«СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ: ПРОБЛЕМЫ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ Материалы Всероссийской заочной научно-практической конференции с международным участием 28 февраля 2011 г. Чебоксары 2011 СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ...»

Министерство образования и молодежной политики

Чувашской Республики

Кафедра литературы Чувашского государственного педагогического

университета им. И.Я. Яковлева

Автономное учреждение Чувашской Республики дополнительного

профессионального образования «Учебно-методический центр»

СОВРЕМЕННАЯ

ПЕДАГОГИКА

И ПСИХОЛОГИЯ:

ПРОБЛЕМЫ И

ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ

Материалы Всероссийской заочной научно-практической конференции с международным участием 28 февраля 2011 г.

Чебоксары 2011

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

проблемы и тенденции развития УДК 37. ББК 74. С Главный редактор Ярутова Алла Николаевна Редакторы Николаева Татьяна Геннадьевна Лысова Надежда Сергеевна Редакционная Абашева Диана Владимировна, д.ф.н., профессор коллегия: Агапова Надежда Гурьевна, к.п.н., доцент Ершова Наталия Леоновна, ст.преподаватель Современная педагога и психология: проблемы и тенденции развития: материалы Всероссийской заочной научно-практической конференции с международным участием. 28 февраля 2011 г. / Гл. ред.

А.Н. Ярутова. – Чебоксары: Учебно-методический центр, 2011. – 376 с.

ISBN 978-5-905389-01- В сборнике материалов Всероссийской заочной научно-практической конференции с международным участием «Современная педагогика и психология: проблемы и тенденции развития» представлены статьи, посвященные актуальным проблемам современной педагогики и психологии.

Предназначен для педагогов, психологов, студентов высших учебных заведений и всех, интересующихся теоретическими и прикладными аспектами педагогики и психологии.

Подготовлен по материалам, предоставленным в электронном виде, и сохраняет авторскую редакцию.

ISBN 978-5-905389-01-6 © АУ ЧР ДПО «Учебно-методический центр»,

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

проблемы и тенденции развития

СОДЕРЖАНИЕ

Антонова А.М.

Формирование самооценки учащегося как фактора эффективной организации учебно-исследовательской деятельности…..... Байрамгулова Л.Я.

Проблемное обучение как средство формирования исследовательских умений учащихся……………………………………………………………... Беглик Ю.Ю.

Личностно-ориентированный подход в средне-профессиональном образовании…………………………………………………………………… Богданова Е.А.

Активизация деятельности учащихся на уроках географии на основе педагогической технологии «Проблемное обучение»…………………….. Болбас Г.В.

Теоретическая конструкция принципа природосообразности воспитания…………………………………………………………………..... Булгарина С.М.

Развитие коммуникативной компетентности на уроках литературы…….. Булдакова Т.А.

Формирование толерантности на уроках истории…………………………. Василенко М.А.

Особенности развития личности детей дошкольного возраста с различными типами привязанности к матери…………………………...... Васильева В.Д.

Инновационные аспекты проектной подготовки студентов технического вуза…………………………………………………………...... Винюкова И.В., Арсентьева Е.А.

Формирование связной речи у детей младшего школьного возраста…...... Герасимова Ф.В.

Сотрудничество школы, семьи и общественности в нравственном воспитании детей……………………………………………………………... Гернер М.В.

Проектная технология в области иностранных языков как одна из форм социализации обучающихся…………………………...... Гиренко С.П.

Новые образовательные технологии преподавания конфликтологических дисциплин в ВУЗах МВД………………………...... Горинова М.Н.

Организация контрольно-оценочной деятельности младших школьников………………………………………………………… Гревцева И.В.

Психолого-педагогические аспекты успешности самостоятельной работы студентов………………………………………….

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Гришечко А.В.

Формирование информационной культуры школьников на уроках географии через Интернет-ресурсы……………………………... Губницкая О.В.

Междисциплинарный подход в формировании экологической ответственности обучающихся основной школы………………………...... Дерябина И.А.

Организация исследовательской деятельности через каникулярную школу «Малой академии юных исследователей»………………………...... Дьячкова Т.Ю., Хандогая Н.Н.

Проблема управленческой культуры……………………………………….. Дэвис Е.Н.

Поликультурное воспитательное пространство как условие формирования толерантности личности……………………………………. Евдокимова Н.А.

Сквозная программа деятельности «Одаренные дети»

как система работы МОУ ЦДОД «Надежда» п. Айхал по поддержке и развитию талантливых детей……………………………… Елисеева М.Ю.

Использование исследовательского метода обучения на уроках математики………………………………………………………... Журавлева В.В.

Причины неуспеваемости школьников и пути ее преодоления…………... Забава Г.В.

Профессиональная ориентация, профессиональное самоопределение и профессиональная адаптация учащейся молодежи………………………... Зверева В.В.

Проблема создания предметной среды в дошкольном образовательном учреждении…………………………………………………………………… Ильичева Т.В.

Мотивация деятельности учащихся на уроках химии и создание условий для ее развития……………………………………………………… Ионова Е.А.

«Аниме» как молодежная субкультура в России…………………………... Каяшева О.И.

Маскотерапия как вид арттерапии………………………………………….. Клименко М.К.

Социально-психологический климат в коллективе дошкольного образовательного учреждения: сущности и структура…………………..... Колпакова А.З.

Восприятие художественного текста русской литературы учащимися школы с нерусским языком обучения………………………………………. Константинов Ю.В.

Работа с одаренными детьми………………………………………………...

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Кравченко О.В., Кравченко Т.И.

Дети с нарушением зрения как субъект образовательного процесса…….. Кузнецова Н.Ю.

К вопросу о повышении качества языковой подготовки специалистов неязыкового вуза……………………………………………………………... Льдокова Г.М., Панфилов А.Н.

Удовлетворенность работой как важнейший компонент личностнопрофессионального развития и самореализации специалиста……………. Лютинская И.С.

Актуальные вопросы и проблемы системы образования в Ямало-Ненецком автономном округе…………………………………….. Лямова О.О.

Воспитание гуманного отношения к человеку в истории медицины…..... Максимова А.В.

Формирование гражданской позиции старшеклассников…………………. Махрова И.А.

Семья как социальный институт формирования у школьников культуры межнационального общения…………………………………….. Мёдова Н.А.

Интегративность подхода к теоретическому обоснованию проблемы инклюзивного образования на современном этапе………………………… Милованова Т.А.

Гуманитарное образование подростков: проблемы и пути инноваций….. Морозов В.Ф., Шляпникова М.С.

Формирование нравственных ценностей учащихся в современной медиакультуре как актуальная проблема теории и методики профессионального образования……………………………………………. Наумова Е.В.

К вопросу о гендерной ресоциализации в юношеском возрасте………..... Начаркина Т.В., Маглаева О.А., Алексеева Т.В.

Проблема духовно-нравственного воспитания школьников и пути ее решения…………………………………………………………….. Николаева С.В., Соловова Н.В.

Методологические подходы и принципы внутривузовского повышения квалификации преподавателей ВУЗа……………………………………...... Николаева С.В.

Взаимодействие классного руководителя и семьи как фактор профилактики асоциального поведения школьников……………………… Новоселова С.А.

Развитие произвольности познавательных психических процессов у детей младшего школьного возраста……………………………………… Орлова Т.В.

Использование цифровых образовательных ресурсов в формировании здорового образа жизни и культура здоровья младших школьников…......

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Очирова О.А., Антонов В.И., Петрова А.А.

О некоторых особенностях компетентностного подхода в преподавании гуманитарных дисциплин в техническом вузе……………. Пинигин В.Г.

Поисковая активность как компонент конкурентоспособной личности и образовательный процесс как условие ее формирования……………......... Помогаева А.В.

Организация работы по преемственности между детским садом и начальной школой………………………………………………………...... Пучнина Т.П.

Использование компьютерных технологий в учебном процессе…………. Рожкова И.Н.

Игра как средство развития личности дошкольника в системе предшкольной подготовки……………………………………...... Рубина Г.В., Сальникова Н.А.

Текст как средство обучения иностранному языку будущих инженеров………………………………………………………...... Русанова Л.А.

Социально-психологический тренинг как активная форма проведения практикума……………………………………………………………………. Рыбка Е.В.

Развитие навыков аргументации у детей на уроках риторики:

опыт внедрения экспериментальной обучающей методики………………. Рябинина Е.И., Зотова Е.Е., Пономарева Н.И.

Влияние рейтинговой системы обучения на психоэмоциональное состояние студента…………………………………………………………… Салихова Л.Ф.

Проблема проектирования содержания повышения квалификации педагогических кадров в региональных условиях…………………………. Самсон Т.Н.

Обучение младших школьников с учетом психофизиологии…………….. Сверидова С.В., Ильичева О.Н.

Проектный метод как один из эффективных методов познавательно-информационной компетенции…………………………..... Семякова А.А.

Методика проведения проблемной лекции в высшей школе……………... Сергеева Л.Б.

Повышение внутрикорпоративной культуры руководителей структурных подразделений вуза………………………………………....... Скрынникова А.В.

Влияние насильственных действий на формирование личности ребенка…………………………………………………………….. Смирнова Е.Н.

Математическая компетентность в подготовке конкурентоспособного специалиста технического вуза………………………………………….......

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Сорокина Е.Н.

Компетентностный подход в социальной адаптации обучающихся сирот и обучающихся с ограниченными возможностями здоровья………. Станько И.В.

Подходы к проектированию учебно-методического комплекта дисциплины в условиях компетентностного обучения……………………. Стасюк О.В.

Личностно-ориентированный подход как средство повышения мотивации младших школьников к обучению…………………………….. Тимохович А.С.

Формирование военно-профессиональных качеств будущих офицеров-ракетчиков в аэрокосмическом вузе…………………………….. Ускова Л.А.

Программа «Домашний менеджмент» как залог успешной адаптации во взрослой жизни……………………………………………………………….. Федякова И.А.

Формирование субъектных свойств личности младшего школьника…..... Филиппова Г.Ф.

Интеграция общего и дополнительного образования как основа социализации обучающихся в условиях школы полного дня…………….. Фокина И.В.

Характеристика этапов становления гражданского самосознания личности педагога……………………………………………………………. Фомкина З.А.

Программа-проект «Семья»…………………………………………………. Халтагарова О.Д.

Формирование у студента интереса к учебе посредством игровых технологий…………………………………………... Чудинова А.Р.

Первые шаги на пути к компетентностным формам промежуточной аттестации учащихся в 5 классе.

Учебный проект «Вселенная словарей»…………………………………..... Шавкунова Л.А.

Развитие музыкально-творческих способностей у детей младшего школьного возраста на уроке музыки………………………………………. Шаманова Е.Н.

Развитие коммуникативной культуры учащихся с помощью «Программы коррекции агрессивного поведения детей»…………………. Шафикова Т.С.

Мониторинг деятельности ученика как современное средство отслеживания динамики уровня обученности……………………………… Шеина О.Б.

Музыкально-творческая деятельность школьника на уроках музыки с использованием специализированного программного обеспечения Garade Band на базе Mac OS………………………………………………….

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Шурмелева М.М.

Портфолио – результат профессиональной деятельности учителя начальных классов……………………………………………………………. Щеглова Г.Н.

Создание здоровьесберегающей среды в начальной школе………………. Щелина Т.Т.

Проблема подготовки и переподготовки педагогов в контексте идеологии сохранения и развития детства………………………………...... Юденкова И.В., Наумова Т.В.

Развитие познавательной активности учащихся в процессе работы над творческим проектом…………………………………………………..... Юрловская И.А., Бурнацев А.Т.

Применение современных технологий в работе педагога-психолога…...... Юстус Т.И., Гацко М.В.

Рефлексивные и коммуникативные способности подростков в конфликтной ситуации……………………………………………………... Якуш О.Е.

Проблема адаптации молодых педагогов в современном дошкольном образовательном учреждении……………………………………………......

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

ФОРМИРОВАНИЕ САМООЦЕНКИ УЧАЩЕГОСЯ

КАК ФАКТОРА ЭФФЕКТИВНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

овременному профессиональному образованию принадлежит функция становления всесторонне образованной, гармонически развитой и деятельностно организованной личности, умеющей объективно оценивать свои особенности. Проблема оценивания деятельности учащихся была и будет всегда актуальной. В средних учебных заведениях система оценивания должна быть направлена на решение важной социальной задачи: развивать у учащихся умение контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения. Одним из важных аспектов оценивания учащихся в учебно-исследовательской деятельности является самооценка. От самооценки зависят взаимоотношения учащегося с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к учебной деятельности. Являясь регулятором поведения учащегося, самооценка влияет на эффективность его учебно-исследовательской деятельности и дальнейшее развитие его личности. Поступление в колледж и обучение в нем связаны с интеллектуальным трудом, сопровождаемым определенными волевыми усилиями. Приращение знаний в процессе обучения обеспечивает развитие интеллекта, способностей к исследованию.

Обучение в учебном заведении по необходимости заставляет учащегося вступать в разнообразные социальные отношения, решать вопросы, касающиеся взаимодействия и сотрудничества с людьми. Оценка проявляемых качеств личностью учащегося в процессе обучения важна в структуре самооценки. В своей учебно-исследовательской деятельности учащийся обычно стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению, нормализации.

Теоретические аспекты проблемы самооценки раскрыты в психологопедагогических трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, И.С. Кона, М.И. Лисиной, А.И. Липкиной, В.В. Столина, Е.В. Шороховой. Ими обсуждаются такие вопросы, как онтогенез самооценки, ее структура, функции, возможности и закономерности формирования.

На наш взгляд, самооценка учащегося как фактор эффективной организации учебно-исследовательской деятельности – оценка личностью самой себя: своих качеств, возможностей, способностей, особенностей своей учебно-исследовательской деятельности. Самооценка отражает особенности осознания учащимся своего ценностного отношения к учебноисследовательской деятельности, его мотивов и целей, умение увидеть и оценить свой уровень развития исследовательских умений и навыков.

От уровня самооценки зависит эффективность организации учебноисследовательской деятельности учащихся. Н.А. Менчинская [3] подчерСОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ кивала, что в учебно-исследовательской деятельности каждого учащегося самооценка играет большую роль. Как один из «…важных личностных параметров умственной деятельности, она выполняет функцию саморегуляции поведения, посредством нее определяется желательность (или нежелательность) какого-либо поступка...».

«Формирование самооценки на протяжении раннего и дошкольного детства, отмечала Л.И. Божович [1], происходит под влиянием значимых взрослых, особенно родителей. Реакции взрослых являются важнейшим регулятором поведения ребенка. У младшего школьника учитель становится авторитетнее и влиятельнее родителей. К концу младшего школьного возраста дети больше считаются с мнением и оценкой сверстников. А «…на протяжении среднего возраста складывается уже относительно устойчивая самооценка…». Это порождает потребность быть учащемуся не только на уровне требований других людей, но и на уровне собственных требований и собственной самооценки.

Решающее влияние на формирование самооценки как фактора эффективной организации учебно-исследовательской деятельности учащегося оказывают два фактора: отношение окружающих и осознание самим учащимся особенностей своей учебно-исследовательской деятельности, ее хода и результатов. Это осознание не возникает автоматически. Оценивая научные знания, педагог, оценивает личность, ее исследовательские умения и навыки. Ориентируясь на оценки педагога, учащиеся ранжируют себя и своих однокурсников как отличников, средних, слабых, старательных или нестарательных, ответственных или безответственных, дисциплинированных или недисциплинированных. Организуя учебно-исследовательскую работу, педагог должен сознательно и целенаправленно формировать самооценку учащихся:

1) Главная цель оценки – стимулирование учебно-исследовательской деятельности учащегося. Каждая отметка педагогом должна быть прокомментирована – нести содержательную оценку каждому этапу исследовательской работы учащегося. Совершенным является процесс учебноисследовательской деятельности, сопровождаемый оценкой на всех его ступенях.

2) Необходимость сравнения успехов учащегося в учебно-исследовательской деятельности с его предыдущими достижениями.

3) Необходимость использования взаимного рецензирования при оценивании ответов учащихся. То есть в анализе ответа учащегося принимают участие одногруппники: отмечают достоинства и недостатки в ответе учащегося, высказывая мнения об оценке. Данный прием развивает у учащихся умение более адекватно самостоятельно анализировать свою учебноисследовательскую деятельность, оценивать свой ответ.

4) Создание проблемных ситуаций, ставящих перед учащимся задачу осознания особенностей своей учебно-исследовательской деятельности, ее сильных и слабых сторон, определения уровня усвоения материала. Учащиеся учатся анализировать и оценивать свою исследовательскую работу на классном занятии.

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Постигая основы наук

в процессе исследования, учащийся формирует свою самооценку, свое отношение к людям. Уровень развития самооценки отражается на эффективности организации учебно-исследовательской деятельности. Самооценка может быть высокой, средней и низкой.

Учащиеся с высокой самооценкой проявляют большую успешность в учебно-исследовательской деятельности. Они с интересом и стремлением проникают глубоко в сущность явлений и их взаимосвязи, занимаются самообразованием, решают разного типа задания преподавателей, способны анализировать, делать выводы. Учащиеся, умеют формулировать исследовательские гипотезы, планировать исследование, оформлять учебноисследовательскую работу, обладают навыками конспектирования, владеют разнообразными способами отображения и фиксации информации.

Учащиеся со средним уровнем самооценки имеют меньшую успешность в учебно-исследовательской деятельности. У них познавательная активность проявляется ситуативно. Учащиеся умеют выдвигать, аргументировать и защищать собственные идеи. Они способны анализировать, обсуждать проблемные ситуации, иногда допуская ошибки.

Учащиеся с низким уровнем самооценки имеют соответственно низкий уровень познавательной деятельности. Для них характерно стремление понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом применения знаний по образцу. Учащиеся отличаются неустойчивостью волевых усилий, отсутствием интереса к углублению знаний. Они способны решать несложные исследовательские задания, имеют попытки самостоятельно объяснить наблюдаемые факты, явления.

Организация учебно-исследовательской деятельности, обеспечивающая овладение учащимся исследовательскими умениями и навыками, несет в себе большие возможности для развития таких оснований самооценки, как ориентация на предмет деятельности и способы его преобразования. Сформированная ориентация на способы действия создает новый уровень отношения учащегося к самому себе как субъекту исследовательской деятельности, способствует формированию самооценки как достаточно надежного механизма саморегуляции.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И.

Фельдштейна. 2-ое изд. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж. НПО «МОДЭК», 1997. – 352 с.

2. Зинько Е.В. Соотношение характеристик самооценки и уровня притязаний. Часть 1. Самооценка и ее параметры // Психологический журнал. – 2006. – Том 27. – № 3. – С. 18-30.

3. Менчинская Н.А. Проблемы обучения и психологического развития ребенка / Под ред. Л.И. Божович. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – 448 с.

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СРЕДСТВО

ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ

УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ

концепции модернизации современного российского образования отмечается, что сегодня необходимо уделять пристальное внимание формированию не только глубоких и прочных знаний у учащихся, но и образовательных умений, универсальных компетенций, функциональной грамотности и социально значимых качеств. Этим обусловлено введение в образовательный контекст образовательных учреждений методов и технологий на основе исследовательской деятельности учащихся.

Исследовательский метод обучения с середины 50-х годов изучали М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов, И.В. Дорно, Ю.В. Сенько, В.В. Успенский, Н.М. Мочалова, Т.А. Камышникова и др. Наиболее последовательно описал его И.Я. Лернер.

Ученые и практики прошлого в результате длительного педагогического наблюдения и опыта выяснили, что задания исследовательского характера пробуждают в учащихся активность, самостоятельность, познавательный интерес. Разработаны сотни примеров исследовательских заданий, описана методика их выполнения на уроках и вне уроков.

Исследовательская деятельность дает ученику возможность развить свой интеллект в самостоятельной творческой деятельности, с учетом индивидуальных особенностей и склонностей. В преподавании, основная задача состоит в том, чтобы, прежде всего, заинтересовать учащихся процессом познания: научить их ставить вопросы и пытаться найти на них ответы, объяснять результаты, делать выводы.

Под исследовательской деятельностью учащихся сегодня понимается такая форма организации учебно-воспитательной работы, которая связана с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом в различных областях науки, техники, искусства и предполагающая наличие основных этапов, характерных для научного исследования.

В исследовательской деятельности развиваются важнейшие общеучебные, познавательные умения и навыки:

умение видеть проблемы;

умение задавать вопросы;

умение выдвигать гипотезы;

умение давать определения понятиям;

умение классифицировать;

умения и навыки наблюдения;

умения делать выводы и умозаключения;

умения и навыки работы с текстом;

умения доказывать и защищать свои идеи…

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Развитию исследовательских навыков учащихся способствуют различные виды технологий: компьютерные технологии, исследовательского обучения, технология игрового обучения, использование тестов и т.д.

Но в чем источник активности, самостоятельности и познавательного интереса учащихся? Ответ на этот вопрос связан с исследованиями психологии мышления, проведенными в 60-х годах, и, в частности, с открытием феномена проблемной ситуации как особого психического состояния, вызывающего начало мыслительной деятельности. Проблема – это противоречие между двумя фактами: новым фактом и старой теорией, необходимостью и невозможностью.

Выполнение исследовательских заданий базируется на этом особом состоянии, с неизбежностью побуждающем школьников к выходу из него.

Таким образом, проблемное обучение – один из самых эффективных способов организации исследовательских умений, обеспечивающий наиболее высокий уровень познавательной самостоятельности учащихся.

Технология проблемного обучения предполагает организацию под руководством учителя самостоятельной поисковой деятельности учащихся по решению учебных проблем, в ходе которых у учащихся формируются новые знания, умения и навыки, развиваются способности, познавательная активность, любознательность, эрудиция, творческое мышление. При проблемном обучении учитель не сообщает готовых знаний, а ставит перед учеником задачу (проблему), заинтересовывает его, пробуждает у него желание найти способ ее разрешения.

Полный цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов [1, 14]:

возникновение проблемной ситуации, осознание сущности затруднения и постановка проблемы, нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы, доказательство гипотезы, проверка правильности решения проблем.

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой (исследовательской) деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

1) возникновение проблемных ситуаций и постановка проблемы;

2) выдвижение предположений и обоснования гипотезы;

3) доказательство гипотезы;

4) проверка правильности решения проблемы.

Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможность управления самостоятельной учебной деятельностью ученика.

В случае самостоятельного исследовательского решения учащимися системы проблемных задач обеспечиваются [2, 34]:

1) усвоение новых знаний;

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

2) творческое применение основных знаний (идей, понятий, методов познания);

3) постепенное усложнение решаемых проблем;

4) овладение чертами творческой деятельности.

Приведу несколько примеров проблемных ситуаций, в основу которых положены противоречия, используемых мной на уроках:

1. Предъявление фактов, теорий, точек зрения противоречивого характера.

(Математика, 2 класс. Тема: «Порядок действий. Скобки»

Ученикам предлагается сравнить два выражения: 10-4+3=9 и 10-4+3= – Почему, выражения одинаковые, а ответы разные?

– Над каким вопросом будем работать на уроке?) 2. Противоречие между жизненным представлением учащихся и научным фактом.

(Окружающий мир, вопрос к ученикам при изучении темы «Солнце.

Солнечная система»:

– Выше к солнцу температура воздуха будет теплее или холоднее?

Почему тогда вершины гор в снегу?) 3. Предложение учащимся задания, заведомо практически невыполнимого.

(Математика, детям предлагается построить треугольник так, чтобы все углы были прямые или по русскому языку, задание определи род у существительного сани).

4. Предложение практического задания не сходного с предыдущим.

(Математика, 4 класс введение темы «Письменное умножение на двухзначное число». После решения ряда примеров, в которых умножается многозначное число на однозначное, предлагается решить пример 2456* – Ребята, вы можете решить пример? Почему здесь возникло затруднение? Значит, какие примеры мы сегодня будем учиться решать?) 5. Предложение практического задания, сходного с предыдущими заданиями. Доказательство, что задание выполнено неверно.

(Русский язык, 4 класс тема «Глаголы – исключения».

Ученикам предлагается определить спряжение глаголов смотреть и стелить. Они без труда определяют, что глагол смотреть 1 спряжения, а стелить – 2. Далее учитель предлагает посмотреть на доску, где заранее проспрягали эти глаголы.

– Итак, что вы думали и что оказалось? Почему так получилось?) Все указанные противоречия возникают из-за дисбаланса между теоретической и практической информацией, избытком одной и недостатком другой, или наоборот. Проблемная ситуация имеет педагогическую ценность лишь в том случае, когда она позволяет разграничить известное и неизвестное и наметить пути решения, когда человек, столкнувшись с проблемой, точно знает, что именно ему неизвестно.

Использование методов проблемного обучения в учебном процессе позволяет мне:

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

развивать мышление и способности учащихся, развивать творческие умения, учащиеся усваивают знания, умения, добытые в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении.

воспитывать активную творческую личность, умеющую видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы.

Таким образом, сущность формирования исследовательских умений состоит в том, что учитель ставит в форме исследовательских заданий проблемы и проблемные задачи в определенной системе, а учащиеся их выполняют совершенно самостоятельно, осуществляя тем самым творческий поиск. Такой подход позволяет формировать гармонически развитую творческую личность способную логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, способную систематизировать и накапливать знания, способную к высокому самоанализу, саморазвитию и самокоррекции.

На уроках, разработанных по этой теории, неоднократно убеждалась в том, что проблемная ситуация способствует активизации мыслительной деятельности, способности и желания к исследованию, креативности ученика. Но ее решение учеником возможно в том случае, если он умеет справляться с интеллектуальным напряжением, чувством неудовлетворенности в своих учебных результатах, умеет проявлять волевые качества характера для решения проблемной ситуации.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Н.И. Дереклеева. Мастер-класс по развитию творческих способностей учащихся. – М.: 5 за знания, 2008. – 224 с.

2. В.Ф. Феоктистова. Исследовательская и проектная деятельность младших школьников: рекомендации, проекты. – Волгоград: Учитель, 2011. – 142 с.

3. Л.А. Фролова. Использование современных технологий в образовательном процессе // Начальная школа. – 2008. – № 7. – С. 94-96.

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В

СРЕДНЕ-ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

традиционном обучении каждый учится как бы за себя. Преподаватель вынужден ориентироваться на некоего «среднего» студента.

При этом учащийся считает, что за его учение отвечает учитель, родители, а он лишь пассивный исполнитель их воли. У учителя нет возможности уделить внимание каждому ученику. В результате слабый ученик

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

или застенчивый постепенно все больше отстает, поскольку не успевает за темпом обучения, стесняется задавать вопросы. Сильный ученик также не имеет возможности быстро продвигаться вперед. Основные формы работы при традиционном обучении – фронтальные или индивидуальные. Даже при групповых формах работы лидируют всегда сильные ученики, слабые остаются пассивными наблюдателями. При гуманистическом подходе акцент делается на самостоятельную работу учащихся в малых группах, где слабый может спросить ребят посильнее, если что-то не понятно. В таких группах учатся вместе. Традиционный процесс образования использует конвейерный принцип, методами массового производства перерабатывает первоклассника в выпускника средней школы, а этого последнего – в специалиста. Процесс организован как равномерное во времени («Классы», «Курсы») движение всей массы обучающихся к единому идеалу, то есть различные уровни одаренности людей, которые вскрываются в тестах, приходится понимать как явления остаточные - они существуют не благодаря, а вопреки системе образования; если бы удалось идеально «хорошо поставить» систему образования традиционного типа, талант вообще не мог бы сохраниться. Традиционная система образования (в частности, система СПО) строится на старой идее подражания образцам, тогда как с точки зрения науки целью образования должно быть именно различие, своеобразие, индивидуальная неповторимость: они образуют то, что приводит в движение все механизмы науки, что является ее рабочим телом. Использование в педагогической деятельности личностно-ориентированного и традиционного подходов предполагает учет индивидуальных особенностей школьника. Но при использовании традиционного подхода учителем реализуется целевая установка-освоение учащимися социального опыта, то есть знаний, умений, навыков, определенных в типовых программах обучения и воспитания. Педагогический процесс направлен на формирование социально-типичной личности. При применении личностноориентированного подхода учебный процесс осуществляется с целью развития индивидуальности ученика, а учитель старается содействовать ее проявлению и развитию.

Можно выделить следующие позиции в личностно-ориентированном подходе к образованию, которые определяют соответствующую специфику реализации данного подхода в педагогическом процессе.

Первая позиция обоснована И.С. Якиманской. Она предоставляет возможность ученику реализовать себя в познании, в учебной деятельности и в учебном поведении, опираясь на познавательный опыт способности и интересы и, таким образом, рассматривает ученика как субъекта познания. Ребенка необходимо научить способам мышления и учебной деятельности, чтобы обеспечить тем самым его интеллектуальное развитие.

И.С. Якиманская выделяет следующие позиции, являющиеся, на наш взгляд, важными для осмысления феномена личностно-ориентированного обучения: его проектирования и реализации в практике:

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

личностно-ориентированное обучение должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности;

образовательный процесс личностно-ориентированного обучения предоставляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении;

содержание образования, его средства и методы подбираются и организуются так, чтобы ученик мог проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме;

критериальная база личностно-ориентированного обучения учитывает не только уровень достигнутых знаний, умений, навыков, но и сформированность определенного интеллекта (его свойства, качества, характер проявлений);

в данном контексте традиционное обучение не может быть ведущим в целостном образовательном процессе. Значимыми становятся те составляющие, которые развивают индивидуальность ученика, создают все необходимые условия для его саморазвития, самовыражения;

личностно-ориентированное обучение строится на принципе вариативности, то есть признании разнообразия содержания и форм учебного процесса, выбор должен осуществляться учителем- предметником, воспитателем с учетом цели развития каждого ребенка, его педагогической поддержки в познавательном процессе, затруднительных жизненных обстоятельствах.

В этих позициях ярко выражена психологизация обучения, приоритет интересов и потребностей ребенка и идея саморазвития его личности. Импонирует конкретность подходов И.С. Якиманской к разным сторонам личностно-ориентированного обучения. Автор придает особое значение личности ребенка, его самобытности, самоценности, где субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Личностно-ориентированное обучение признает уникальность субъектного опыта самого ученика, который является важным источником индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании.

Исходя из вышесказанного, получается, что в образовании происходит не просто перенос соответствующих педагогических действий, относящихся к внешней деятельности, в умственный, внутренний план, а столкновение планируемого и субъектного опыта. Безусловно, обогащение и преобразование последнего составляет основу индивидуального развития ребенка. При проектировании образовательного процесса Якиманская И.С. признает два равноправных источника: обучение и учение, где второе является самостоятельным, личностно-значимым и очень действенным источником развития личности.

Таким образом, позиция И.С. Якиманской заключается в том, что в основе личностно-ориентированного обучения лежит признание индивиСОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ дуальности, самобытности, самоценности каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта», но прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом.

Вторая позиция аргументирована В.В. Сериковым, который предлагает модель личностно-ориентированного подхода, имеющую динамический характер, за основу которой берется классическая отечественная теория понимания личности, предложенная в свое время С.В. Рубинштейном.

Суть ее в том, что личность – это способность человека занимать определенную позицию. Традиционно личность рисовали как набор качеств, которыми ученик должен обладать для образовательного процесса. В.В. Сериков указывает на некоторые диагностические функции личности:

функцию рефлексии (личность должна уметь рефлексировать, оценивать свою жизнь);

функцию бытийности, состоящую в поиске смысла жизни и творчества (при том, что существует целая иерархия смыслов, выстраивание ее – одна из важнейших функций личности);

формирующую функцию (формирование образа «Я»);

функцию ответственности (в соответствии с формулировкой: «Я отвечаю за все»);

функцию автономности личности (по мере развития она все более становится освобожденной от других факторов).

«Развитие этих функций, возможно лишь при условии, что они будут востребованы ситуацией жизнедеятельности индивида, найдут в ней приложение. Так, присущей личности потребности в признании будет соответствовать то, что она будет признаваться в качестве таковой; «Без ведома» личности нельзя решать, какой ей быть. Внутренний мир личности является своеобразным отражением того жизненного пространства, в котором происходит ее становление. В.В. Сериков определяет существенную функцию в целостном механизме личностного развития. Эта функция состоит в своеобразной «защите» целостности и индивидуальности внутреннего мира человека. «Именно интимность процесса личностных новообразований приводит к тому, что личностный опыт индивида является продуктом его саморазвития, а не влияния извне».

Ученик рассматривается как субъекта жизнедеятельности и предлагает строить обучение не только на основе опыта познания, а прежде всего базируясь на жизненном опыте ученика, общении, продуктивной деятельности, творчестве и т.п. Ученик должен стать не только субъектом своей учебной деятельности, но и всей своей жизни – настоящей и будущей. Для этого необходимо обеспечить, помимо интеллектуального развития и личностный рост, развивая способности к стратегической деятельности, креативность, критичность, смыслотворчество, систему потребностей и мотивов, способности к самоопределению, саморазвитию, позитивную – Я-концепцию и другое. Традиционно поведенческую педагогику интересовал конечный результат (как ты себя ведешь). Сущность же личностного

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

подхода – как ты к этому пришел. В реальном образовании мы изучаем прошлое и думаем о будущем. Личностный подход – настоящее человека.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. // Педагогика. – 2007. – №5.

2. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. – Волгоград: Перемена, 2004. – 164 с.

3. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.: Издательская корпорация «Логос», 2007.

– 272 с.

4. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 2006. – 96 с.

АКТИВИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ НА ОСНОВЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

«ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ»

дна из самых важных задач современного социально-личностного заказа школы – формирование творческих качеств личности. Такая задача решается только в системе проблемного, или проблемнопоискового, обучения. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж.

Дьюи [4, 12].

Для проблемного обучения характерно, что знания и способы деятельности не преподносятся в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции, следуя которым обучаемый мог бы гарантировано выполнить задание. Материал не дается, а задается как предмет поиска. И весь смысл обучения как раз и заключается в стимулировании поисковой деятельности школьника. Подобный подход обусловлен, во-первых, современной ориентацией образования на воспитание творческой личности; во-вторых, проблемным характером современного научного знания (вспомним, любое научное открытие отвечает на один или несколько вопросов и ставит десятки новых); в-третьих, закономерностями развития личности, человеческой

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

психики, в частности, мышления и интереса, формируемых именно в проблемных ситуациях.

Потребовалось найти тип обучения, наиболее адекватный и социально-педагогическим целям, и содержанию современного научного знания, и закономерностям познавательной деятельности и развития обучаемых. Таким типом обучения в соответствии с данными современной психологопедагогической теории и показаниями практики и является проблемное обучение.

Активизация познавательной деятельности учащихся, развитие интереса к предмету, формирование самостоятельности, творческого отношения к изучаемому материалу происходят успешнее, если преподаватель не декларирует, а постоянно рассуждает, размышляет, полемизирует с представителями других точек зрения, с аудиторией, вовлекает учащихся в активный процесс доказательства, обоснования, если предлагаются задания, требующие поиска ключевой идеи, алгоритма, метода решения. Такие занятия по существу превращаются в диалог, совместные размышления, исследовательскую работу. Познаваемое не преподносится в готовом виде, оно служит предметом исканий, создается, конструируется с участием обучающихся или ими самими в так называемых проблемных ситуациях.

На своих уроках мною используются элементы педагогической технологии «Проблемное обучение» с целью активизации познавательной, мыслительной деятельности учащихся.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания [5, 34].

Для реализации данного направления учебной деятельности необходимы:

отбор самых актуальных, существенных задач;

определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;

построение оптимальной системы проблемного обучения;

личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.

В учебном процессе проблема может быть выражена в форме проблемного вопроса или задания. И проблемный вопрос, и проблемное задание имеют одно общее: в их содержании заложен потенциал для возникновения проблемных ситуаций в процессе их выполнения.

Для решения проблемы учащиеся пользуются такими приемами учебной деятельности, как:

1. Нахождение разрыва в связях.

2. Выдвижение гипотезы.

3. Переформулировка требований вопроса.

4. Применение общего положения гипотезы к отдельным примерам.

5. Установление комплекса причинно-следственных связей.

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

В решении любой проблемы можно выделить 4 этапа. Проследим эти этапы на примере решения следующей проблемы.

Учащимся 7 – го класса предлагается рассмотреть географические карты Африки и установить: «Почему вода в бессточном озере Чад пресная (вода его чуть солоноватая)?».

1 этап (вскрытие противоречий) – этап осознания: учащиеся вскрывают противоречие, заложенное в вопросе, для чего находят разрыв в цепочке причинно-следственных связей. Они знают, что сточные озера, как правило, пресные, отсутствие стока ведет к засолению озера.

В условии вопроса сказано, что бессточное озеро Чад имеет слабозасоленную, почти пресную воду.

2 этап (формулирование гипотез) – выделяется противоречие: отсутствие поверхностного стока ведет к наличию почти пресной воды. Данное противоречие может быть разрешено с помощью гипотезы. В нашем примере гипотеза формулируется следующим образом: отсутствие поверхностного стока в озере должно было привести к засолению его вод, но этого не произошло. Видимо, сток все же существует.

3 этап (доказательство гипотезы) – поиски путей доказательства гипотезы: данные поиски требуют от учащихся переформулировки требований задания или вопроса. Применительно к нашему примеру это означает ответ на вопрос: «Как осуществляется сток в озере Чад?». Чтобы ответить на этот вопрос, учащиеся должны использовать знания, полученные ранее, и вспомнить, как может осуществляться сток в озерах, каким он может быть. Дети знают, что сток бывает постоянный и временный, поверхностный и подземный. Постоянный поверхностный сток в озере Чад отсутствует. Значит, может быть или временный поверхностный сток, или подземный, или и то и другое вместе.

Учащиеся сопоставляют общее положение гипотезы о том, что сток в озере Чад все же существует, с конкретными положениями:

1. Сток в озере Чад осуществляется под землей.

2. Сток осуществляется по временным водотокам в период дождей.

В зависимости от сложности вопроса такие положения могут быть даны или учителем, или учащимися. В нашем примере доказательства должны быть дополнены учителем, так как у детей недостаточно знаний для полного ответа на вопрос, который и в науке носит еще вероятный характер.

4 этап (общий вывод) – заканчивается решение проблемы общим выводом, в котором изучаемые причинно-следственные связи углубляют и раскрывают новые стороны познаваемого объекта или явления. В данном случае ученые предполагают подземный сток в озере Чад, который направлен на северо-восток, где находится впадина Боделе, или на юг – в сторону разлома, пересекающего бассейн реки Нигер.

Для облегчения усвоения учащимися логики решения проблемных вопросов им целесообразно предложить следующую памятку [4, 124].

Первый этап – осознание проблемы, вскрытие противоречий.

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Второй этап – формулирование гипотезы.

Третий этап – доказательство гипотезы.

Четвертый этап – общий вывод. На данном этапе учащимся необходимо ответить на два вопроса:

какие новые знания получили?

что узнали нового о причинно-следственных связях, объясняющих это явление или объект?

Овладение опытом творческой деятельности происходит в процессе выполнения учащимися проблемных заданий, построенных на содержании программного материала [6, 145]. Для достижения реальных результатов обучения необходима система таких заданий, которая включает в себя:

методы исследования.

ведущие идеи географической науки, ее теории, проблемы.

В работе приведены примеры заданий, которые имеются в методических пособиях, учебниках, статьях журнала «География в школе», дидактических материалах, и показаны возможности их применения для развития познавательной активности учащихся, для организации поисковой деятельности школьников на уроках [2, 175].

Проблемные во- Место постановки в Деятельность учащихся просы и задания учебном процессе Литосфера 6 класс Как можно объ- В процессе изучения темы 1. На основе работы с яснить многооб- «Породы, слагающие зем- минералами и горными разие горных по- ную кору». Учитель орга- породами приходят к род и минера- низует работу учащихся с выводу о разнообразии лов? образцами горных пород и горных пород и минераминералов, подводит к са- лов.

мостоятельному выводу и 2. Осознают поставленформулирует перед ними ный вопрос.

Рельеф Земли 7 класс Чем объясняется В качестве основной позна- 1. Просматривают д/ф разнообразие вательной задачи уроков, «Формы поверхности рельефа Земли? посвящённых изучению суши».

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

проблемы и тенденции развития Африка 7 класс го климатического пояса выделяются две климатические области, а в Северной – одна?

Австралия 7 класс чему именно в Австралии много эндемиков?

Южная Америка 7 класс Как бы изменил- При проверке уровня ус- Участвуют в эвристичеся климат Юж- воения материала. ской беседе, в ходе котоной Америки, ес- рой высказывают свои востоке материка?

Северная Америка 7 класс Установите чер- При закреплении изученно- Самостоятельно провоты сходства ме- го на уроке материала. дят сравнение, выявляют Объясните их.

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Евразия 7ласс типы климата.

Физическая география России 8 класс Изменился бы При проверке уровня ус- Участвуют в эвристичеклимат Западной воения материала. ской беседе, в ходе котоСибири, если бы рой отвечают на вопрос.

Уральские горы располагались на севере ЗападноСибирской равнины в широтном направлении?

Экономическая и социальная география России 9 класс условиях вы начнёте его эксплуатацию?

География населения мира 10 класс Охарактеризуйте В процессе изучения новой Класс делится на групдемографиче- темы для организации са- пы; каждая из групп анаскую ситуацию в мостоятельной работы лизирует статистический мире? Какие тен- учащихся, для организации материал, подобранный денции вы може- дискуссии при изучении учителем, работают с те выявить? новой темы. текстом учебника и картами атласа, а затем выступаю с результатами География мирового хозяйства 10 класс Как вы оцени- При изучении новой темы. Работаю с картами атлаСОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ География мировых природных ресурсов 10 класс Развитые капиталистические страны 10 – 11 класс Сравните эконо- При выполнении домашне- Применяют ранее полумическое и поли- го задания, закреплении, ченные знания в новой тическое разви- проверке усвоенных зна- ситуации, закрепляют мировой войны.

Как проявляется действие закона неравномерности развития капитализма на примере Японии?

Развивающиеся страны 10 – 11 класс Объясните, в чём В ходе изучения новой те- Усваивают объяснение

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Функции учителя состоят в том, чтобы координировать деятельность учащихся, помогать им, но не давать жестких указаний. Тогда, может быть, правомерен вывод: проблемное обучение – долгожданная и давно искомая наилучшая система образования! Но это не так. И эта система имеет ограничения, она вовсе не универсальна. Во-первых, проблемное обучение применимо не на всяком материале, а только на таком, который допускает неоднозначные подхода, оценки, толкования. Во-вторых, оно оправдано только на материале высокого уровня значимости, потому что акцентирование внимания путем использования проблемных методов на второстепенном материале может принести больше вреда: главное окажется на втором плане и может быть упущено, а второстепенное будет усвоено. В-третьих, данный тип обучения приемлем лишь тогда, когда у обучаемых есть необходимый «стартовый» уровень знаний и умений. Вчетвертых, очень жесткие ограничения накладывает лимит времени, а проблемное обучение, особенно использование исследовательских методик, требует значительно больших временных затрат по сравнению с другими типами обучения [4, 187]. Наконец, проблема формирования творческой личности решается не только в ходе самого проблемного обучения, но и на основе непосредственного влияния творческого руководителя, межличностных контактов, состязания и игры, фантазирования и импровизации, в которых проблемность сплавлена с релаксацией, образностью, с погружением в мир новых для человека отношений и другими факторами.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Лернер И.Я. Развитие мышления школьников в процессе обучения истории: учеб. пособие. – М.: Просвещение, 1982. – 191 с.

2. Наумов А.С., Даньшин А.И., Денисов Н.Б. Задачи по географии: учеб. пособие. – М.: МИРОС, 1993. – 192 с.

3. Панчешникова Л.М. Контрольные задания и упражнения по географии.

– М.: Просвещение, 1982. – 190 с.

4. Понурова Г.А. Проблемный подход в обучении географии в средней школе: учеб. пособие. – М.: Просвещение, 1991. – 192 с.

5. Понурова Г.А. Создание проблемной ситуации как одно из условий активизации мыслительной деятельности учащихся на уроках географии // География в школе. – 1983. – № 2. – С. 32-35.

6. Савенков А.И. Творческий проект, или как провести самостоятельное исследование // Школьные технологии. – 1998. – № 4. – С. 144-148.

7. Савенков А.И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании // Школьные технологии. – 2004. – № 4. – С. 83-84.

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ КОНСТРУКЦИЯ ПРИНЦИПА

ПРИРОДОСООБРАЗНОСТИ ВОСПИТАНИЯ

ринцип природосообразности воспитания является одним из фундаментальных и системообразующих принципов в педагогике. Однако множество его трактовок не позволяет сформировать целостное представление о его сущности. Основной способ характеристики принципа многими исследователями заключается в интерпретации смысловых доминант термина. При этом «природа» выступает в значениях «сущее», «сущность сущего», а «сообразность» определяет механизм согласованности с ними воспитания. Однако такой подход несколько обедняет и сужает смысл педагогического принципа.

Таким образом, существует объективная необходимость в построении теоретической конструкции принципа природосообразности воспитания, которая определит новые стратегии его изучения.

Данная конструкция включает следующие компоненты:

структуру принципа природосообразности воспитания способы соединений и связей элементов принципа взаимосвязь содержания принципа с формами его выражения.

Структура рассматриваемого понятия определяется расположением основных элементов его состава. В данном случае в качестве элементов выступают «принцип», «природосообразность», «воспитание».

Способы их соединения представлены выражениями типа: пП в, п Пв, пв П, где п – принцип, П – природосообразность, в – воспитание. Следует отметить, что наряду с межкомпонентными связями, существуют и внутрикомпонентные, в немалой степени определяющие содержание педагогического принципа. Так, в составе слова «природосообразность» заложены механизмы соединения составляющего элемента «природа» с воспитанием: единство, экстраполяция, проецирование, взаимодействие, диалог.

Отношения пП в обусловлены многообразием качественных состояний воспитания и соответственно пониманием принципа природосообразности воспитания как принципа явления, системы, процесса, деятельности. При этом сообразность воспитания с природой как наделяет первое признаками второго, так и наоборот. В результате качественные состояния воспитания начинают соотноситься с определениями природы как явления, системы, процесса, деятельности.

Сообразность воспитания как социального явления с природой как явлением определяет сообразность с сущим и сущностью сущего, в нашем случае с человеком как объектом и субъектом воспитания, что выражается в сообразности с его биологической, социальной, духовной природой.

Формой реализации принципа является социальный заказ на воспитание,

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

ценности и ценностные ориентации современного человека, модель качеств личности.

Сущность принципа природосообразности воспитания как процесса определяется исторически изменяемыми трактовками определения природа, отражающими, в свою очередь, ценностные основания исторической эпохи. Необходимым условием функционирования принципа является его центрация на чем-то в качестве ориентира, образа (исходя из термина), которому следует соответствовать. Будь то образ материалистический, будь то идеалистический, его наличие предполагает доминирование и превосходство, опосредовано заключая в себе идею Бога как абсолюта. В Античности, например, господствовал космоцентризм, соответственно согласованность с космосом как абсолютом выступала в качестве принципа, что отражено в выражении о микрокосме (человеке) тождественном макрокосму (космосу). Как указывает А.Ф. Лосев, в раннегреческой философии не было существенного различия между космосом и человеком: «То, что имеется в космосе, имеется и в человеке, а то, что есть в человеке, имеется и в космосе. Макрокосм и микрокосм – одно и то же» [2, 494]. Средневековье ознаменовалось теоцентризмом, следовательно, природосообразность воспитания выступала как богосообразность, т.е. согласование процесса формирования подрастающего поколения с постулатами определенной веры.

Гуманистические идеи эпохи Возрождения выдвинули главной ценностью человека (антропоцентризм), поэтому сообразность с его природой стала выступать в качестве главной педагогической закономерности. Результатом последующего культурно-исторического развития стал социоцентризм, который предполагал доминирование интересов общества над интересами каждой конкретной личности, более того, ее подчинение социально значимым ценностям в ущерб индивидуальным. В итоге, сообразность воспитания с социальным заказом стала составлять сущность принципа природосообразности.

История развития анализируемого педагогического принципа свидетельствует о том, что согласованность воспитания могла происходить не только с одним абсолютом. Подтверждением этому является деизм, который признает ценность и божественной, и человеческой природы, а также пантеизм как идея растворения бога в окружающем мире. В таких случаях человек, с одной стороны, делал попытку сближения понятия природы, которая творит (бога) c природой созданной (миром), с другой, – ограничивал права Бога, сменял абсолют и подчинял все законам человеческой природы.

Современная цивилизация выдвигает новые приоритеты, обусловленные ситуацией обострения инстинкта самосохранения и сохранения окружающего мира. Все учащающимися природными катаклизмами, всевозможными эпидемиями, болезнями природа предупреждает все мировое сообщество о возможности запуска саморегулирующихся экосистем к самоуничтожению. В результате, антропологическое понимание человека, предполагающего его приоритет в мире природы, сменяется попытками

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

коэволюции, целостности, единства, которые возвращают его в контекст природы и рассматривают в тесной связи с ним. Экоцентризм и экоантропоцентризм становятся мировоззренческими установками современного общества, поэтому в роли образовательных приоритетов выступают развитие целостной и гармоничной личности как носителя природосообразного, ноосферного миропонимания и формирование природоохранного, ресурсосберегающего поведения молодежи.

Сущность принципа природосообразности воспитания как системы определяет способность принципа к включению в систему (системообразованный) и системообразованию (системообразующий). В первом случае принцип природосообразности воспитания будет являться принципом организации воспитательной деятельности, во втором, – метапринципом, т.е.

философско-педагогической стратегией воспитания и образования. Более того, данный принцип является основополагающим как в контекстах системы воспитания, так и воспитания как системы. Воспитание, находя модель своего оформления в природе как системе, экстраполирует на себя ее свойства целостности, гармоничности и иерархичности.

Связь пП в отражает способ перехода педагогической идеи в статус педагогической закономерности, а после – педагогического принципа.

Как утверждает Г.Б. Корнетов, идея традиционно признается философией науки «ведущим конструктом и индикатором появления и развития любого нового знания» [1, 28]. Идеи природосообразности являлись начальной формой постижения человеком закономерностей природного мира в тесной связи с воспитанием.

Направленность воспитания личности в контексте внешней, окружающей нас, и внутренней, собственно человеческой, природы находит свое выражение в соединении пв П. Такого рода целостность выступает смыслообразующей ценностью и условием воспитания.

Взаимосвязь содержания принципа с формами его выражения демонстрирует смыслообразующие и формообразующие свойства принципа. В свободном воспитании, ноосферном воспитании, народном воспитании, витагенной педагогике, нейропедагогике и др. принцип природосообразности находит новые способы своего научного обоснования и интерпретации.

Таким образом, теоретическая конструкция принципа природосообразности воспитания является моделью его научно-теоретического анализа. Она позволяет сформировать целостное представление о содержательно-сущностных характеристиках педагогического принципа, способах и формах его выражения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Постижение педагогической культуры человечества: в 2 т. Т. 1. Общие вопросы. Зарубежный педагогический опыт / Под ред. Г.Б. Корнетова. – М.: АСОУ, 2010. – 200 с.

2. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Ранняя классика / А.Ф. Лосев.

– 2-е изд., испр. – М.: Ладомир, 1994. – 544 с.

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ

«Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» указывается, что модернизация образовательной школы предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. «Образовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования».

Традиционно цели школьного образования определялись набором знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть выпускник. Сегодня такой подход оказывается недостаточным, сегодня нужны выпускники, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. Сегодня главной задачей является подготовка выпускника такого уровня, чтобы попадая в проблемную ситуацию, он мог найти несколько способов ее решения, выбрать рациональный способ, обосновав свое решение.

А это уже во многом зависит не от полученных ЗУНов, а от неких дополнительных качеств. Внедрение компетентностного подхода – это важное условие повышения качества образования. Приобретение жизненно важных компетентностей дает человеку возможность ориентироваться в современном обществе, формирует способность личности быстро реагировать на запросы времени.

На уроках литературы мы развиваем коммуникативную компетентность – способность личности к речевому общению и умение слушать. В качестве обязательных умений, обеспечивающих коммуникативность индивида, выделяются: умение задавать вопросы и четко формулировать ответы на них, внимательно слушать и активно обсуждать рассматриваемые проблемы, комментировать высказывания собеседника и давать им критическую оценку, аргументировать свое мнение в группе (в классе), а также способность выражать собеседнику эмпатию, адаптировать свои высказывания к возможностям восприятия других участников коммуникативного общения.

Работу в этом направлении позволяет организовать учебник – хрестоматия В.Ю. Свиридовой по литературе для 5 класса (в 2 частях). На матеСОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ риале фольклорных, литературных и исторических текстов формирует начальное представление о литературном процессе, дает понимание укорененности каждого произведения в историческом времени и культурном контексте. В учебнике рассматривается развитие трех родов литературы (эпос, лирика, драма) и становление жанров авторской литературы.

В учебно-методический комплект по курсу «Литература» 5 класс входит также «Рабочая тетрадь» (в 2 частях).

Особенностью учебника является то, что литература понимается как искусство, т.е. как способ художественного восприятия мира. Учебник решает две задачи:

исследовательскую (учит детей различать);

эмоционально-эстетическую (способствует организации переживания, учит чувствовать).

Главный прием, который использует автор, организовывая исследовательское восприятие ребенка – это сравнение.

Сравнивая разные виды чтения, прозу и поэзию, тексты, относящиеся к разным стилям речи и жанрам литературы, литературные приемы, школьник открывает для себя особенности литературного, т.е. художественного текста, специфику родов и жанров литературы, выразительность литературных приемов.

Учебник показывает ребенку, что каждый элемент формы литературного произведения (от жанра и сюжета до любого художественного приема) содержателен. С помощью разнообразной системы заданий учебник готовит интуитивное понимание того, что ПРОЗА ориентирована в большей степени на пробуждение мысли, а ПОЭЗИЯ – на активизацию чувств.

Таким образом, обнаруживается, что принадлежность литературного произведения к определенному роду уже содержательна.

Поскольку важнейшей задачей литературного развития ребенка является формирование навыков устного и письменного высказывания, поэтому я стараюсь сделать из ученика соавтора, сотворца. Роль учителя при восхождении ребенка по ступеням культуры не сводится к роли поводыря или корректора, наказывающего за отклонение от нормы, она гораздо шире – он соучастник такого восхождения, стратег, инструктор, опора и помощник в нелегком движении вперед и выше. Многие задания нацелены на то, чтобы воспитать в ребенке отсутствие страха перед высказыванием, пробудить в нем фантазию, укрепить присущую возрасту свободу. Например, радом со стихотворением Д. Самойлова «Сказка» помещено стихотворение «Непоседа – ветер не угомонится», написанное пятиклассницей И. Резинкиной. После знакомства с этими произведениями автор предлагает ребятам сочинить миниатюру-сказку или стихотворение на сказочный мотив. (Рабочая тетрадь по литературе № 1 задание № 24, 25, с. 51-52).

Смысл этого жеста в том, чтобы ребенок поверил в себя, в собственные возможности, в самое серьезное к себе отношение.

Идея, согласно которой каждый человек видит все по-своему, может иметь свое мнение, которое очень часто отличается от мнений окружаюСОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ щих людей – является очень важной установкой учебника. Практика проведения таких уроков показала, что ученики начинают проявлять интерес к предмету, по собственной инициативе находят дополнительную информацию по темам. В ходе такой работы возникает дискуссия, что позволяет развивать коммуникативные способности учеников. Учащиеся открывают друг друга с новой стороны, появляется взаимное уважение. В такой работе важно, чтобы учитель направлял ход деятельности учеников, но не навязывал им свое мнение.

На развитие творческих литературных способностей направлены в учебнике те задания, где ребенку предлагается представить себя на месте героя, прочитать текст голосом героя, посмотреть на одну и ту же ситуацию глазами разных персонажей, пофантазировать, что бы почувствовал ученик, если бы оказался на месте героя, попробовать побыть писателем, сотворить мир, живущий по законам, которые ему кажутся справедливыми, придумать и записать продолжение рассказа, предположить, как будут дальше строиться отношения между героями.

На мой взгляд, такие задания позволяют взаимодействовать с окружающими людьми, предусматривают навыки работы в группе, владение различными ролями в коллективе, дают возможность ребенку представить себя, написать письмо, анкету, задать вопрос, вести дискуссию. Таким образом, выполняя задания, мы развиваем коммуникативную компетентность.

Задание. Загляни в свою душу так, как это сделала Марина Цветаева, попробуй сочинить стихотворение под заголовком «Моя душа» (Рабочая тетрадь № 1, с 5.) Моя душа открыта для всего:

Для солнца, радости и пенья.

Я буду добиваться своего Мне хватит для всего терпенья.

Моей душе хорошо тогда, Когда со мной мои друзья, Когда со мной моя семья – Мне радостно и счастлив я!

Задание. Попробуй себя в роли поэта, сочини осенние строки (с.24) Ветер играет осенней листвой.

Спрятал он солнце И манит рукой.

Все, что наводит на лес пустоту, Все на меня нагоняет тоску.

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Воспитать из ребенка соавтора можно только в том случае, если ребенок чувствует себя социально защищенным, поэтому формулировка заданий опирается на социальный опыт ребенка. Чтобы ребенок не чувствовал себя одиноким и беспомощным, автор постоянно напоминает ему о существовании вокруг него маленького социума. Таким образом, сам ученик не только главный персонаж учебника, но точка отсчета при выстраивании линии литературного развития. Он сам всегда на острие той ленты времени, которая является одним из важных компонентов урока.

Для того чтобы сформировать представление о движении литературного процесса, о мифологических представлениях фольклора, о фольклорных сюжетах и жанрах авторской литературы, представление о традициях;

чтобы научить грамотному сравнительному анализу произведений, выявлению разновременных слоев в конкретных фольклорных образах и произведениях – необходимо формирование исторического сознания, чему в учебнике служит работа с лентой времени. Например, задание № 21 (тетрадь № 1, с. 46). Нанеси на ленту времени даты создания произведений А.С. Пушкина «Сказка о царе Салтане», С.Т. Аксакова «Аленький цветочек», П.П. Ершова «Конек – горбунок». Задание № 33 (рабочая тетрадь №1, с. 69). Нарисуй ленту времени, размести на ней имена писателей и поэтов, чьи произведения встретились в этой главе.

Таким образом, на уроках я использую методику, которая заставляет ребенка самого искать ответ на вопрос, поэтому работа оказывается творческой, самостоятельной. На уроках литературы максимально много творчества, потому что само чтение художественного произведения – это уже творчество.

Особую роль в учебнике играют иллюстрации. Назначение произведений изобразительного искусства разнообразно. Иллюстрации (всего их 36) являются полноправным компонентом содержания учебника, участвующим в эстетическом и этическом воспитании читателя.

В каждой главе учебника приводятся задания, требующие обращения к произведению искусства: рисунку, репродукции картины, иллюстрации, портрету.

После знакомства с лирическим произведением Н. Заболоцкого «Сентябрь», автор предлагает ребятам пройти по залам «Картинной галереи» и выполнить следующие задания. Чем близки картина А. Головина «Осень»

и стихотворение Н. Заболоцкого? Вспомни картины И. Левитана «Золотая осень» и В. Васнецова «Аленушка». Что сближает эти картины со стихотворением Н.Заболоцкого «Сентябрь?»

Прослушай концерт Антонио Вивальди «Осень» и «Осеннюю песню»

П.И. Чайковского из альбома «Времена года». Когда тебе легче представить конкретные детали осенней картины: при чтении стихотворения, при прослушивании музыкальной пьесы, при взгляде на репродукцию? Какое произведение заставляет проникнуться его настроением, но оставляет тебе свободу представить что – то свое, особенное, индивидуальное?

В результате работы ребята приходят к выводу, что виды искусств не всегда существуют отдельно, часто они взаимодействуют друг с другом.

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Мы живем в мире, наполненном звуками и красками. И звуки, и краски надо уметь слышать и видеть. Художник, в какую бы эпоху он не жил, стремится воплотить в своих произведениях окружающий мир, передать свое отношение к нему. Но каждый художник говорит на своем языке, поразному выражая одни и те же мысли и чувства: живописец расскажет о любви в цвете, скульптура – объемной фигурой, музыка – звуком, а литература – словом. Ученик, анализируя шедевры, как правило, не остается равнодушным, проявляет свою индивидуальность, высказывает собственное мнение. А не это ли самое главное для нас, учителей литературы?

Таким образом, цель обращения к другому виду искусства не только в том, чтобы познакомить ребят с этими произведениями, но прежде всего в том, чтобы в сравнении искусства слова с искусством изобразительным увидеть их общие черты и специфику художественного произведения.

Иллюстрация помогает найти ответ на поставленный вопрос, выступает в качестве зрительной опоры и своеобразной подсказки, служит средством воспитания чувства юмора, помогает понять языковые средства в художественных произведениях. В некоторых случаях обращение к иллюстрации требует серьезной исследовательской работы при сравнении словесного текста и рисунка.

Посети залы «Картинной галереи», в которых размещены репродукции картин И. Левитана «Березовая роща», К. Маковского «Дети, бегущие от грозы», К. Моне « Пруд с водяными лилиями», И. Хруцкого «Натюрморт с грибами». Какое состояние природы изображено на каждой из них?

Какие из картин перекликаются с текстами пятой главы повести «Кладовая солнца»? Отличается ли отношение к изображаемому на каждой из картин? Зависит ли это от жанра картины (пейзаж, портрет, натюрморт)? А от времени создания картины?

На мой взгляд, такие задания не просто оживляют работу, они углубляют понимание художественного слова, помогают понять своеобразие выражения смысла в искусстве слова. Ребятам очень нравится посещать «Картинную галерею».

Возможности, заложенные в учебнике В.Ю. Свиридовой, я использую на уроках и для воспитания чувства юмора. Это то, что уберегает ребенка от однообразной и категоричной оценки литературного произведения, прививает понимание того, что возможны и другие мнения, размывает жесткую дистанцию, которая существовала между учителем и учеником, уравнивает их в позиции читателя, создает атмосферу творческой свободы.

Чувство юмора, растворенное в самих литературных произведениях, в текстах, сочиненных автором учебника, а также в иллюстрациях, является важнейшим компонентом эстетического наслаждения школьников.

Таким образом, учебно-методический комплект «Литература» Свиридовой В.Ю. предоставляет уникальные возможности для разнообразного творчества, помогает раскрыться каждой личности.

Каждый урок литературы в 5 классе – это поиск и открытие и для учителя и для учащихся. И если каждый урок носит творческий характер, это не оставит равнодушными учащихся, постепенно они полюбят уроки и

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

предмет, это поможет решить важнейшие проблемы воспитания школьников, позволит идти в ногу со временем, развивать коммуникативную компетентность.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Иванов Д.А. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании. // Завуч. Управление современной школой. – № 1. – 2008.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигмарезультата современного образования.// Интернет-журнал «Эйдос» – 2006.

3. Свиридова В.Ю. Литература. Учебник-хрестоматия для 5 класса: В частях. – Самара: Корпорация «Федоров», Издательство «Учебная литература», 2005.

4. Свиридова В. Ю. Рабочая тетрадь по литературе для 5 класса: В частях. – Самара: Корпорация «Федоров», Издательство «Учебная литература», 2005.

ФОРМИРОВАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ

НА УРОКАХ ИСТОРИИ

олерантность – ключевая проблема для всего мира, существенная составляющая свободного общества и стабильного государственного устройства.

Нестабильность общества особо затрагивает молодежь, которой в силу возрастных особенностей свойственен максимализм, стремление к быстрому решению социальных проблем.

Среди подростков наблюдается рост преступности, растет количество молодежных антиобщественных организаций, в частности, носящих экстремистский характер, куда вовлекается неискушенная молодежь. Свидетельство тому события декабря 2010 года на Манежной площади Москвы.

Воспитание в духе толерантности следует рассматривать в качестве безотлагательного императива; в связи с этим особая роль в этом вопросе отводится преподавателям общественных дисциплин. Изучение истории дает чрезвычайно богатый материал по воспитанию толерантности у учащихся. В курсе истории значительное место отведено изучению войн, социальных катаклизмов и других явлений, дающих учащимся, прежде всего, представление о возможности силового решения возникающих проблем.

Вместе с тем, опыт работы в этом направлении показывает, что при умелом использовании исторического материала можно и нужно проводить идеи терпимости, допуска и компромисса.

Чрезвычайно интересный материал для формирования толерантного сознания дает курс Отечественной истории. Так, рассматривая расселение

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

славянских племен, подчеркнуть, что на территории Восточной Европы славянские поселения соседствовали с финно-угорскими и балтскими. Подобное сосуществование в целом не приводило к каким-либо значимым столкновениям и конфликтам. Терпимость к соседям, ведущим несколько иной образ жизни, закладывала основы национальной терпимости, присущей до известного момента, будущей российской государственности.

При изучении темы «Образование государства Киевская Русь», говоря о призвании варягов, указать на толерантность как последних к местному населению, так и местного населения к пришельцам. Только терпимость, проявлявшаяся в этих взаимоотношениях, помогла создать мощное государство. Доказательством этого положения служат археологические исследования, проведенные в районе Новгорода и Ладоги, где сложился целый комплекс славяно-скандинавских, а также финно-угорских находок.

Для формирования толерантного сознания необходимо использовать и примеры, демонстрирующие нетерпимость и жестокость. Большое впечатление на учащихся производит рассказ о гибели князя Игоря в 945 г. Жестокая смерть князя и не менее изощренная месть княгини Ольги – яркая иллюстрация принципа «око за око, зуб за зуб», свойственного родовому строю и обычному праву. В то же время дальнейшие события показывают, что разрешение и предупреждение таких коллизий лежали как раз в рамках компромисса.

Мудрость княгини Ольги проявилась в том, что она сделала для себя выводы и отказалась (хотя бы частично) от практики полюдья, введя «погосты» и «уроки». Этот допуск привел к созданию более устойчивой системы взаимоотношений княжеской власти с крестьянами-общинниками и племенной верхушкой.

Развитие темы находит свое продолжение на занятии, посвященном правлению Ярослава Мудрого. Говоря об усобице между сыновьями князя Владимира, проводить мысль о том, что поступок князей Бориса и Глеба является – в какой-то мере – проявлением терпимости, которая стала потом «нормой жизни» среди Рюриковичей. Их пример стал основой поведения будущих поколений князей, которые, хотя и вели между собой войны, всё же воздерживались от политических убийств. Одной из причин такого самоограничения была, несомненно, боязнь сравнения с убийцей Бориса и Глеба – Святополком Окаянным.

Значительную роль в восприятии учащимися сущности и значения толерантности в отношениях между людьми играет то, как организована работа, в какой мере она предполагает активную деятельность учащихся, определение ими своих позиций. В числе приемов, способствующих эффективной работе отмечу следующие:

рассмотрение событий и явлений в историческом контексте;

обращение к историческим источникам;

определение учителем и аргументация своего отношения к событиям, явлениям, действиям людей;

определение «границ» толерантности

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Важное значение для формирования толерантного сознания имеет изучение темы «Русь под властью Золотой Орды». Подчеркивая ужасы монгольского нашествия и системы управления баскаков, отмечается, что Русь сохранила себя как государство во многом благодаря политике толерантности, проводимой русскими князьями по отношению к монгольским захватчикам (и наоборот). Рассмотрение этого вопроса обычно вызывает бурную полемику среди школьников. Можно говорить о тех границах, за которыми политика компромиссов и толерантность переходят в разряд предательства национальных интересов и конформизм, но в данном случае сохранение добрых отношений с монголами было (осознанно или бессознательно) объективно направлено на благо русского народа.

Толерантная политика привела к сохранению русских земель, их населения. В этой связи более глубоко понять суть вопроса поможет самостоятельная работа учащихся при подготовке к семинару «Русь и Орда: сопротивление и взаимодействие». План семинара включает следующие вопросы:

1. Последствия Батыева нашествия. Судьбы покоренных русских земель.

2. Сущность монголо-татарского ига.

3. Отношение русских князей к владычеству Золотой Орды.

4. Нравственный и политический выбор: Александр Ярославович и Андрей Ярославович – кто прав?

Обсуждая последний вопрос плана, учитель предлагает объяснить мотивы действий князей Андрея и Александра Ярославичей в отношении Орды. Предлагает ответить на вопросы: «Какой позиции вы отдаете предпочтение? Почему русской православной церковью был канонизирован как «святой» земли Русской конформист Александр Невский, а не князь Андрей- борец за независимость Руси?»

После этого учитель предлагает учащимся спрогнозировать результаты компромиссов и нетерпимости в княжеской политике по отношению к монгольским ханам. Анализ полученных результатов позволяет прийти к самостоятельному выводу о пагубности политики нетерпимости и результативности компромиссов.

Возможна и организация дебатов на тему «Русские князья: нравственный выбор – терпеть или бороться?»

Вопрос о «монголо-татарском иге» подводит преподавателя и его аудиторию к формированию толерантности по отношению к носителям иных этнических, религиозных и культурных традиций. Подчеркивая негативные стороны монгольского завоевания, необходимо отметить, что и в этот период происходило взаимообогащение двух резко различных культур, выразившееся в заимствовании русскими системы почтовой связи, организации переписи населения и многого другого.

Рассматривая процессы колонизации восточных окраин Руси в XVI— XVII вв., следует назвать отношения вновь пришедшего русского и местного населения толерантными. Их характер способствовал передаче друг другу навыков ведения хозяйства. Так, в Поволжье это выразилось в распроСОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ странении культуры земледелия среди чувашей и мордвы. Русские же перенимали местные приемы охоты и бортничества.

Важное значение для формирования толерантного сознания имеет такой аспект изучения истории, как рассказ о деятельности «нерусских сынов России». Работа в этом направлении начинается с первых уроков изучения отечественной истории. Учитель каждый раз должен акцентировать роль «инородцев и иноземцев», отказавшись от ставшего, увы, привычным поиска «врагов» вне границ отечества и вне пределов русской нации. Учащиеся убеждаются, что представители других этносов оставили заметный след в развитии практически всех отраслей государственного устройства, экономики, науки, техники, культуры и искусства (греческие мастеракнижники, западноевропейские врачи и ученые, касимовские царевичи, выходцы из Литвы и Польши).

Таким образом, урок за уроком учащиеся расширяют понимание сущности толерантности и значение ее проявления в различных аспектах человеческой жизни.

Сложный материал для формирования толерантного сознания представляет история войн: мировых, гражданских, локальных, религиозных.

Материал учебника в основном акцентирует внимание учащихся на ужасах этих явлений, боли и страданиях людей. И это совершенно справедливо.

Однако формирование толерантности совершенно не означает воспитания у школьников нетерпимости к захватчикам, проявлениям геноцида и любого насилия над человеческой личностью. Сама толерантность основывается именно на уважении к естественным правам любой личности и не может проявляться к их нарушениям.

При изучении материала о войнах и конфликтах необходимо продолжить работу над формированием толерантного сознания. Для этого учитель акцентирует внимание учащихся на фактах проявления толерантности даже в условиях человеческого ожесточения. Так при проведении урока по теме «Северная война» учитель приводит следующий пример, рассказывая о том, что после Полтавского сражения Петр пригласил на торжественный обед и представителей противника – шведских генералов и предложил свой знаменитый тост: «За здоровье учителей, за шведов!» Учащимся предлагается оценить этот поступок царя. И размышляя вместе с ребятами по этому поводу можно задать мировоззренческий вопрос – нужно ли проявлять великодушие к врагам?

Рассказывая о знаменитых итальянских и швейцарских походах А.В. Суворова, уместно привести такой пример:

После штурма Чертова моста Суворов был вынужден оставить раненых – ухаживать за ними остался военный хирург Вернадский. Госпиталь взял в плен французский маршал Массена. Каково же было удивление маршала, когда он прошелся по палатам: русские, французские, итальянские солдаты и офицеры… – Мосье?! – маршал посмотрел на Вернадского. – Вы подбирали всех раненых после боя?

Наполеон Бонапарт, став первым консулом Французской республики,

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

учредил орден Почетного легиона, и Вернадский был награжден одним из первых.

При изучении материала об Отечественной войне 1812 г. необходимо показать, что даже в условиях наступления французских войск русские люди проявляли толерантность по отношению к человеческой жизни. Учитель знакомит учащихся с приказами по армии, в которых командование требовало не уничтожать пленных французов, а также солдат и офицеров, не оказавших сопротивления.

Аналогичные примеры дают нам и сюжеты, относящиеся к истории Первой и Второй мировых войн.

Особое внимание при изучении данной темы следует уделить вопросу о размещении эвакуированного населения. При объяснении этого материала внимание учащихся акцентируется на том, что эвакуация активно проходила в национальные районы, прежде всего в республики Средней Азии.

Туда прибывали люди иной культурно-этнической ориентации, но местное население многое сделало для того, чтобы разместить эвакуированных, обеспечить им определенные условия для жизни и деятельности. Часто особо теплое отношение проявлялось к детям, которые практически все были взяты на воспитание в местные семьи.

Материал курса истории дает возможность рассмотреть такую важную проблему, как терроризм и толерантность. Задача учителя показать, что нетерпимость никогда не приводила к достижению поставленной цели, будь это якобинцы времен Французской революции, русские революционные народники 1870-х гг. или современные политические лидеры, проповедующие террористическую борьбу. Исторический опыт применения террора в политической борьбе свидетельствует, что он исключает (или крайне затрудняет) возможность достижения между противоборствующими сторонами конструктивного компромисса. Террор изначально приводит к определенной неустойчивости институтов государственной власти, какими бы несокрушимыми ни казались они со стороны.

Изучение проявлений терроризма в политической борьбе должно убедить учащихся, что достижение долгосрочных политических целей невозможно на пути насилия; они реализуются там, где присутствуют уважение к партнерам и понимание их позиций. Разумеется, толерантного отношения к террору быть не может, однако ответ на такой вызов должен быть не симметричным, но адекватным.

Воспитание в духе терпимости должно быть направлено на противодействие влиянию, вызывающему чувство страха и отчуждения по отношению к другим. Оно должно способствовать формированию у молодежи навыков независимого мышления, критического осмысления и выработки суждений, основанных на моральных ценностях.

Наиболее сложной в круге рассматриваемой проблемы является задача выработки навыков поведения, практических действий в духе толерантности. Достижение этой задачи проверяется самой жизнью. Вместе с тем хочется надеяться, что линия «знание – понимание – отношение» в вопросах толерантности, выстраиваемая на уроках истории, будет иметь своим логиСОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ческим завершением еще один важный элемент – поступок.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Денисовский Г.М., Козырева П.М. Политическая толерантность в реформируемом российском обществе второй половины 90-х гг. – М., 2002.

2. Ежов С.А.,. Лебедев М.И и др. Методика преподавания истории в средней школе. – М.: Просвещение, 1996.

3. Золотухин В.М. Толерантность. – Кемерово, 2001.

4. Клепцова Е.Ю. Психология и педагогика толерантности. – М.: Академический проект, 2004.

5. Программно-методические материалы. История. 5 – 9 кл. – М.: Дрофа, 2000.

6. Репиницкий А. Толерантность на уроках истории // История «Первое сентября». – 2002.

7. Риэрдон Б.Э. Толерантность – дорога к миру. – М.: Бонфи, 2001.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАЗЛИЧНЫМИ

ТИПАМИ ПРИВЯЗАННОСТИ К МАТЕРИ

ктуальность изучения выбранной нами темы связана с рядом причин: необходимостью увеличения и накопления знаний о влиянии качества привязанности на особенности социализации ребенка, в частности, особенности развития его личности.

В своем исследовании мы придерживаемся позиции ряда авторов:

А.В. Петровского, Г.М. Андреевой, Н.И. Шевандрина, А.В. Мудрика, С.Н. Беличевой, в их определении понятия социализации как двустороннего процесса становления личности ребенка, ведущая роль в котором принадлежит семье как первому институту социализации. Эффективность социализации можно определить критериями развития личности и адаптации к новым социальным средам. Мы опираемся на труды Л.С. Выготского, Л.И. Божович и М.И. Лисиной, указывающие на то, что «ведущая роль в социогенезе психики принадлежит взрослому как носителю культурных средств, которые опосредуют взаимодействие ребенка с миром» [4], происходящее в процессе «эмоционально – личностного общения ребенка с матерью» [5], результатом которого становится его привязанность к матери. Под привязанностью мы понимаем интегративное образование, включающее в себя особый вид социального поведения ребенка [2], эмоциональную связь с матерью и ее образ. Привязанность базируется на внутреннем неосознаваемом опыте ребенка эмоциональной связи с матерью, дающего ощущение близости, безопасности, надежности отношений, явСОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ляющегося одновременно установкой на мать, а впоследствии – установкой на восприятие мира.

Описывая процесс формирования привязанности в онтогенезе, мы отмечаем на первом этапе адресацию сигналов ребенка любому лицу. К трем месяцам он начинает проявлять положительную эмоциональную реакцию к людям, которые чаще заботятся о нем, к шести месяцам ребенок использует «наиболее важного человека» как безопасную основу, опираясь на которую он исследует окружающий мир, и это является одним из признаков наличия привязанности, сила которой не определяется физическим уходом и удовлетворением потребности ребенка в пище, а скорее удовлетворением потребности в общении (Д. Боулби, М. Эйнсворт, Д. Винникот, А. Реан).

Привязанность ребенка к матери отличается качественными характеристиками. Выделяют надежный и ненадежный типы привязанности.