 72 с.

23. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. Учеб.

пособие для уч. заведений профтехобразования. – 2-е изд., перер. и доп. – М.: Высшая школа, 1984. – 174 с.

24. Практическая психология образования [Текст]: учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений / под. ред. И.В.

Дубровиной. – М.: ТЦ «Сфера», 1997. – 528 с.

25. Психологический словарь. / Под ред. В.В. Давыдова и др. - М.:

Педагогика, 1983. – 448 с.

26. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 440 с.

27. Психология. Словарь. / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. е изд., М.: Политиздат, 1990. – 494 с.

28. Рабочая книга школьного психолога [Текст] / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; под ред. И.В. Дубровиной. - М.:

«Просвещение», 1991. – 303 с.

29. Рабочая концепция одаренности [Текст] / Д.Б. Богоявленская (ответственный редактор), В.Д. Шадриков (научный редактор) и др.

http://www.den-za-dnem.ru/page.php?article= 30. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности [Текст]: в помощь учителю начальных классов / Г.В. Репкина, Е.В. Заика - Томск: «ПЕЛЕНГ», 1993. – 61 с.

31. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога [Текст]: учеб.

пособие. В 2 кн. Кн. 1. Система работы психолога с детьми разного возраста / Е.И. Рогов.– М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.- 383 с.

32. Руководство практического психолога [Текст]: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / под ред.

И.В. Дубровиной. – М., Издательский центр «Академия», 1995. – 167 с.

33. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии.

Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе [Текст]: учеб. пособие для вузов. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев ; под общ. ред. В.Г. Щур - М.: Школьная Пресса, 2000. – 34. Словарь психологических понятий для педагогов. /Сост. Г.А. Стрюков и др., - Н.Новгород: НИРО, 1994.- 19 с.

35. Смирнова Е.О. Детская психология [Текст]: Учеб. для студентов высш.

пед. учеб. заведений / Е.О. Смирнова. - М.: «ВЛАДОС», 2003. – 368 с.

36. Современный словарь иностранных слов: Ок.20000 слов. – М.: «Русский язык», 1992. – 740 с.

37. Современный словарь по психологии. / Автор-сост. В.В.Юрчук – Мн.:

«Элайда», 2000. – 704 с..

38. Философский энциклопедический словарь. / Гл. ред. Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федовеев и др. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. – 840 с.

39. Хухлаева О.В. Школьная психологическая служба [Текст]: Работа с педагогами / О.В. Хухлаева – М.: Генезис, 2008. – 192 с 40. Хухлаева О.В. Школьная психологическая служба [Текст]: Работа с родителями / О.В. Хухлаева – М.: Генезис, 2008. – 160 с.

41. Шаповаленко И.В. Возрастная психология [Текст]: (Психология развития и возрастная психология) / И.В. Шаповаленко – М.: Гардарики, 2005. – 42. Школьные проблемы глазами психолога [Текст]: как оказать помощь дезадаптированному ребенку / Л.В. Варнаева, Т.А. Гусева, Р.Б. Джузенова и др. – Ярославль: Александр Рутман, 1996. – 178 с.

43. Экспертная деятельность психолога образовательного учреждения [Текст]: метод. пособие / М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, Н.А. Ратинова, О.Д.

Ситковская; под общей ред. М.М. Семаго. – 2-е изд. – М.: Айрис-пресс, 44. Я работаю психологом … [Текст]: опыт, размышления, советы / под ред.

И.В. Дубровиной. – М.: ТЦ «Сфера», 1999. – 256 с.

45. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию [Текст] / В. А. Ясвин. – 2-е изд., испр. и доп. - М. : Смысл, 2001. – 365 с.

46. Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе [Текст]:

методическое руководство / Л.А. Ясюкова - СПб.: ГП «ИМАТОН», 1999.

Профессиональное самоопределение психолога в образовании О психологе как профессионале Профессионализм - это важная и самодостаточная характеристика деятельности в целом и отдельных действий специалиста. Профессионализм предполагает, что специалист точно представляет стратегическую цель своей деятельности, умеет видеть эту цель в конкретных условиях, формулируя таким образом задачи. Он владеет широким спектром средств решения такого рода задач и может как выбирать нужные средства из уже имеющихся, так и создавать новые. Все свои действия он осуществляет в определенной ценностной рамке, руководствуясь профессиональным этическим кодексом и личной системой ценностей. Дело своё он умеет делать немного не так, как другие, так как обладает индивидуальным почерком. Свои действия он совершает не по наитию, а сознательно, рефлексируя и совершенствуя свои возможности.

Профессионал знает, что он профессионал, и этот факт является предметом его самоуважения.

Границы ответственности Я бы предложила рассмотреть этот вопрос в двух аспектах. Первый ответственность конкретного педагога-психолога за психологическую «адекватность» и компетентность специалистов школы. Второй аспект проблемы границ - что из того, что мы можем, целесообразно включить в функционал, наше «должно».

Аспект первый. Это функции педагогического вуза, курсов повышения квалификации и районных методистов. Конечно, всегда остается потребность в психологическом обучении и просвещении, связанная с теми или иными актуальными школьными ситуациями, специфическими проблемами, новыми достижениями психологической науки и практики, исследовательской деятельностью педколлектива в определенном направлении. Соответственно, в деятельности школьного психолога всегда будет присутствовать некоторая работа с психологическими запросами педагогов и администрации. Но он не должен быть ответственен за их профессиональную компетентность, хотя бы потому, что это ставит его в позиции «сверху», что не соответствует ни его зарплате, ни его статусу в школе, ни его профессиональной этике.

Первое резюме: обеспечение психологической осведомлённости, грамотности педагогических кадров выходит за границы профессиональной ответственности специалиста, работающего в образовательном учреждении педагогом-психологом.

Выдержки из статьи М. Р. Битяновой, ведущего научного сотрудника лаборатории психологического мониторинга МГППУ, кандидата психологических наук, директора Центра психологического сопровождения образования «ТОЧКА ПСИ» // Вестник практической психологии образования – 2008. – N 3-4.

Аспект второй: что из того, что мы можем, целесообразно включить в наш функционал. Определение границ профессиональной деятельности, выбор тех видов деятельности, которые будет осуществлять психолог, - дело директора школы и психолога. Первый рассматривает этот вопрос с точки зрения интересов школы, уровня её развития, возможностей оплаты и т. д. Второй - с точки зрения своей профессиональной компетентности и возможности соединить эти направления в непротиворечивое целое, то, что затем будет называться системой психологической работы в данной школе.

Второе резюме: в функционал психолога не может входить все, что он умеет или умел его предшественник. Функционал составляют направления работы, отвечающие запросу школы, из которых может быть сформирована целостная непротиворечивая система работы, объективно реализуемая в рабочие часы.

«Этажи самоопределения»

Процесс самоопределения - нечто очень личное, приватное и с трудом поддающееся алгоритмизации. Но и в нем можно выделить определенные закономерности и задать общую схему, модель. В большей мере это относится к профессиональному самоопределению специалиста. Мы назвали такую схему «этажами самоопределения». На каждом нужно «побывать», «посмотреть» с его высоты на свою работу и себя, сделать определенный выбор и перейти на следующий. И в результате - оказаться на «земле», заняться конкретной профессиональной деятельностью. Процесс самоопределения предлагается начать с самого «верхнего» этажа.

Этаж третий: «Профессиональная философия»

Находясь «на самом верху», специалисту необходимо осмыслить свою профессиональную философию: свой взгляд на человека и его сущностные черты, на ребёнка и процесс его развития, на роль взрослого в этом развитии, на сущность и назначение образования в становлении человека. Наша деятельность обязательно базируется на некоторой мировоззренческой основе. Другое дело, осознается ли она самим специалистом? Целостна ли она? Опирается на некоторые культурные традиции или представляет собой самобытный «авторский» вариант? Из какой научной или философской школы, религии, эзотерики, житейского «микста» она родом? В своей ежедневной работе мы опираемся на эту философию не зависимо от того, осознаём это или нет. Она определяет наши методы, действия, реакции.

Простроенная мировоззренческая позиция - признак профессионализма, надежный якорь в мире сиюминутных проблем и колебаний. Такой специалист и себя воспринимает как нечто конкретное и определенное, и окружающим предстает как надежный, «крепкий» профессионал.

Этаж второй: «Место в школе».

Сейчас очень распространён новый термин – «позиционирование».

Позиционирование – это процесс и результат установления определенных отношений (прежде всего - деловых), в которых каждый участник делового взаимодействия получает определенный статус, набор обязанностей, ролей.

Позиционирование определяет также характер восприятия партнерами друг друга и самовосприятия каждым самого себя («каким я вижу сам себя, каким меня видят коллеги и партнеры по делу»). Можно описать несколько наиболее распространенных вариантов позиционирования школьного психолога по отношению к школе как системе.

Первый вариант - «психолог вне школьной системы». Таких специалистов в наших школах (особенно городских, расположенных вблизи научных центров) было очень много еще 5-7 лет назад. Сейчас их число уменьшается. Такой специалист работает по своему графику и собственному плану, в курсе которых разве что директор и завуч. Забирает детей с уроков, прогулки, динамического часа и чем-то занимается с ними в кабинете. Этакий «сам себе специалист», открывший в школе филиал психологического центра, научно-исследовательской лаборатории или частного консультативного кабинета. Всегда можно найти в школе ребёнка или взрослого, которому он «действительно помог». Только этот отдельный факт не имеет отношения к школе в целом, ничего в ней не меняет, ничего ей не даёт.

Второй вариант - «психолог на периферии школьной системы». Он не включён в большую часть проистекающих в ней процессов. И до тех пор, пока всё в школе функционирует исправно, в соответствии с привычными стандартами, психолог не требуется. Работа такого специалиста очень похожа на деятельность «классического» школьного логопеда. Он работает с конкретными проблемами и над их устранением. В лучшем случае - проводит элементарную профилактику в виде фронтальной диагностики всё тех же проблем. Его взаимодействие с другими специалистами разворачивается вокруг конкретных проблемных случаев и сводится к консультациям. Его профессиональное влияние на образовательную среду школы, на социально-педагогическую ситуацию развития учащихся школы минимально.

Вариант третий - «психолог строго по центру». Он выполняет функции научного руководителя школы, консультанта директора по концептуальным вопросам, иногда - завуча школы по научно-экспериментальной работе (особенно в школах - экспериментальных площадках). В этом случае он во многом определяет стратегию развития школы как образовательного учреждения, задаёт параметры развития образовательной среды, опираясь на свое психологическое образование.

Такой специалист не может считаться школьным психологом, поскольку круг его обязанностей лежит совершенно в иной плоскости. Более того, его статус в коллективе часто закрывает для него возможность заниматься практической психологией.

И вариант четвертый - «психолог - часть школьной системы». В данном случае психолог становится одним из специалистов школы, решающих с помощью своих профессиональных средств, с опорой на свою профессиональную этику, задачи, стоящие перед образовательным учреждением в целом. Его деятельность разворачивается на основе концепции и программы школы, в рамках ценностей этой школы и существующей в ней образовательной среды. Он превращается в настоящего психолога-прикладника: специалиста, обслуживающего определенную прикладную сферу. В данном случае - сферу образования. Конечно, здесь есть своя специфика. Ведь в сфере образования протекает значительная часть жизни детей и педагогов. В рамках образовательной среды ребёнок не просто учится, а взрослый - трудится; в ней протекает их жизнь: общение, развитие, самопознание.

Такой вариант является оптимальным. Это позиция школьного сотрудника, интегрированного в общую систему, общие цели, но при этом имеющего чётко прописанные обязанности и функциональные связи с другими специалистами. Она существует в виде свода неписанных правил психологического профессионального цеха.

Этаж первый: «Основной вид деятельности»

В функционал психолога может входить не один и не два вида деятельности. Но для создания упорядоченной и целенаправленной системы работы очень важно, чтобы один из них был ведущим, своеобразной доминантой, определяющей общую направленность работы психолога.

В качестве такой доминанты могут выступать:

- проектирование;

- методическое обеспечение;

- практическая работа.

«Проектирование» - это работа, преимущественно связанная с теоретическими и исследовательскими изысканиями, созданием программы развития школы, проектированием направлений развития школы, определением направлений методической работы, экспертизой образовательных программ, оказанием педагогам организационной и информационной поддержки при осуществлении собственной экспериментальной и методической работы (проведение деловых и организационно-деятельностных игр, семинаров, консультирование и т. д.). Предлагая психологу заняться такой работой, педагогический коллектив как бы заявляет о своей готовности самостоятельно воплощать все его идеи в реальной практике, решать возникающие у детей и их родителей проблемы педагогическими средствами, с учётом всей предложенной им информации и наработанных схем деятельности.

Школ, в которых психологи занимаются преимущественно проектированием, немного, но они есть, а следовательно, есть и необходимость разработки для них функционала психолога.

«Методическое обеспечение» такой работы предполагает, что психолог преимущественно работает с педагогами (предметниками и воспитателями). Им он передаёт результаты диагностики и своих наблюдений, с ними он разрабатывает программы психолого-педагогической помощи и сопровождения отдельных детей и ученических коллективов, изыскивает развивающие или коррекционные возможности в учебных курсах, создаёт межпредметные проекты, имеющие психологический подтекст, и т. д., то есть психологически «обслуживает» образовательный процесс в различных его проявлениях.

Это стало основной деятельностью для многих специалистов, работающих в лицеях и гимназиях. Дети там так перегружены, что ни один уважающий себя психолог не поставит десятым уроком психологический тренинг. А уж о том, чтобы снять ученика с урока для консультации, можно даже не мечтать. Психолог постарается провести свою работу через педагога. И у него это вполне может получиться.

Характер деятельности «практика» понятен и в особых комментариях не нуждается. В этом случае психолог строит свою работу преимущественно через взаимодействие с детьми и их родителями. Выходы на педагогов ограничены строго фиксированными формами (педсовет, консилиум, семинар).

Выбор доминанты профессиональной деятельности определяется многими обстоятельствами. Прежде всего - запросами и ресурсами школы, с одной стороны, и квалификацией психолога, с другой.

Это важный «этаж самоопределения», без которого трудно выстроить целостную и внятную систему работы, не напоминающую «лоскутное одеяло»:

сначала поработал с детьми, затем провел методический семинар с педагогами, принял участие в планировании проектно-исследовательской работы школьников, разработал сценарий проектной игры для административной группы и... пошёл вечером на встречи с родителями неуспевающих детей. Позиция быть «всем» почти неизбежно оборачивается позицией «быть ничем» при полной временной занятости, огромной нагрузке и хронической усталости. Трудно бывает и самому специалисту, и его работодателю-директору.

Последнему, понятное дело, хочется всего и сразу. А психологу, не имеющему опыта работы в различных профессиональных позициях, трудно определить свои реальные возможности, плюсы и минусы каждой из описанных выше доминант в работе.

Поэтому чтобы не стать «специалистом на все руки», плавно перетекающим в позицию «девочки на побегушках», а затем и в роль «мальчика для битья», важно чётко определять приоритеты в своей работе и ведущий характер своей деятельности.

А поняв это, можно «открывать дверь» и выходить на рабочий двор: уже задана мировоззренческая позиция, определено место и основной характер деятельности. Можно приступать к «ландшафтному дизайну», то есть создавать модель и на её основе - систему своей работы.

Психологические особенности обучающихся Ведущая деятельность: сюжетно-ролевая игра.

Социальная ситуация: ребёнок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Образцами поведения для ребёнка служат сами взрослые - их поступки, взаимоотношения. Он склонен подражать, перенимать их манеры, заимствовать у них оценку людей, событий, вещей.

Особую важность имеет для ребёнка общение со сверстниками. Именно через общение с ровесниками происходит формирование представлений о себе.

Сильные стороны возраста: общительность, эмоциональность, отзывчивость, любознательность. Преобладающие мотивы связаны с интересом к миру взрослых, установлением положительных отношений с окружающими, а также с интересом к процессу игры. Отчетливое проявление в поведении типологических свойств высшей нервной деятельности. Постепенный переход к произвольности, управляемости психических процессов, самоконтролю в деятельности. Начало формирования логического мышления.

В процессе взаимодействия со сверстниками появляется возможность видеть себя со стороны, способность видеть позицию партнера.

Новообразования возраста: формирование контекстной речи в общении.

Наглядно-образное мышление. Соподчинение мотивов, связанное с их борьбой.

Формирование первых этических представлений и на их основе моральной оценки, определяющей отношение к другим людям. Способность и потребность к социальному взаимодействию. Готовность к школе, интерес к школьной жизни.

Проблемы возраста: неприспособленность к социальной среде (непринятие норм общения), бедный словарный запас, неустойчивость поведения, недостаточный самоконтроль, психологическая неготовность к школе; повышенная тревожность, связанная со школой.

Ведущая деятельность: учебная деятельность.

Социальная ситуация: в младшем школьном возрасте складывается новая детская общность. Взаимоотношения детей в классе имеют свою логику изменения и развития. Совместная учебная деятельность рождает общую устремленность, ставит общие задачи, дает возможность выделять разные точки зрения и договариваться. Со временем отношения школьников выходят за рамки учебной деятельности, у них возникают интересы, связанные с внеклассной и внешкольной работой, с общественными делами.

Особую роль в этом возрасте играет фигура первого учителя. Педагог приобретает исключительную значимость в глазах ребёнка. Поэтому педагог может сильно влиять на ситуацию ребёнка в школе как в лучшую, так и в худшую сторону.

Сильные стороны возраста: хорошая работоспособность, острота и свежесть восприятия, яркость воображения. Относительно устойчивые эмоциональные состояния и формы поведения. Сформированные навыки общения со сверстниками, навыки установления дружеских контактов, опосредованность взаимоотношений определенными правилами. Первоначальное формирование относительно устойчивых черт характера. Активный интерес к окружающей действительности.

Новообразования возраста: внутренняя позиция школьника. Формирование основ теоретического сознания и мышления и соответствующих им способностей (рефлексия, анализ, мысленный эксперимент или планирование и др.).

Произвольность и управляемость психических процессов, самоконтроль, самооценка.

Общеучебные приёмы и навыки учебной работы, «умение учиться». В этом возрасте у детей формируются мотивы учения.

Проблемы возраста: дидактогении, несформированность позиции школьника, несформированность общеучебных навыков (умение выделять главную мысль, владение навыками пересказа, умение рассуждать, устанавливать причинноследственные связи, выделять существенные признаки предмета), несформированность основ теоретического мышления (ко времени перехода на новый образовательный уровень). Несформированность произвольности познавательных процессов и произвольности деятельности в целом (понимание задачи, инструкции, удерживание их в сознании в течение длительного времени, самостоятельная организация своей деятельности). Сохранение как основных игровых форм взаимодействия со сверстниками. Возможны нарушения в мотивационно-личностной сфере, связанные с возникновением чувства неполноценности (неумелости, неуспешности), агрессивно-конкурентной обстановкой в общении. Трудности адаптации к школе (синдром школьной дезадаптации).

Ведущая деятельность: вопрос о ведущей деятельности в подростковом возрасте остается открытым. Д.Б. Эльконин полагал, что ведущей деятельностью в подростковом возрасте является общение со сверстниками. В.В. Давыдов в качестве ведущей определяет общественно-значимую деятельность, включающую в себя такие её виды, как трудовая, учебная, общественно-организационная, спортивная и художественная. Д.И. Фельдштейн полагает, что в настоящее время возросла значимость поиска новых видов и форм социально значимой деятельности, которые способны создавать условия для самоутверждения и самовыражения современных подростков. К.Н. Поливанова высказывает предположение, что выстраивание собственного «поведенческого текста», создание произведения собственного действия – вот та основная работа, которая должна происходить при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту.

Социальная ситуация: преобладающее влияние семьи в отрочестве постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях в соответствии с задачами развития:

- освобождение от родительской опеки, - постепенное вхождение в группу сверстников.

Сильные стороны возраста: стремление к общению, самоутверждению, самовыражению, самопознанию. Произвольность познавательных процессов;

теоретическое мышление, овладение базовыми школьными знаниями. Социальная активность – восприимчивость в усвоении норм, ценностей и способов поведения в мире взрослых. Развитие моральных чувств, эмпатии.

Новообразования возраста: новый уровень самосознания и «Я – концепции», чувство взрослости, интимно-личностное общение, новый тип отношений со взрослыми (переход с детских на взрослые), формирование внутренней рефлексии.

Стремление разобраться в своих способностях, поступках, формирование чувства собственного достоинства, личной автономии, моральных чувств, навыков личностного общения.

Проблемы возраста: неуверенность, неадекватная самооценка.

Обесценивание взрослых, завышенные притязания, протестное поведение, агрессивность. Зависимость, безволие, регресс к старым интересам, вкусам.

Несформированность навыков общения, неадекватные способы самовыражения, самоутверждения, неудовлетворенность местом в коллективе, стремление к неадекватным социальным экспериментам, ранние эксперименты с психоактивными веществами. Появление девиантного поведения как формы кризиса идентичности.

Отсутствие сформированности теоретического мышления, произвольности познавательной деятельности, самоорганизации, значительное снижение учебной мотивации. Трудности в адаптации в среднем звене. Пробелы в базовых школьных знаниях. Проблемы, связанные со сдачей экзаменов.

Ведущая деятельность: учебно-профессиональная.

Социальная ситуация: профессиональное и личностное самоопределение проявляется в социальных установках и ориентациях, направленности и целях жизнедеятельности старшего школьника. Общение со сверстниками продолжает играть важную роль. Общение со взрослыми выходит на уровень общения с равными.

Сильные стороны возраста: волевая сфера. Мотив занять определенное место в коллективе сверстников, стремление к автономии и поиск признания ценности собственной личности, устойчивый интерес к собственным возможностям, способностям, т.е. к своему внутреннему миру. Переоценка ценностей с точки зрения их пользы для будущего.

Новообразования возраста: жизненное, профессиональное и личностное самоопределение молодых людей, формирование мировоззрения, принятие себя (самоидентификация), самостоятельность, ответственность. Интерес к различным областям деятельности, новые связи с окружающим миром.

Проблемы возраста: установка на продление моратория детства, слабая сформированность ответственности за свою жизнь. Проблема отклоняющегося (девиантного) поведения – наркозависимое поведение, игровая и компьютерная зависимость как способ ухода от действительности. Страх перед окончанием школы, необходимостью совершения самостоятельного выбора. Проблемы с самоопределением, самоидентификацией. Конфликт ценностей в мировоззрении.

Неудовлетворенность выбором профиля, неготовность сделать выбор. Страх, связанный с экзаменами.