«ИНТЕГРАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ) РАБОТЫ И СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАДРОВ Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции 15–16 февраля 2006 г. Часть 2 Челябинск – 2006 УДК 351/354 ББК ...»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ЧЕЛЯБИНСКОЙ ОБЛАСТИ

ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ИНТЕГРАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ) РАБОТЫ И СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАДРОВ

Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции 15–16 февраля 2006 г.

Часть 2 Челябинск – 2006 УДК 351/354 ББК 74.56 И 73 И 73 Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции: В 6 ч. Ч. 2 / Ин-т доп. проф.-пед.

образ.; Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. – Челябинск: Изд-во «Образование», 2006. – 288 с. – ISBN 5–98314–175–9.

Ответственный редактор Д.Ф. Ильясов Редакционная коллегия:

В.В. Садырин, С.Г. Молчанов, А.Г. Обоскалов, В.Н. Халамов, С.Г. Сериков, Н.Н. Тулькибаева, Г.А. Гребнева, Г.В. Яковлева, А.В. Коптелов, К.С. Буров, О.А. Ильясова, Л.Г. Махмутова УДК 351/ ББК 74. © Челябинский институт дополнительного профессиональнопедагогического образования.

© Информационно-издательский учебно-методический центр «Образование».

ISBN 5–98314–175– РАЗДЕЛ

НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ

ОБРАЗОВАНИЕ КАК ТЕНДЕНЦИЯ РАЗВИТИЯ

СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА

РОЛЬ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В ТВОРЧЕСКОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ СПЕЦИАЛИСТОВ

ГРИГОРЬЕВА Н.Г.

г. Хабаровск, Дальневосточный государственный университет путей сообщения Самоопределение специалиста связано с процессом становления его профессиональной зрелости. Причем этот процесс имеет различные уровни сформированности. Можно выделить уровень готовности к профессиональному обучению, готовность к конкретной профессиональной деятельности, умение адаптироваться к смежному виду профессиональной деятельности или к внутрисферному виду деятельности, готовность адаптироваться к межсферной профессиональной деятельности и готовность к профессиональному становлению. Таким образом, самоопределение специалиста проходит ряд уровней: от примитивного – стихийного до высшего – творческого самоопределения, которое можно назвать нравственным самоопределением специалиста, так как нравственность является главным содержанием творчества.

Творчество безнравственным не бывает, нравственность – имманентное свойство творчества.

Необходимо также отметить, что профессиональное самоопределение связано с внутренней готовностью специалиста к вхождению в новую реальность. Новые реалии не могут быть постигнуты без инновационной активности человека. Однако инновационная активность человека не возникает произвольно, к ней необходима специальная готовность специалиста, которая и осуществляется в системе повышения квалификации кадров. Тем более что современное социальное время обладает свойством ускорения. Поэтому многие профессиональные знания устаревают уже не через пять лет, а через три года. Это обусловливает актуальность системы дополнительного профессионального образования в оптимизации процесса самоопределения специалистов.

Однако внутри системы повышения квалификации кадров существуют объективные и субъективные факторы, которые, порой, мешают развитию процесса самоопределения специалистов.

Так, процесс социализации обладает однобокой, корыстной заинтересованностью в том, чтобы сформировать из индивида такую личность, которая будет его порождением и его продолжением. Современная технократическая цивилизация, специализируясь на создании антропо-социо-технонатурного комплекса, чаще всего человека принимает за узкоспециализированный компонент своей системы. Дополнительное профессиональное образование, являясь неотъемлемым звеном существующей технократической культуры, также, прежде всего, обращает внимание на повышение уровня профессиональной квалификации состоявшихся специалистов, не заботясь о росте их профессионально-нравственной культуры. Если учитывать, что потребители дополнительного профессионального образования имеют возможность диктовать свои условия по поводу содержания курсов повышения квалификации кадров, то ситуация еще сильнее усугубляется: личностный рост сотрудников не интересует руководителей. Ведь главная задача современного производителя – интенсификация труда профессионалов для достижения прагматически ориентированных целей. И человек является средством для достижения этих целей, он превращается в техногенный суррогат, который постепенно нравственно самоуничтожается. Таким образом, быть личностью в технократической культуре не актуально, актуально быть высококвалифицированным специалистом. Но готовность человека к творчеству, а следовательно, к высшему уровню самоопределения, является личностным образованием. Очевидно, что, не заботясь о личностном росте специалиста, мы лишаем его возможности вхождения в высшую стадию профессионального самоопределения.

Личность, по выражению знаменитого русского философа Н. Бердяева, является той болью, которая постоянно присутствует в человеке и проявляется в тревоге человека за благополучие окружающего мира. Современному профессионалу чаще всего и недостает этой «боли», которая возникает при интеграции профессиональных знаний с нравственными ценностями человека и его личностными целями. А этот процесс есть не что иное, как нравственное самоопределение специалиста.

В настоящее время наиболее ярко проявляются кризисные явления в моральности профессионального труда. Процессы социализации бесцеремонно вторгаются в личностно-индивидуальную активность людей и стараются диктовать свои условия: «Хочешь материально благополучно жить – осваивай профессии наиболее высокооплачиваемые или же позволяющие получить выгоду от сложившихся ситуаций». И под давлением этого прессинга люди совершают выбор ориентиров в повышении уровня своего профессионализма. Например, в процессе обучения на дневном отделении, студенты одновременно постигают основы второй специальности на факультетах института повышения квалификации кадров. И чаще всего вторая специальность относится к области экономики, бухгалтерского учета, юриспруденции.

Подобная картина наблюдается и среди военнослужащих-пенсионеров, которые целенаправленно получают вторую гражданскую специальность из области менеджмента, экономики, юриспруденции, психологии. Хотя многие имеют уникальные военные профессии, которые можно было бы ориентировать в институтах повышения квалификации кадров на применение в аналогичных сферах производства на гражданских предприятиях.

Однако, несмотря на прагматическую ориентацию, с течением времени закономерности социализации человека все расставляют по своим местам.

Начинает проявляться закон, сущность которого С. Френе выразил следующим образом: «Никто не любит… совершать действия и подчиняться замыслам, которые ему чужды и непонятны». А другой ученый В. Франкл доказывал, что, «осуществляя смысл, человек реализует сам себя», в противном случае человек «не только не счастлив, но и вряд ли жизнеспособен» Действительно, мотивация творчества, как имманентная черта человека, возникает только в единстве с потребностью осуществления своего собственного смысла жизни, реализации своих собственных замыслов, достижения самовыражения.

Необходимо отметить еще одну причину, которая мешает оптимизации процесса самоопределения специалистов в процессе обучения в системе повышения квалификации кадров. Многие виды деятельности в системе повышения квалификации кадров являются для слушателей неинтересными именно потому, что они навязаны сверху. Особенно это касается интеллектуальных видов деятельности.

Исследования специфики развития мышления современных специалистов технического и экономического профиля привело нас к выводу, что у большинства из них развит практический вид мышления. Следовательно, при повышении квалификации таких специалистов необходимо не только опираться на различные виды практической деятельности, но и активизировать интеллектуальную деятельность с помощью инновационных форм организации процесса обучения и развитием интереса к абстрактным формам мышления. Специалист любой области деятельности, находящийся на уровне творческого самоопределения, является мини-ученым: он исследует, изучает, выделяет проблемные участки и моменты, ставит цель, определяет задачи, выстраивает гипотезу, подбирает технологии, реализует профессиональную деятельность, получает продукт и выполняет сравнительный анализ, подводит итог и намечает дальнейшие шаги по развитию процесса профессиональной деятельности.

Выбор оптимальной деятельности – главный фактор бесконфликтного самоопределения специалиста. Психологи связывают деятельность с непосредственными психическими процессами, происходящими в человеческом организме, с физиологическими и психологическими изменениями в личности человека. В процессе «деятельностной» активности личности складываются и ее субъектно-субъектные перспективы, поскольку деятельность вбирает в себя и подразумевает активность и творчество участвующей в ней личности. А «деятельная» личность может быть только субъектным элементом в системе повышения своей квалификации, что является одним из условий успешного самоопределения специалиста. Специалист, находясь на определенном этапе профессиональной идентификации, путем активизации процесса самоактуализации переходит к самореализации, которая непосредственно связана с повышением продуктивности собственной деятельности.

Очевидно, что выбор вида деятельности, формы организации и исполнения деятельности, контроля продуктов деятельности определяет процесс профессионального самоопределения.

В системе повышения квалификации кадров существует возможность целенаправленно инициировать у специалиста процесс его самоактуализации, который является необходимым условием активизации творческого самоопределения.

Практическая действительность постоянно убеждает, что невежественные люди не так опасны для окружающего мира, как полуобразованные. Поэтому в системе повышения квалификации кадров, реализуя квалифицированную профессиональную подготовку слушателей, необходимо не забывать, что узкая специализация еще не является показателем образованности специалиста. Большой акцент необходимо делать на решении развивающих задач, а именно на личностном росте обучающихся. Для сегодняшней действительности актуально «разбудить» природный потенциал профессиональной активности человека и направить личность не на путь профессионального самоутверждения за счет преобразующей деятельности, которая превратилась в самоуничтожающегося монстра, а на путь творческого профессионального самоопределения, системообразующей составляющей которого является нравственность специалиста, выводящая его на путь созидательной творческой деятельности.

ПОВЫШЕНИЕ РОЛИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ КАК ТЕНДЕНЦИЯ РАЗВИТИЯ НЕПРЕРЫВНОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

г. Москва, Московский педагогический государственный университет В современной России все большую значимость в системе непрерывного профессионального образования приобретает такой ее элемент, как дополнительное профессиональное образование (дополнительное образование взрослых), впервые обозначенное в Законе Российской Федерации «Об образовании» 1992 г. и конкретизированное в формулировке этого Закона от 1996 г. Одной из важнейших является задача организации целенаправленного дополнительного профессионального образования, обеспечивающего повышение квалификации и переподготовку взрослого населения по новым специальностям.

Во второй половине 1990-х гг. пришло осознание того, что наличие организационных структур и положительного опыта, накопленного отечественной системой повышения квалификации, сами по себе еще не могут обеспечить реализацию требований общества к качеству, уровню профессионализма и культуре труда, предъявляемых к специалисту-профессионалу в настоящее время.

По мнению ряда ученых, первоочередной мерой является превращение дополнительного профессионального образования в один из действенных факторов ускорения структурной перестройки производства, усиления мотивации работников к высокопроизводительному труду, создания эффективного механизма взаимовыгодных отношений производителя и потребителя. Базовые принципы Концепции дополнительного профессионального образования основываются на опережающем характере содержания обучения, ориентации на развитие специалиста как личности, индивидуализации учебного процесса, гуманизме и демократичности образования [1, с. 3]. Как видим, это в то же время и ведущие принципы непрерывного образования.

Основной задачей системы дополнительного профессионального образования является дальнейшее развитие и активное использование образовательного, научного и инновационного потенциалов, направленных на структурную перестройку, переориентацию трудовых, производственных коллективов на те направления и формы деятельности, в которых возможно достижение наиболее значительных результатов. Это обеспечивает более весомый вклад системы повышения квалификации и переподготовки руководителей и специалистов в социально-экономическое развитие России, ее регионов.

В начале XXI века идеи непрерывного образования все более активно обсуждаются в экономически развитых странах. Документы Европейских саммитов (European Council Presidency Conclusions) в Лиссабоне (23–24 марта 2000 года) и Санта-Мария да Фейра (19–20 июня 2000 года) подтверждают мысль о том, что образовательные системы Европейского союза должны приспособиться к реалиям XXI века и непрерывное образование становится важной частью политической программы гражданского общества по обеспечению социального единства и занятости. Такой подход нашел отражение и в Концепции развития образования взрослых в государствах – участниках Содружества независимых государств (СНГ), которая была принята на VIII Конференции министров образования государств – участников СНГ в Москве (13 мая 2003 года).

Формируя политику в области непрерывного образования, европейские страны все более обращают внимание не только на его экономическую необходимость, вызванную особенностями меняющегося рынка труда, но и на его социально-культурную значимость. Образование становится ключевым фактором не только профессионального, но и личного успеха. Образование и сегодня играет главную роль при вхождении человека в профессиональную среду, и в дальнейшем будет решающим для его «включенности» в общество (social inclusion) [2].

Указанные тенденции, являющиеся ключевыми факторами развития и подготовки компетентных специалистов в системе непрерывного образования, не могли не затронуть российскую систему образования. Конкурентоспособность на современном рынке труда, где, по некоторым оценкам, человек меняет свою специальность не менее семи раз за время профессиональной карьеры, во многом зависит от его способности приобретать и развивать умения, навыки, которые могут применяться или трансформироваться применительно к целому ряду жизненных ситуаций, осваивать новые технологии, принципиальная смена которых происходит примерно раз в пять лет.

Все вышеизложенное имеет непосредственное отношение к развитию системы непрерывного педагогического образования. Создание условий для непрерывного профессионального роста учителя предполагает развитие системы дополнительного профессионального образования. При этом непрерывное педагогическое образование следует трактовать не только как единство формального (институционального) образования и неформального (самообразования), но и как создание широких возможностей для саморазвития учителя, его личности и роста профессионализма. Исходя из положения «образование через всю жизнь», целью педагогического образования становится непрерывное профессиональное совершенствование учителя, что предполагает, прежде всего, создание системы условий, позволяющей учителю находиться в ситуации непрерывного педагогического образования и самообразования.

Повышение роли дополнительного профессионального (педагогического) образования – это принципиально новая для России, своеобразная и еще не до конца осмысленная тенденция, выражающаяся в переносе «центра тяжести» в системе непрерывного педагогического образования с первых ступеней такого образования на последующие. Данная тенденция подчеркивается работодателями, прежде всего, Органами управления образованием и руководителями общеобразовательных школ. Учителя без специального педагогического образования, но с опытом работы, либо получившие второе высшее образование в системе переподготовки педагогических кадров, уже ценятся многими школами выше, чем молодые специалисты – выпускники педагогических колледжей и вузов.

Отвечая на вызовы времени, педагогические вузы активно включаются в работу по совершенствованию системы дополнительного профессионального образования. Так, в МПГУ создан Центр повышения квалификации и переподготовки специалистов, который включает:

факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, где ежегодно обучается 500 работников образования – директоров, зам. директоров школ по программе «менеджмент в образовании»;

факультет по переподготовке специалистов по дефектологии, на котором в течение 10 месяцев обучается 125 человек в соответствии с контрольными цифрами набора по программам, дающим право ведения нового вида профессиональной деятельности в сферах: логопедии, олигофренопедагогики, сурдопедагогики;

факультет профессиональной переподготовки, созданный в МПГУ более 10 лет назад по запросу Департамента труда и занятости Правительства г. Москвы, который с 1992 года обеспечивал обучение безработных граждан практически по всем учительским специальностям. В настоящее время он ведет переподготовку по наиболее востребованным программам и выпускает учителей иностранного языка, практических психологов, педагогов-психологов для общеобразовательной школы;

факультет по переподготовке специалистов по практической психологии, на котором ежегодно в течение 10 месяцев обучается 75 человек в соответствии с контрольными цифрами набора по программе, дающей право ведения нового вида профессиональной деятельности в сфере практической психологии;

институт повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, где обучается 500 человек в год – преподаватели вузов из всех регионов страны.

Очевидно, что на современном этапе возрастает роль вузов в совершенствовании системы дополнительного профессионального образования.

Второй год на федеральном уровне выделяются целевые финансовые средства на повышение квалификации профессорско-преподавательского состава вузов для подготовки кадров высшей квалификации по приоритетным направлениям: информационные и коммуникационные технологии, гуманитарные проблемы современности, менеджмент в образовании, инновационная деятельность, современные педагогические технологии и др. Цели и задачи совершенствования деятельности в области дополнительного образования определены в решении коллегии Федерального агентства по образованию от 13.12.2005 г. «О работе по повышению квалификации профессорскопреподавательского состава учреждений высшего профессионального образования». К реализации данного постановления должна быть привлечена вся система непрерывного педагогического образования, что станет для нее новым этапом развития.

1. Блеер, А.Н. Концептуальные основы развития дополнительного профессионального образования / А.Н. Блеер // Теория и практика физической культуры. – 2001. – № 12. – С. 3.

2. Гавриков, А.Л. Реализация принципов болонской декларации в Новгородском государственном университете / А.Л. Гавриков, Н.Н. Ильяшенко, В.А. Исаев, Г.С. Поровский // Университетское управление, 2003. – № 5–6 (28–29). – С. 20–23.

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ.

НОРМАТИВНО-ЗАКОНОДАТЕЛЬНАЯ БАЗА

г. Барнаул, Алтайский государственный технический университет Успешность любого вида деятельности, в том числе и дополнительного профессионального образования (ДПО), зависит от четко определенной и объективно обоснованной формализации, т.е. нормативно-законодательной базы. Система ДПО и при ранее существующей системе образования такой базы не имела. А в современных условиях, когда мы говорим о едином общеевропейском образовательном пространстве, необходимость структурирования ДПО неоспорима.

Прежде всего, определимся в формулировках основного профессионального и дополнительного профессионального образования, так как в существующей нормативно-законодательной базе недостаточно четко определены эти понятия.

Считаем, что основным можно считать систему последовательно получаемого образования – начального профессионального, среднего профессионального (бакалавриат, специальность, магистратура), высшего профессионального чаще одного профиля, бесплатное получение которого на конкурсной основе гарантируется государством. Дополнительное профессиональное образование – это образование, в результате которого специалист, имеющий соответствующий образовательный базис одной профессии, получает уровень образования не выше основного, но другого профиля.

Таким образом, получение различных уровней основного образования позволяет специалисту углубить знания в одной области деятельности, различных видов дополнительного профессионального образования – расширить виды профессиональной деятельности.

В соответствии с Типовым положением об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов осуществляются следующие виды обучения: повышение квалификации, стажировка, профессиональная переподготовка. В данном нормативном документе не указана такая форма дополнительного профессионального образования, как дополнительное (к высшему) образование, являющаяся новой более значимой формой профессиональной переподготовки.

Считаем также, что в программы ДПО необходимо включить такой вид образования, как второе высшее (параллельное) образование, так как этот вид очень близок системе профессиональной переподготовки. Спорным является включение в систему ДПО такого вида образования, как высшее образование по сокращенным программам для лиц, имеющих неполное высшее или среднее профессиональное образование соответствующего профиля.

В Типовом положении говорится также: «Целью повышения квалификации является обновление теоретических и практических знаний специалистов в связи с повышением требований к уровню квалификации и необходимостью освоения современных методов решения профессиональных задач».

С этим нельзя не согласиться, однако далее приводится норматив: «Повышение квалификации проводится по мере необходимости, но не реже одного раза в 5 лет в течение всей трудовой деятельности работников. Периодичность прохождения специалистами повышения квалификации устанавливается работодателем». Однако для работодателей анализируемый документ не является нормативным, поэтому норматив прохождения повышения квалификации не реже одного раза в 5 лет – это всего лишь пожелание.

Остановимся на основных более значимых формах дополнительного профессионального образования – профессиональной переподготовке, дополнительном (к высшему) образовании, втором высшем образовании.

Целью профессиональной переподготовки специалистов является получение ими дополнительных знаний, умений и навыков по образовательным программам, предусматривающим изучение отдельных дисциплин, разделов наук

и, техники и технологии, необходимых для выполнения нового вида профессиональной деятельности. Профессиональная переподготовка осуществляется также для расширения квалификации специалистов в целях их адаптации к новым экономическим и социальным условиям и ведения новой профессиональной деятельности, в том числе с учетом международных требований и стандартов.

В нормативных материалах, касающихся ДПО, не дано четкого определения статуса основного документа, удостоверяющего прохождение обучения, – диплома о профессиональной переподготовке. До 2000 года это образование приравнивалось к уровню второго высшего образования. В последней редакции формулировка изменилась. Диплом о профессиональной переподготовке лишь дает право его владельцу ведения профессиональной деятельности в сфере, предусмотренной программой обучения.

Такая неоднозначность приводит к недопониманию роли и значимости профессиональной переподготовки. Возможно, целесообразнее было бы дифференцировать специалистов по их базовому образованию и установить два уровня профессиональной переподготовки. Первый уровень: с существующим статусом диплома о профессиональной переподготовке – для специалистов, не родственных программе профессиональной переподготовки специальностей, (например для специалистов инженерных специальностей, прошедших профессиональную переподготовку по экономическим направлениям). Второй уровень: со статусом диплома о профессиональной переподготовке, приравнивающему ее к высшему образованию, – для специалистов родственных специальностей, (например для специалистов гуманитарных специальностей, прошедших профессиональную переподготовку по экономическим направлениям). Такая дифференциация также позволила бы повысить качество профессиональной переподготовки как первого, так и второго уровня, так как начальный уровень подготовки в группах был бы одинаковым.

В нормативно-законодательной базе системы дополнительного профессионального образования не совсем четко описан новый вид дополнительного образования – дополнительное к высшему образование с присвоением квалификации. Не уточняется перечень программ, по которым можно проводить такое обучение, не обосновывается целесообразность введения этой новой формы в системе дополнительного профессионального образования. Статус диплома о дополнительном к высшему образовании также не совсем понятен. С одной стороны, это второе высшее образование, с другой стороны, требования к выпускной квалификационной работе по этим программам предусматривают научную новизну, практическую значимость. Это уже элементы послевузовского образования.

В нормативно-законодательной базе системы ДПО не упоминается о целевых программах, которые создаются и реализуются по заказам федеральных, региональных, местных органов управления. Это такие программы, как подготовка государственных служащих, банковских служащих, работников налоговых органов, Президентская программа подготовки управленческих кадров, подготовка антикризисных управляющих и др. Каждая из этих программ создается с целью решения определенных проблем развития общества на различных стадиях, и для каждой такой программы разрабатываются свои требования. Однако установление общих правил, закономерностей, методов реализации таких программ в рамках законодательства о дополнительном образовании было бы не лишним.

Таким образом, анализ показал, что существующая нормативнозаконодательная база системы образования Российской Федерации, а также и сама система ДПО нуждается в четкой структуризации и детальной проработке всех особенностей уровней образования в увязке с новыми условиями и трудовым законодательством.

Предлагаем следующую структуру программ дополнительного профессионального образования с учетом новой двухуровневой системы высшего профессионального образования:

второе высшее (параллельное) образование: специальность ( часов), бакалавриат (600 часов), магистратура (1000 часов);

дополнительное (к высшему) образование в объеме 1000 часов (для специалистов и бакалавров непрофильных специальностей;

дополнительное (к высшему) образование в объеме 500 часов для специалистов и магистров соответствующего профиля;

профессиональная переподготовка в объеме 400 часов для бакалавров с выдачей диплома о профессиональной переподготовке первого уровня, приравненного к высшему образованию степени бакалавриата;

профессиональная переподготовка в объеме 500 часов для специалистов и магистров с выдачей диплома о профессиональной переподготовке второго уровня, приравненного ко второму высшему образованию – специальности;

повышение квалификации в различных объемах с выдачей документа, в котором указываются эти объемы;

стажировка различных сроков прохождения.

Считаем, что такая структура системы ДПО в большей степени будет соответствовать проводимой реформе в образовании и явится первым шагом в обеспечении должного признания программ и систем ДПО.

КАЧЕСТВО ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ – НЕОБХОДИМОСТЬ ИЛИ ДАНЬ МОДЕ?

г. Барнаул, Алтайский государственный технический университет Структура профессионального образования может быть представлена в виде дерева, стволом которого является основное образование, а ветками – различные виды дополнительного профессионального образования. Чем выше дерево, тем выше уровень базовой основной подготовки специалиста от среднего профессионального до доктора наук. Чем гуще и раскидистее дерево, тем разнообразнее и более разносторонни полученные знания, умения и навыки. Рыночные условия часто выдвигают необходимость переориентации специалиста на новые виды деятельности поэтому роль дополнительного профессионального образования в современных условиях особенно значима.

Дополнительное профессиональное образование является одной из стремительно развивающихся форм непрерывного образования («образования через всю жизнь»). Это связано со значительным качественным и количественным изменением научно-технической информации, повышением мобильности специалистов под воздействием рынка трудовых ресурсов.

К числу особенностей системы дополнительного профессионального образования следует отнести повышенные требования к его качеству, поскольку дополнительные профессиональные образовательные услуги, как правило, являются платными. Источником финансовых средств в большинстве случаев является либо сам обучающийся, либо организация, направляющая на обучение своего сотрудника. В обоих случаях потребителя интересуют не только сумма знаний, умений и навыков, получаемых в результате образовательного процесса, но и сама система обеспечения его качества: качество профессорско-преподавательского состава, учебно-вспомогательного персонала, уровень учебно-материальной базы, условия, в которых организован учебный процесс и ряд других характеристик системы.

Еще до заключения договора на обучение слушатель (а именно так мы называем человека, получающего образование в системе дополнительного профессионального образования) хотел бы получить убедительные свидетельства и определенные гарантии образовательной услуги требуемого качества. Одним из способов реализации этого является формирование системы менеджмента качества образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (СМК ДПО) и ее сертификация.

В АлтГТУ им. И.И. Ползунова создана и успешно прошла сертификацию система менеджмента качества основного (дневная форма обучения) образования. Учитывая новые рубежи развития вузов вообще и системы дополнительного профессионального образования в частности, подготовку и внедрение новых и совершенствование существующих программ дополнительного образования и в целях обеспечения качества дополнительного профессионального образования, руководством вуза было принято решение о создании системы менеджмента качества ДПО.

За основу СМК ДПО была принята модель, разработанная в Сибирском технологическом университете (г. Красноярск). Приказом ректора в управлении дополнительного профессионального образования АлтГТУ был создан отдел менеджмента качества, которому была поручена подготовка структуры модели менеджмента качества. Руководством управления дополнительного профессионального (УДО) образования АлтГТУ на первом этапе создания СМК ДПО было принято решение отработать структуру СМК на примере деятельности самого молодого (но, несомненно, самого перспективного) структурного подразделения УДО – института развития дополнительного профессионального образования АлтГТУ (ИРДПО).

В качестве первого и наиболее важного элемента СМК ДПО была разработана документированная процедура «Управление процессом дополнительного образования», которая определяет взаимодействие процессов ДПО с другими процессами СМК АлтГТУ. Настоящая документированная процедура является основным документом, реализующим требования системы менеджмента качества (СМК) к процессу дополнительного образования.

Следующим этапом разработки СМК ДПО является подготовка организационно-правовых документов (или внесение изменений в существующие), регламентирующих процесс учебно-организационной деятельности в системе дополнительного профессионального образования:

Положение об ученом совете ИРДПО;

Положения о центрах ИРДПО;

Положение об учебно-методическом отделе ИРДПО;

Положение об отделе менеджмента качества;

Положение о планово-финансовом отделе;

Положение об административно-хозяйственном отделе;

Штатное расписание работников системы дополнительного образования;

Должностные инструкции работников структур дополнительного профессионального образования;

Контракты с преподавателями;

Контракты с работниками ИРДПО;

Договоры (контракты) об оказании образовательных услуг;

Договоры (контракты) о взаимосотрудничестве с организациямизаказчиками образовательных услуг;

Договоры (контракты) с организациями, участвующими в учебном процессе дополнительного образования;

Сметы затрат по программам дополнительного профессионального образования;

Справки-вызовы на обучение для слушателей дополнительного образования.

Для ИРДПО основной продукцией является образовательная услуга, направленная на повышение квалификации и профессиональную переподготовку кадров и представленная следующими процессами управления:

идентификации и прослеживаемости в системе дополнительного профессионального образования;

создания учебно-организационной документации;

организации учебного процесса;

составления графика учебного процесса;

разработки и утверждения методов преподавания;

распределения учебной нагрузки для реализации программы;

составления расписания;

организации обучения по программам дополнительного профессионального образования;

организации производственной (преддипломной) практики;

организации государственного экзамена по направлению (специальности);

организации подготовки и защиты выпускной квалификационной работы по направлению (специальности);

организации рецензирования выпускных квалификационных работ;

защиты выпускных квалификационных работ;

оценки и анализа итогов защиты выпускных квалификационных работ.

Таким образом, придерживаясь представленной последовательности шагов, можно разработать эффективную систему менеджмента качества для системы ДПО и тем самым повысить конкурентоспособность структур или институтов дополнительного профессионального образования на рынке образовательных услуг.

ТИПЫ И ВИДЫ УЧРЕЖДЕНИЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:

ДИНАМИКА ПРАВОВОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ

г. Краснодар, Институт экономики, права и гуманитарных специальностей В соответствии со ст. 4 Закона РФ «Об образовании» задачи законодательства в области образования состоят в следующем: разграничение компетенции в области образования между органами государственной власти и органами управления образованием различных уровней; обеспечение и защита конституционного права граждан РФ на образование; создание правовых гарантий для свободного функционирования и развития системы образования РФ; определение прав, обязанностей, полномочий и ответственности физических и юридических лиц в области образования, а также правовое регулирование их отношений в данной области, т.е. обеспечение реализации конституционного права граждан на образование законодатель поставил на одно из первых мест среди задач российского законодательства в области образования.

По мнению Йохана Л. Вандерховена и Яна М. Груфа, «основное внимание при анализе законодательства в области образования… должно быть уделено возможности поддержания творческого и динамичного баланса между правами отдельных лиц и потребностями общества» [1, с. 73]. Подобное мнение высказывается российскими учеными: «...особенностью законодательства в социально-культурной сфере является непосредственная обращенность к человеку, поэтому в законодательных актах этой сферы деятельности в первую очередь должны регламентироваться права и свободы человека и устанавливаться гарантии их осуществления» [3, с. 13].

Российское законодательство об образовании, на наш взгляд, сегодня уже достаточно массивно. Система образования «призвана обеспечить... многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования» [4, ст. 4089], – говорится в Национальной доктрине образования в Российской Федерации. В объединении в термине «образовательное учреждение» всех типов и видов учреждений единой сферы образования Российской Федерации заключено основание внутренней целостности самой системы и подчеркивается особенность организационно-правового положения образовательного учреждения. Статус образовательного учреждения (ОУ) как субъекта сферы образования – это совокупность всех прав и обязанностей, которыми обладает ОУ в соответствии с законодательством. Необходимость определения ОУ как субъектов сферы образования обусловлена их ролью в решении поставленных перед системой задач.

Статус субъектов сферы образования – ОУ – Закон «Об образовании»

дает основания классифицировать, прежде всего, по признаку реализации определенного типа образовательных программ (Табл. 1).

1 ОУ, реализующие программы дошкольного образования 2 ОУ, реализующие общеобразовательные програм- основные 3 ОУ, реализующие профессиональные программы основные Правовому регулированию функционирования ОУ посвящены отдельные статьи Закона: ст. 18 – ОУ дошкольного образования, ст. 19 – общего, ст.ст. 20–25 – профессионального, ст. 26 – дополнительного образования. В соответствии с п. 4 ст. 12. Закона об образовании в первой редакции к образовательным относились учреждения следующих типов: а) дошкольные; б) общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования); в) начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования; г) специальные (коррекционные) для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии; д) учреждения дополнительного образования; е) учреждения для детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; ж) другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.

Круг учреждений как типов субъектов сферы образования, осуществляющих образовательные программы, не был ограничен законом обозначенными выше.

В редакции закона от 13 января 1996 года уже появляется новые типы – «учреждения дополнительного образования» и «учреждения дополнительного образования детей». Было высказано предложение п.п. 4, 6, 8 пункта ст. 12 Закона «Об образовании» объединить как тип «учреждения дополнительного образования взрослых и детей» [2] по следующим основаниям. В соответствии с п. 2 ст. 26 Закона определены виды учреждений дополнительного образования и учреждений дополнительного образования детей: учреждения повышения квалификации, музыкальные школы, художественные школы, школы искусств, дома детского творчества, СЮТ, СЮН и др.; видовые особенности субъекта права на образование должны определяться уставом ОУ. Систематизирующий признак для всех учреждений этого типа – реализация дополнительных образовательных программ. Нет смысла, на наш взгляд, учреждения данного типа подразделять по признаку «для детей», «для взрослых». В реальной ситуации трудно определить линию раздела: например, подросток поступил в музыкальную школу в возрасте 11 лет; программа рассчитана на 7 лет. При исполнении 18 лет и неоконченной еще музыкальной школе ему надо учиться в музыкальной школе для взрослых; если следовать приведенной классификации (вечерние (сменные) школы тоже дают образование взрослым и, к сожалению, вынуждены открывать классы для детей).

Федеральный закон от 22.08.2004 № 122-ФЗ признал утратившим силу п.п. 6 «учреждения дополнительного образования». Но и после этого целесообразно внести изменения в п. 4 ст. 12 Закона «Об образовании», изложив его в следующем варианте:

«К образовательным относятся учреждения следующих типов: 1. дошкольные; 2. общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования); 3. учреждения начального профессионального, среднего, высшего, послевузовского профессионального образования; 4. учреждения дополнительного образования детей и взрослых; 5.

специальные учреждения (коррекционные) для обучающихся, воспитанников с отклонением в развитии, 6. учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, 7. учреждения для детей и подростков с девиантным (общественно опасным) поведением; другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс; 8. другие учреждения».

Указанные типы учреждений функционируют в соответствии с Типовыми положениями, которые для негосударственных являются примерными; могут подразделяться на виды, подвиды; данное подразделение определено Законом РФ «Об образовании», ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Типовыми положениями об ОУ. От других субъектов ОУ отличает прежде всего то, что они представляют собой организованные коллективы физических лиц – педагогов, обучающихся, родителей.

Законом РФ «Об образовании» предусмотрено функционирование учреждений дополнительного образования. Они создавались на базе сети внешкольных учреждений, на основе существующего кадрового потенциала. Уже в начале 1998–99 учебного года, сохранив потенциал, в РФ работали 8,7 тысячи учреждений дополнительного образования детей, в которых занимались 4,4 миллиона человек [6, ст. 1639].

Законом определены виды ОУ дополнительного образования детей [5, ст. 1053]: дворцов, домов и центров детского творчества, станций юных техников, туристов, натуралистов, центров дополнительного образования детей, традиционной культуры, народных ремесел и другие; п. 2 ст. 26 Закона РФ «Об образовании» не ограничивает круг видов учреждений данного типа: «К дополнительным образовательным программам относятся образовательные программы различной направленности, реализуемые... в образовательных учреждениях дополнительного образования (в учреждениях повышения квалификации, на курсах, в центрах профессиональной ориентации, музыкальных и художественных школах, школах искусств, домах детского творчества, на станциях юных техников, станциях юных натуралистов и в иных учреждениях, имеющих соответствующие лицензии)». Указанные учреждения имеют ряд особенностей: программа дополнительного образования, в основном, реализуется вне ОУ общего и профессионального образования; работа с детьми организуется в течение всего календарного года во внеурочное время;

со взрослыми – в основном, в нерабочее время; исследуемые учреждения оказывают помощь ОУ в реализации программ досуга детей; дети и подростки могут заниматься в одновозрастных и разновозрастных группах. Каждый ребенок имеет право заниматься в разных группах, менять их по своему желанию. Отсутствует строгая закрепленность ребенка только за одной группой.

При установлении вышеназванных типов учреждения дополнительного образования детей и взрослых можно классифицировать следующим образом (Табл. 2).

Образовательные учреждения дополнительного образования:

учреждения учреждения до- музыкальные школы, художе- государственные, дополни- полнительного ственные школы, школы ис- негосударственные тельного образования де- кусств, дома детского творчеобразования тей ства, СЮТ, СЮН и другие детей и учреждения до- учреждения повышения ква- Очные, очновзрослых полнительного лификации, музыкальные заочные; государобразования школы, художественные шко- ственные, негосувзрослых лы, школы искусств дарственные 1. Вандерховен, Йохан Л. Законодательное формирование структур высшего образования / Йохан Л. Вандерховен, Ян М. Груф // Высшее образование в Европе. – 1994. – Том XIX. – № 4. – С. 73.

2. Матюшева, Т.Н. Российское законодательство в области образования, его уровни, система / Т.Н. Матюшева // Славянский мир. – 1998. № 1–2;

Матюшева, Т.Н. Правовой статус гражданина Российской Федерации в сфере образования. Автореф. дис.... канд. юрид. наук / Т.Н. Матюшева. – Волгоград, 1999.

3. Ноздрачев, А.Ф. О развитии административного законодательства / А.Ф. Ноздрачев, В.С. Пронина, Б.Б. Хальгендыев // Государство и право. – 1996. – № 7. – С. 13.

4. О национальной доктрине образования в Российской Федерации.

Утв. Постановлением Правительства РФ от 4 октября 2000 г. № 751 // СЗ РФ.

– 2000. – № 41. – Ст. 4089.

5. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей // Собрание законодательства РФ. – 1995. – № 12. – Ст. 1053.

6. Федеральная программа развития образования // СЗ РФ. – 2000. – № 16. – Ст. 1639.

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ

И ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

г. Москва, Московский педагогический государственный университет Профессиональная переподготовка и повышение квалификации работников образования основывается на принципе целостной системы обучения, создающей мотивационные ориентиры самосовершенствования на базе инновационных методических структур и ведущей к постоянному самообразованию.

Технология повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, разработка которой планируется в рамках проекта, может рассматриваться как упорядоченная и задачноструктурированная совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающих корректно диагностируемый заданный результат в перманентно изменяющихся условиях. Эта технология будет предусматривать практикоориентированный подход, субъект-субъектное взаимодействие в профессиональной подготовке и переподготовке, обоснование психолого-педагогических условий, ведущих тенденций и принципов формирования готовности работников образования к повышению квалификации и профессиональной переподготовке. К существенно значимым характеристикам этой технологии можно отнести: наличие четко и диагностично заданной цели; представление содержания деятельности в виде системы познавательных задач, ориентировочной системы и способов их решения; наличие достаточно жесткой последовательности, логики и этапов деятельности; индивидуально-групповая дифференциация учебно-профессиональной деятельности, указание способов взаимодействия участников образовательного процесса на каждом этапе; мотивационное обеспечение деятельности студентов и преподавателей, основанное на реализации их личностных функций (свободный выбор, креативность, состязательность, жизненный и профессиональный смысл); указание границ алгоритмической и творческой деятельности студентов, допустимого отступления от многообразных правил.

Технология повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования должна строиться исходя из:

требований к минимуму содержания программ повышения квалификации и переподготовки;

сущностных характеристик собственно процесса профессиональной переподготовки и повышения квалификации;

условий эффективности повышения квалификации и профессиональной переподготовки (раскрытие творческого потенциала личности, формирование мотивационно-ценностного отношения к профессиональной переподготовке, создание условий для саморазвития и самопознания личности, формирование толерантности, формирование диагностических и прогностических умений и навыков, изучение и обобщение существующего практического опыта субъект-субъектного взаимодействия в системе профессиональной подготовки, формирование рефлексивной позиции личности, развитие психолого-педагогической компетентности личности, формирование исследовательской позиции личности, оптимизация активных методов обучения, дистанционного и дифференцированного обучения, использование тестирования и рейтингов, корректировка индивидуальных программ по результатам контроля).

Технология повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования выстроена по принципу модулей: установочноадаптационного, концептуального, развивающего, интерактивного, аналитического, технологического, пролонгационного.

Установочно-адаптационный модуль направлен на развитие мотивационной сферы профессионального совершенствования работников образования. Концептуальный модуль направлен на формирование теоретикометодологических основ личностного освоения содержания программы повышения квалификации. Развивающий модуль нацелен на профессиональноличностное развитие специалиста, формирование мотивационно-ценностного отношения к процессу повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Интерактивный модуль направлен на формирование коммуникативной компетентности личности специалиста. Аналитический модуль направлен на развитие профессионально-личностной рефлексии работников образования в процессе профессиональной переподготовки. Технологический модуль направлен на формирование умений прогнозировать, структурировать и алгоритмизировать профессиональную деятельность. Пролонгационный модуль заключается в дальнейшем повышении уровней самообразования и саморазвития личности.

Совокупность модулей определила требования к минимуму содержания программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования:

содержание программы повышения квалификации и переподготовки должно быть в контексте процесса модернизации системы высшего педагогического образования;

программа должна включать научные знания и наиболее ценный профессиональный опыт деятельности в области решения стоящих перед специалистом практических задач и способствовать их личностному присвоению;

содержание дополнительных профессиональных программ должно базироваться на принципах научности, новизны, дифференцированности, обобщенности и пр.;

программа должна реализоваться путем соотнесения целей и содержания с современными образовательными технологиями, практико- и личностно-ориентированными;

программа переподготовки и повышения квалификации работников образования должна быть переведена на технологический уровень, обеспечивающийся совокупностью обоснованных нами образовательных модулей:

концептуальным, развивающим, интерактивным, аналитическим и собственно технологическим.

Реализация всех этих требований будет способствовать получению обновленной системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников образования, отвечающей требованиям, предъявляемым обществом к педагогическим кадрам в процессе реализации педагогического образования.

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

РАБОТНИКОВ ЖЕЛЕЗНОДОРОЖНОГО ТРАНСПОРТА

г. Екатеринбург, Свердловская железная дорога – филиал ОАО «Российские железные дороги»

Новые организационные стратегии руководством предприятиями требуют внесения корректировок в систему кадрового менеджмента, в том числе и в повышение квалификации, которое в этих условиях становится одним из ключевых элементов процесса управления персоналом.

Повышение квалификации кадров для компании «Российские железные дороги» (ОАО «РЖД») приобретает сейчас особое значение. Это связано с тем, что реформирование отрасли предъявляет высокие требования к уровню квалификации, знаниям и навыкам персонала: знания, которые были вчера еще новыми, сегодня теряют свою действенность. Поэтому необходимо организовать такую систему повышения квалификации кадров, которая позволила бы обучать персонал не только знаниям, актуальным сегодня, но производить опережающее обучение работников предприятий.

Согласно Концепции кадровой политики на железнодорожном транспорте России в период 2001–2010 гг. наиболее важным направлением в организации работы с персоналом должно стать постоянное и всесторонне развитие кадров, совершенствование их знаний, профессиональных навыков и умений. Суть работы состоит в организации механизма, основанного на личном интересе работника, экономических стимулах и социальных гарантиях, побуждающих персонал отрасли постоянно повышать свою квалификацию и профессионализм. Центральным звеном этого механизма служит единая система непрерывной подготовки и переподготовки кадров.

В конце 2005 г. утверждено Положение о дополнительном профессиональном образовании руководителей и специалистов ОАО «РЖД», отвечающее современным реалиям функционирования общества. Стоит отметить, что до этого в компании при работе в данном направлении руководствовались Положением о непрерывном профессиональном и экономическом обучении кадров железнодорожного транспорта, принятом в 1988 г. В соответствии с введенным Положением в качестве видов дополнительного профессионального образования, кроме повышения квалификации, предусмотрены профессиональная переподготовка и стажировка.

Обучение организуется на основе договоров, заключаемых с учреждениями высшего и среднего профессионального образования, преимущественно железнодорожного транспорта, предусматривающих порядок разработки, согласования и утверждения образовательных программ и учебных планов и иные вопросы организации учебного процесса, а также порядок взаимодействия подразделений ОАО «РЖД» с этими образовательными учреждениями.

Повышение квалификации руководителей и специалистов компании включает следующие виды обучения: а) краткосрочное (не менее 72 часов) тематическое обучение по отдельным направлениям профессиональной деятельности, которое может проводиться с применением дистанционных методов обучения и использованием современных информационных технологий;

б) среднесрочное (от 72 до 100 часов) тематическое обучение по научнотехническим, технологическим, социально-экономическим, управленческим, финансовым, маркетинговым и иным вопросам деятельности ОАО «РЖД», направленное на повышение квалификации со специализацией по должности и подготовку резерва на замещение руководящих должностей; в) длительное (свыше 100 часов) обучение по профилю деятельности работников, направленное на овладение современными маркетинговыми, управленческими, информационными, иными технологиями, необходимыми в практической деятельности, углубленное изучение актуальных проблем науки, техники, социально-экономических и других проблем; г) семинары, в том числе выездные, направленные на углубление специальной подготовки, обучение решению оперативных задач компании в сфере управления, производственнохозяйственной деятельности, маркетинга, финансов, бухгалтерского учета и налогообложения, права, управления персоналом, иной деятельности, а также обмен опытом и распространение передового опыта филиалов и иных структурных подразделений ОАО «РЖД», его дочерних и зависимых обществ.

Повышение квалификации руководителей и специалистов, трудящихся в финансовых и экономических подразделений, а также непосредственно обеспечивающих безопасность движения поездов, должно осуществляться, как правило, 1 раз в 3 года, других руководителей и специалистов – не реже раза в 5 лет. Имеющие место на предприятиях недостаточно четкая система планирования обучения, отсутствие учета периодичности его прохождения приводит к тому, что не соблюдается периодичность, определенная нормативами.

В 2004 г. на Свердловской железной дороге – филиал ОАО «РЖД»

вместо Стандарта СТПН-008-00, принятого в 2000 г. во время функционирования Министерства путей сообщения РФ, введен в действие Стандарт предприятия «Организация непрерывного профессионального обучения кадров на Свердловской железной дороге» (СТПН-010-04), приведенный в соответствие с новыми условиями хозяйственной деятельности компании.

Руководители и специалисты проходят повышение квалификации в базовом для дороги вузе – Институте дополнительного профессионального образования Уральского государственного университета путей сообщения (ИДПО УрГУПС), а также в Российской академии путей сообщений (РАПС), других вузах железнодорожного транспорта, Исследовательском центре «Спектр»

(г. Екатеринбург).

Повышение квалификации рабочих и кадров массовых профессий (машинисты, слесари по ремонту подвижного состава, бригадиры пути и т.п.) осуществляется в четырех дорожных технических школах (негосударственные образовательные учреждения), Уральском и Пермском техникумах железнодорожного транспорта (в конце 2005 г. решением Правительства России они присоединены к УрГУПС), профильных лицеях и училищах Министерства образования и науки РФ, а также непосредственно в образовательных подразделениях предприятий Свердловской железной дороги (280 технических кабинетов, 4 лаборатории, 63 учебные мастерские, 20 компьютерных классов, более 200 тренажеров, 98 полигонов). Планирование повышения квалификации осуществляется снизу вверх по схеме: предприятие – отделение – дорога.

На Свердловской железной дороге уровень квалификации ежегодно повышают около 14000 человек. Из них 8,7 % проходят обучение в дорожных технических школах, 2,5 % – в техникумах, 7,8 % – в лицеях, ПТУ и других учебных заведениях, 81 % – на предприятиях.

Сеть учебных заведений железнодорожного транспорта используется явно недостаточно и неэффективно для развития курсовой формы обучения.

На части предприятий ликвидированы должности инженеров по подготовке кадров. Дортехшколы имеют устаревшую учебно-материальную базу. Для решения последней проблемы на магистрали утверждена и реализуется Программа укрепления материально-технической базы дорожных технических школ Свердловской железной дороги на 2005–2007 гг. Качество повышения квалификации кадров массовых профессий требует улучшения, особенно на производстве, где допускаются случаи сокращения учебных планов и программ, снятие слушателей курсов с занятий, неподготовленности преподавателей к уроку и т.д.

Недостатком системы профессионального обучения и повышения квалификации на магистрали является географически неравномерное размещение учебных заведений. Так, на территории Свердловского отделения дороги имеются УрГУПС, две дортехшколы, Уральский техникум железнодорожного транспорта, Екатеринбургский колледж транспортного строительства, причем все они расположены в Екатеринбурге. На Пермском отделении – филиал УрГУПС, дортехшкола и Пермский техникум железнодорожного транспорта. А на Сургутском отделении дороги полностью отсутствуют учреждения профессионального образования железнодорожной направленности. Это приводит к значительным финансовым затратам на командировочные расходы, сложностям с комплектованием групп повышения квалификации и ряду других проблем.

Повысить эффективность подготовки персонала позволит внедрение на Свердловской железной дороге многоуровневой системы непрерывного профессионального обучения: I уровень – подготовка, переподготовка, обучение вторым (смежным) профессиям рабочих кадров на предприятиях, имеющих лицензии на образовательную деятельность; повышение квалификации кадров массовых профессий и техническая учеба на производстве; II уровень – подготовка специалистов со средним профессиональным образованием в техникумах железнодорожного транспорта; подготовка, переподготовка, обучение вторым (смежным) профессиям рабочих кадров в дортехшколах, учебных центрах, на курсах при железнодорожных лицеях и техникумах; повышение квалификации кадров массовых профессий в учебных заведениях железнодорожного профиля; III уровень – подготовка специалистов с высшим образованием в УрГУПС и ОмГУПС; повышение квалификации руководителей и специалистов в ИДПО УрГУПС и РАПС; IV уровень – повышение квалификации заместителей начальника дороги, начальников служб, отделений, руководителей, включенных в резерв на замещение этих должностей, в РАПС, Академии народного хозяйства при Правительстве РФ.

Объемы повышения квалификации руководителей, специалистов и кадров массовых профессий на железнодорожном транспорте продолжают оставаться относительно высокими. Вместе с тем, наряду с совершенствованием системы обучения, требуется проводить оценку эффективности инвестирования средств в подготовку кадров и повышение квалификации с точки зрения влияния на основные производственные фонды, финансовые показатели работы компании.

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ПОВЫШЕНИЕ

КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

г. Москва, Московский педагогический государственный университет Экономические преобразования в Российской Федерации потребовали нового осмысленного принципа целевой направленности повышения квалификации как удовлетворения образовательных потребностей.

Современная система повышения квалификации представляет собой совокупность учебных заведений различных организационно-правовых форм, а также органов управления или научно-исследовательских учреждений и информационных служб, реализующих дополнительные профессиональные образовательные программы. Подготовка и повышение квалификации осуществляется на предприятиях, в организациях и учреждениях, а также в учебных заведениях и на различных курсах. В зарубежных странах повышение квалификации специалистов проводится в основном на базе вузов, в учебных подразделениях и на курсах, организуемых отдельными фирмами. Определенную роль в организации играют также профессиональные ассоциации и т.п.

На фоне общей картины повышения квалификации особый интерес представляет повышение психолого-педагогической квалификации специалистов образования.

В Российской Федерации сложилась многоуровневая система повышения квалификации учителей, руководителей школ и работников органов управления образованием. Основополагающими принципами этой системы являются следующие:

сочетание общефедеральных подходов с широкой инициативой местных органов управления образованием;

непрерывность повышения квалификации на протяжении всего периода педагогической деятельности;

согласованность и преемственность функционирования различных звеньев системы повышения квалификации;

опережающий характер повышения квалификации с учетом перспектив развития образовательной системы, достижений педагогической науки и актуального педагогического опыта.

Содержание повышения квалификации на курсах дифференцируются с учетом педагогического стажа, уровня подготовки учителей, типа образовательных учреждений, в котором они заняты. Педагоги самостоятельно решают вопрос о выборе тех или иных форм повышения квалификации. Продолжительность курсов в зависимости от их целевой установки может варьироваться.

Учебно-тематические планы и программы могут охватывать широкий круг вопросов психолого-педагогических наук и методик преподавания отдельных учебных предметов. В процессе обучения используются различные формы и методы: лекции, семинары, практикумы, проблемные дискуссии, круглые столы, конференции по обмену опытом, тренинговые технологии и т.п. Большое внимание уделяется активным методам обучения. Одновременно слушателям даются задания для самостоятельной проработки. В практику курсовой подготовки вошли методы игрового моделирования, анализ педагогических и управленческих ситуаций, организационно-деятельные и ролевые игры и т.п.

В настоящее время во всем мире идет поиск новых систем подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей как для средней, так и высшей профессиональной школы. Причем единой точки зрения ни на содержание, ни на организационные формы подготовки, ни, тем более, на методы обучения нет. В одних случаях обновляется содержание традиционных форм подготовки (вводятся новые курсы в системе ФПК, нетрадиционные формы занятий, индивидуализируется и дифференцируется обучение и т.д.), в других – создаются, исходя из концептуальных основ новой парадигмы образования, специальные центры подготовки и повышения квалификации. В традиционных формах педагогическая подготовка только дополняет профессиональную.

Современная парадигма среднего и высшего образования обусловливает потребность в специальной подготовке преподавательских кадров. Для этого необходима разработка методологии, теории и практики такой подготовки, интегрирующей технические, технологические и человеческие знания в области педагогики и психологии. Профессиональная переподготовка и повышение квалификации работников образования основывается на принципе целостной системы обучения, создающей мотивационные ориентиры самосовершенствования на базе инновационных методических структур и ведущих к постоянному самообразованию.

Особенности разработки проблематики предопределены характером педагогического руководства взрослыми: сформированностью черт их личности, наличием у них жизненного опыта, культурными, образовательными, профессиональными запросами, преобладанием самообразования и самовоспитания и др.

Специфика заключается в том, что в системе переподготовки учитывается связь между физическим состоянием, здоровьем людей и их способностями, между потребностями, мотивами и интересами, направленностью личности и ее обучаемостью и воспитуемостью, между образом жизни человека и его трудовой и общественной активностью. Именно этим диктуется особая актуальность ориентации подготовки на личностно-ориентированное развитие каждого члена общества.

Для достижения этой цели требуется обеспечить формирование и совершенствование у специалистов образования необходимых содержательных и психологических новообразований. Содержание такой подготовки основывается на гуманистических представлениях о задачах профессиональной деятельности, желательных качествах человека (его профессиональное сознание и мышление, творческое активное действие в рамках отведенной компетенции). Совокупность таких представлений составляет концептуальную модель творческого профессионала.

Условием успешной реализации процесса целеобразования и обеспечения целедостижения является профессиональная переподготовка специалиста, которая выступает в качестве достаточного уровня развитости профессиональной культуры и самосознания, а также выражается в наличии сложившейся, постоянно развивающейся и связанной системой мотивов, личностных смыслов и целей.

К ПРОБЛЕМЕ АКТИВИЗАЦИИ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ФУНКЦИИ

УЧРЕЖДЕНИЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГОВ

г. Красноярск, Сибирский государственный технологический университет Здоровье – ценность не только личная и социальная, но и образовательная. Учеными обсуждается проблема здоровья субъектов образования, подчеркивается очевидная связь между эффективным образовательным процессом и здоровьем педагога, выявляется снижение качества образования в категории «здоровье». Ставится вопрос о поддержании профессионального здоровья учителя, развитии его способности противостоять неблагоприятным социокультурным и педагогическим факторам, активизации защитных механизмов, обеспечивающих развитие личности учителя в процессе профессиональной деятельности.

В документах об образовании зафиксированы направления деятельности и задачи сохранения и укрепления здоровья педагогов в системе образования в различных контекстах.

Во-первых, здоровье как содержание профессиональной (медикобиологической) подготовки педагога фиксируется в ГОСТах профессионального (среднего и высшего) педагогического образования. Так, требования к знаниям и умениям педагога коррекционного образования описываются в следующих терминах: «владеет знанием о современных понятиях «здоровье», «болезнь», «предболезнь» и медицинских критериях оценки состояния физического и психического здоровья», «умеет создавать условия, обеспечивающие охрану здоровья».

Во-вторых, здоровье рассматривается как условие профессионализма и трудоспособности. В этом контексте требования государства, общества, работодателя выражаются в ожидании специалиста, обладающего не только квалификацией, но и профессиональной надежностью, обеспеченной здоровьем. Обратной стороной этого ожидания является ответственность работодателя за формирование и экономическую реализацию политики в области охраны здоровья работников.

В-третьих, здоровье предстает как компонент системы качества образовательного учреждения (здоровье как условие образовательного процесса, требование к результату образования).

В системе дополнительного профессионального образования (ДПО) созданы теоретические предпосылки совершенствования организации курсов повышения квалификации педагогов. Вместе с тем они не сфокусированы на вопросах организационного, программно-методического обеспечения в плане здоровьесбережения.

Для получения действительно качественного профессионального образования должно быть обеспечено качество самих целей, требований, стандартов, норм, необходимые качественные ресурсы (образовательные программы, кадровый потенциал, контингент обучающихся, материальнотехническое обеспечение, финансы и т.д.) и качество результатов деятельности учреждений ДПО. Создание условий образовательно-профессиональной направленности на укрепление здоровья субъектов образования должно способствовать обеспечению подготовки квалифицированных педагогов, способных на основе комплекса биологических, педагогических, психологических, гигиенических, социальных, экологических, этнических знаний о человеке практически обеспечить сохранение собственного здоровья и здоровья ученика.

Состояние здоровья педагога существенно осложняется как социальноэкономическими условиями развития общества, так и особенностями образовательного пространства. Решающим условием, обеспечивающим эффективность и результативность работы учителя, выступает наличие у него общей работоспособности, базирующейся на крепком здоровье и нормальном физическом развитии. С этой точки зрения здоровье можно отнести к профессионально важным качествам, способствующим развитию профессионала и его успешности в профессиональной сфере. Умение заботиться о собственном здоровье является одним из таких личностных качеств, которое необходимо актуализировать у педагога – слушателя ДПО в процессе его профессионального обучения и переподготовки, поскольку оно удовлетворяет его потребность в социальном и профессиональном самоопределении и соответствует требованиям общества к уровню профессионального развития современного специалиста. Формирование практических навыков управления здоровьем не только в индивидуальной, но и профессиональной жизни является основой профессиональной здоровьесберегающей компетентности как условия профессионального успеха.

Это обусловливает необходимость активизации одного из стратегических направлений профессионализации и профессионального развития работников образования – здоровьесберегающей функции учреждений ДПО.

Реализация данной функции возможна посредством формирования здоровьесберегающей образовательной среды и внедрения комплексных образовательных средств (интерактивных учебно-оздоровительных технологий).

В стандартах серии ИСО 2000-9001 и 2000-9004 в пункте 6.11 «Производственная среда» раздела «Инфраструктура» указывается на создание в образовательном учреждении подходящей производственной среды. Этот раздел стандарта содержит в себе соображения по эргономике, размещению рабочих мест, взаимодействию в социальной сфере, средствам обслуживания персонала в организации, санитарным условиям и т.д. и отражает ответственность руководителя образовательного учреждения за обеспечение безопасных и здоровьесохраняющих условий обучения.

Очередным шагом здоровьесбережения является возможность актуализации потребности педагога в здоровье посредством реализации определенных образовательных программ курсов повышения квалификации, отражающих стратегические и тактические действия по ориентированию его на здоровье в процессе профессионального становления и развития. Они должны быть включены в педагогическое обеспечение образовательного процесса учреждений ДПО работников образования.

По масштабу внедрения здоровьесберегающих технологий в работу данных учреждений можно выделить три степени приверженности идеям здоровьесбережения:

1. Использование отдельных методов, направленных на «точечную»

нейтрализацию патогенных факторов (недостаточная освещенности, необеспеченность горячим питанием и т.д.) или активизацию отдельных здоровьесберегающих воздействий (проведение физкультминуток, организация фитобара и т.д.).

2. Внедрение отдельных технологий, нацеленных на решение конкретных задач здоровьесбережения педагогов: предупреждение переутомления, нарушений зрения, оптимизация физической нагрузки, образовательное самоопределение, обучение здоровью и т.д.

3. Комплексное использование технологий в содержательной связи друг с другом на единой методологической основе.

Необходимо отметить, что здоровьесбережение педагогов – слушателей в системе ДПО не может выступать основной и единственной целью образовательного процесса, а только условием, обеспечивающим достижение определенного качества профессионального образования. Понятие «здоровьесберегающая» как прилагательное в данном случае относится к качественной характеристике образовательного процесса и любой образовательной технологии, показывающей насколько решается задача сохранения здоровья субъектов образования. В то же время оно определяет направленность действий и совокупность задач здоровьесбережения, фиксирует соответствующий приоритет в идеологии и принципах педагогической и образовательной деятельности (в данном случае учреждений ДПО). Следовательно, здоровьесберегающие образовательные технологии (ЗОТ) можно рассматривать как совокупность принципов, приемов, методов педагогической деятельности, дополняющих традиционные технологии обучения, воспитания и развития, как «сертификат безопасности для здоровья».

Еще одним элементом качества образования является качество результатов деятельности учреждений ДПО. Речь идет о рисках низкого качества образования в категории «здоровье». В теории рисков риск определяется как возможность возникновения потерь, вытекающая из специфики тех или иных явлений природы и видов человеческой деятельности; вероятность принятия неверных или непринятия нужных управленческих решений; вероятность получения незапланированных результатов при осуществлении той или иной деятельности. Невыполнение здоровьесберегающей функции учреждений ДПО приводит к риску снижения качества процесса повышения квалификации, низкой работоспособности педагогов и, следовательно, к снижению ресурса их профессионального развития.

Таким образом, значимость здоровья в профессиональном развитии педагога определяет необходимость создания здоровьесберегающей образовательной среды в учреждениях ДПО, педагогического сопровождения обучения здоровью работников образования, включения в содержание образовательных программ здоровьесберегающих технологий. Активизация здоровьесберегающих функций учреждений дополнительного профессионального образования педагогов является необходимым условием, обеспечивающим сохранение и укрепление здоровья данных субъектов образования и отражающим качественную характеристику образования. Необходимо гарантировать реализацию здоровьесберегающей функции учреждений дополнительного профессионального образования на всех этапах повышения квалификации работников образования.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА И ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ

КАДРОВ УПРАВЛЕНИЯ ШКОЛЬНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ ВО ФРАНЦИИ

г. Архангельск, Поморский государственный университет Изменения, происходящие в системе российского образования в настоящее время, требуют поиска эффективных способов руководства и приобретения специалистами школьного управления новых профессиональных компетенций. Одной из задач, обозначенных в Концепции Федеральной программы развития образования на 2006–2010 годы, является разработка механизмов управления, адекватных требованиям времени.

Усложнение управленческой деятельности директора школы в современных условиях приводит к возникновению проблем, требующих новых подходов и нестандартных решений. Это связано с необходимостью 1) установления тесных связей с внешней средой; 2) выработки новых стратегии и концепции развития школы; 3) ориентации на инновационное развитие школы; 4) поиска источников дополнительного финансирования и т.д.

Но ситуация, сложившаяся в настоящий момент в системе школьного образования, характеризуется рядом противоречий, например: между выбором новых направлений развития школы и отсутствием у директорского корпуса профессионализма, необходимого для этого выбора; между желанием и готовностью специалистов школьного управления повышать свою профессиональную компетенцию и недостаточной эффективностью системы подготовки специалистов такого уровня. Следовательно, вопрос подготовки и повышения квалификации кадров управления школьным образованием выдвигается на первый план.

Для России важен целенаправленный и научно обоснованный сравнительный анализ системы подготовки и повышения квалификации кадров управления в нашей стране с аналогичными системами в наиболее развитых странах мира. Наш интерес к Франции обусловлен тем, что эта страна имеет высокоразвитую систему образования вообще и систему подготовки и повышения квалификации кадров управления образованием в частности. Изучение накопленного во Франции опыта, а также результаты сравнительного анализа систем подготовки специалистов в сфере управления школьным образованием Франции и России могут сыграть весомую роль в поиске новых подходов к решению актуальных образовательных проблем. Наше исследование направлено на выявление того положительного из французского опыта, что мы можем использовать в российской системе подготовки и повышения квалификации кадров управления.

Быть директором учебного заведения (начальной школы, коллежа, лицея) во Франции означает состоять в корпусе административного персонала системы национального образования. Основные посты на иерархической лестнице этого корпуса занимают ректоры учебных округов (называемых академиями), директора департаментских служб, инспекторы национального образования и руководители учебных заведений, а также их заместители. Для назначения на должность директора школы необходимо числиться в списке кандидатов, утвержденном ректором учебного округа и согласованном с административной паритетной комиссией по делам преподавателей и учителей школ.

Статус руководящих работников приобретается путем прохождения конкурса среди кандидатов при появлении вакантного места или путем откомандирования (для инспекторского корпуса). В конкурсе могут принять участие преподаватели, советники директоров по образованию или по ориентации, директора центров информации и ориентации. Положение о руководящих должностях и о назначениях на эти должности определено Декретом Французской республики № 88-343 от 11 апреля 1988 г. Им предусмотрена обязательная 24-хнедельная подготовка, включающая как теоретические, так и практические занятия [1, p. 66].

Условия и формы проведения этой подготовки оговорены Декретом от 13 апреля 1989 г.: она включает две сессии, первая из которых предшествует началу исполнения функций, вторая, связанная с адаптацией к новой работе, проводится после вступления в должность в течение первого года службы руководителя. Сессии проходят в соответствии с инструкциями Министерства национального образования относительно форм и содержания подготовки.

Инициатива по их проведению принадлежит ректору учебного округа. Именно под его руководством и контролем разрабатывается перспективный план подготовки кадров, утверждаемый региональным советом на несколько лет [2, p. 20]. Подготовка осуществляется систематически, исходя из ориентиров национального плана и региональной политики развития системы образования.

Она учитывает возможности начальных школ, коллежей и лицеев, что позволяет удовлетворять их потребности в руководящих кадрах. Внимание уделяется и будущим директорам, и тем, кто уже работает.

Повысить свою квалификацию директора учебных заведений могут в системе непрерывной профессиональной подготовки и повышения квалификации кадров (GRETA – Groupement d’etablissements pour la formation des adultes – Объединение учебных заведений для профессионального обучения взрослых). Под выражением «профессиональное обучение» понимается комплекс мероприятий для работающих. В первую очередь речь идет о курсах профессиональной подготовки, переподготовки, повышения квалификации и специализации. Профессиональное обучение находится в совместном ведении Министерств национального образования, высшего образования и Министерства занятости и солидарности. Согласно законам о децентрализации, принятым в начале 80-х годов, эта сфера передана в ведение регионов [3, p. 164].

В регионах ведущая роль в системе GRETA принадлежит так называемым Академическим миссиям по подготовке кадров для национального образования (MAPFEN) и Академическим центрам по подготовке административных кадров (CAFA), организованных в каждом из 28 учебных округов. Они были созданы в 1982 г. В задачи миссий и центров входит изучение потребностей, планирование и организация курсов для работников всех рангов системы образования Франции, а также подготовка к различным конкурсам на замещение вакантных должностей. Занятия проводятся как с отрывом, так и без отрыва от работы [4, p. 62–63].

Значительная роль в повышении квалификации кадров управления школьным образованием принадлежит Высшей школе подготовки кадров министерства национального образования, которая была создана в мае 1995 г.

Ее задачами являются: 1) подготовка региональных инспекторов учебного округа, инспекторов национального образования, советников школьной и университетской администрации; 2) повышение квалификации работников национального образования; 3) координация подготовки управленческого корпуса [5, p. 83].

Большое значение для обмена опытом имеют так называемые летние университеты (кратковременные стажировки), где проходят переподготовку преподаватели и руководители школ, а также работники инспекционных служб. Деятельность этих университетов координируется Министерством национального образования, которое заблаговременно информирует потенциальных стажеров о тематике курсов в Официальном бюллетене. Обычная продолжительность курсов – от 2–3 до 8 дней. Они рассчитаны на сравнительно небольшое количество слушателей – 30–50 человек. Но в целом за летний период стажировку удается пройти довольно большому контингенту.

Так, например, в 1990 г. в 140 летних университетах проходило стажировку тысячи человек [6, с.123].

Гибкость, вариативность и в то же время четкая скоординированность различных структур по подготовке и повышению квалификации кадров управления школьным образованием свидетельствует о намерении Министерства национального образования Франции построить многоступенчатую, дифференцированную систему, позволяющую удовлетворить образовательные и профессиональные потребности человека на любом отрезке его жизненного пути. В этой системе заложены идеи непрерывного образования, отвечающего следующим принципам: а) глобальности (охвата учащихся всех подсистем образования); б) продолжительности (распространения на всю жизнь); в) интегральности (возможности переподготовки, а также профессиональной, социально-культурной и других форм подготовки).

Реализация концепции непрерывного образования требует новых подходов к конструированию содержания и использованию разнообразных, адекватных требованиям времени технологий подготовки и повышения квалификации кадров управления школьным образованием.

1. Delaire, Guy. La vie scolaire: principes et pratiques / Guy Delaire. – Paris: NATHAN, 1997.

2. Le systeme educatif en France et son administration // Collection francorusse de documents d’information. – 1993. – № 22.

3. France – ouvrage de referance. Paris: La Documentation francaise et Ministere des Affaires etrangeres, 1999.

4. La Borderie, R. Lexique de l’education / R. La Borderie. – Paris: NATHAN, 1998.

5. Auduc, J.-L. L’ecole en France: de la maternelle a l’universite / J.-L.

Auduc. – Paris: NATHAN, 1997.

6. Лысова, Е.Б. Новое в системе подготовки и повышения квалификации учителей во Франции / Е.Б. Лысова // Педагогика. – 1997. – № 2.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

И УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ПРЕДПРИЯТИЯХ

г. Краснодар, Кубанский государственный университет Профессиональная подготовка работников, повышение уровня их квалификации относятся к числу важнейших элементов комплекса работ по улучшению управления человеческими ресурсами в переходной экономике.

Главной задачей современной системы подготовки и повышения квалификации рабочих является преодоление несоответствий в подготовке кадров по профессиям и квалификации и сбалансированном удовлетворении потребностей в квалифицированных работниках конкретного производства с учетом перспектив его развития.

Выступая как объект товарно-денежных отношений, обладающий экономической самостоятельностью и полностью отвечающий за результаты своей деятельности, предприятие должно сформировать такую систему подготовки, переподготовки и повышения квалификации рабочих кадров, которая обеспечила бы ему высокую эффективность работы, конкурентную способность и устойчивость положения на рынке. Это обусловливается необходимостью постоянно реагировать на изменения конъюнктуры рынка, которая вынуждает предприятие постоянно совершенствовать качество продукции и услуг, изменять свою организационную структуру.

Современное производство предъявляет высокие требования к рабочим кадрам и всей системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации в условиях рыночных отношений. В ходе научно-технического прогресса одни профессии отмирают, другие появляются, третьи модифицируются. Уплотняется трудовой ритм, меняются технические средства. Все это порождает необходимость поиска новых форм профессионального образования рабочих, специалистов, служащих и руководителей всех уровней.

В настоящее время встают вопросы: как в этих условиях организовать обучение, по каким профессиям вести подготовку и переподготовку, каким должно быть учебно-методическое обеспечение, где найти источники финансирования, какова роль государства в поддержке обучения и его регулировании. Необходимость решения этих вопросов ощущается все острее и предприятиями, и службами занятости.

В широком плане сфера образования и подготовки кадров является мощным фактором изменения социальных условий, предпосылкой экономических и научно-технических преобразований. В личностном плане профессиональное образование и квалификация не просто выступают характеристиками того или иного человека, но и становятся для него гарантией социального благополучия, условием его конкурентоспособности на рынке труда.

Квалификация рабочих в современных условиях характеризуется глубокими общеобразовательными техническими и профессиональными знаниями, мастерством и профессиональной подвижностью. Уровень развития рабочей силы непосредственно связан с изменением и совершенствованием технического базиса производства. Научно-технический прогресс в современных условиях влияет на всю систему производственных сил, затрагивая в первую очередь человека как главную производительную силу общества с его способностью трудиться, создавать материальные блага, меняя содержание и условия трудовой деятельности, место человека в производстве.

Высокий технический уровень производства с жесткостью технологического закона требует соответствия рабочей силы и средств труда, опережения роста квалификации рабочих в качестве предпосылки эффективного использования новой техники.

Следует также отметить, что в условиях современного производства все больше возрастает значение психологического фактора рабочей силы, интеллектуальной деятельности работника, роста его производственной и общей культуры, умения воспринимать и обрабатывать научную информацию. В свою очередь рост культурно-технического уровня трудящихся является одним из важнейших условий обеспечивающих поступательный процесс общества. С экономической точки зрения культурно-технический уровень предприятия – это богатство, которое предпосылку для развития и повышения эффективности производства и НТП. Влияние профессиональной подготовки рабочих на экономический рост состоит в том, что рабочие, обладающие необходимым объемом знаний, умений и навыков, обеспечивают более высокую производительность и качество труда при рациональном использовании материальных ресурсов.

Объект нашего исследования имеет определенную специфику. В первую очередь это выражается в том, что каждая организация уникальна, так как она состоит из уникальных людей. В связи с этим важно отметить, что не может существовать универсальных методов обучения и построения отношений в организации по поводу обучения, которые были бы одинаково эффективны для каждой отдельной организации. Совершенно различными могут быть и результаты от обучения в организации.

Обучение и подготовка кадров – специально организованный, управляемый процесс взаимодействия обучающих (преподавателей, более опытных сотрудников и специалистов) и обучаемых (всех сотрудников, кому требуется повысить профессиональный уровень), направленный на усвоение знаний, умений и навыков, выработку и закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями.

Рассмотрим это определение подробнее. Во-первых, обучение и подготовка кадров – специально организованный процесс, т.е. он не возникает сам по себе и сам по себе проходить не может, его эффективность будет определяться множеством факторов, в первую очередь профессионализмом менеджера, организующего процесс. Во-вторых, как любой организованный процесс, он организуется в соответствии с поставленными целями, например, профессиональное обучение персонала – это процесс совершенствования знаний и компетентности, навыков и умений работников, их созидательной деятельности.

Каждая организация сама определяет, для чего она проводит обучение, но все же можно выделить основные цели, ради которых процесс обучения может проводиться:

повышение качества человеческих ресурсов;

повышение качества продукции или услуг, производимых организацией;

проведение организационных изменений, в том числе приспособления к изменяющимся условиям внешней среды;

развитие персонала;

улучшение системы коммуникации в организации;

формирование организационной культуры;

увеличение уровня лояльности организации.

Повышение качества человеческих ресурсов – это сложное понятие, включающее в себя два основных элемента: получение персоналом основных знаний, умений и навыков, а также развитие качеств, необходимых для более эффективного выполнения своих должностных обязанностей.

В быстро меняющихся современных условиях многие организации сталкиваются с проблемой внедрения изменений. Это могут быть самые разные изменения: организационные, технологические, смена высшего руководства компании и многие другие. Для проведения этих изменений требуются и стратегический план развития, и оптимальная организационная структура управления, но, главное, необходим квалифицированный персонал, способный брать на себя ответственность и принимать решения. Особенно это относится к руководству. Эффективность внедрения любой инновации в организации независимо от ее типа определяется степенью заинтересованности и участия среднего и низшего управленческого звена. То есть процесс обучения должен помочь, в первую очередь, менеджерам преодолеть ряд качеств, мешающих внедрению изменений: консерватизм, приверженность устоявшемуся порядку, склонность поддерживать иерархические отношения в неизменной форме.

Развитие персонала – это управляемый профессиональный, личностный и карьерный рост. Конечными целями данного процесса являются повышение профессионального уровня работников в соответствии с целями организации и формирование внутреннего кадрового резерва. Основополагающими при планировании карьеры и создании кадрового резерва являются следующие характеристики: наличие необходимых знаний, умений и навыков и необходимых личных качеств. И то и другое можно развивать посредством реализации той или иной задачи образовательного процесса.

Невозможно недооценить влияние обучения на формирование и развитие организационной культуры. Организационная культура – это совокупность целей и ценностей организации, цивилизованных правил поведения и нравственных принципов работников. Организационная культура имеет три уровня:

представление о ценностях, нормы и правила поведения, конкретное поведение работников. Информация о каждом из них может передаваться как по официальным, так и по неофициальным каналам коммуникации в организации. Процесс обучения – основа официального канала распространения информации о культуре организации. Только если он организован правильно, информация будет распространяться без искажений и будет достигать каждого работника организации.

Таким образом, правильно организованное взаимодействие системы профессионального образования и управления персоналом оказывает влияние на все стороны деятельности предприятия и является важнейшей предпосылкой его динамического развития.

ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ПРОСТРАНСТВА КАК ЗНАКОВОЙ СИСТЕМЫ