WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     | 1 ||

«Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании (пособие для студентов, аспирантов и преподавателей институтов физической культуры) МОСКВА ФИЗКУЛЬТУРА И СПОРТ 1978 7А А98 Ашмарин Б. А. А 98 Теория ...»

-- [ Страница 2 ] --

Отличительной чертой всех перечисленных методов является то, что с их помощью можно получать сведения о результативности педагогического процесса в ходе самого обучения и воспитания, до или после него.

Методы получения ретроспективной информации включают анализ литературных источников, анализ документальных материалов и анкетирование ретроспективных событий.

В отличие от предыдущей группы, с помощью этих методов можно получить информацию только в ретроспективном плане. Известно, что даже самая оперативная публикация попадает к читателю минимум через несколько месяцев после окончания исследования. Поэтому главной задачей использования методов ретроспективной информации является определение того, что ранее сделано другими исследователями по теме, поставленной для разработки. Правда, в зависимости от задач исследования анализ документальных материалов и анкетирование могут использоваться, как сказано выше, и для сбора текущей информации.

Методы математической обработки весьма разнообразны: от простейших методов установления достоверности различий по общепринятым статистическим параметрам до сложных, типа факторного анализа. Какой выбрать метод — зависит от конкретных задач исследования.

Перечисленные группы методов тесно связаны между собой. Они не могут применяться изолированно. Например, невозможно использовать методы организации учебно-воспитательной работы, предварительно не получив информацию о том, что уже есть в практике и теории физического воспитания, т. е. не применив методы получения ретроспективной информации. Добытый методами сбора текущей информации фактический материал не будет достоверен без методов математической обработки. Таким образом, методы математической обработки обслуживают методы сбора текущей информации и некоторые методы получения ретроспективной информации; методы сбора текущей и ретроспективной информации обслуживают методы организации учебно-воспитательной работы.

Следовательно, для любого педагогического исследования главными являются методы организации учебно-воспитательной работы, все же остальные несут служебную функцию. Правда, в некоторых случаях исследование может обходиться без методов организации учебно-воспитательной работы,но тогда это будет историко-сощюлогическое исследование, а не педагогическое.

Сущность педагогического эксперимента и педагогического наблюдения состоит в сочетании нескольких перечисленных методов. Любой педагогический эксперимент включает в себя: экспериментальный метод организации учебно-воспитательной работы, один или несколько методов сбора текущей информации, метод математической обработки и в некоторых случаях — контрольный метод. Предшествует им использование методов получения ретроспективной информации. Все это служит основанием считать эксперимент комплексным методом научного познания (Л. С. Спирин, 1972).

Педагогическое наблюдение обязательно включает в себя индивидуальный метод организации учебно-воспитательной работы, один или несколько методов сбора текущей информации (обязательно педагогический анализ и оценку) и иногда — метод математической обработки.

Этим методам предшествуют методы получения ретроспективной информации.

Таким образом, педагогический эксперимент и наблюдение являются определенными системами использования нескольких методов исследования. В том и другом случаях могут применяться одинаковые методы сбора текущей информации (например, педагогический анализ и оценка).

Иногда к методам исследования относят также обобщение опыта работы преподавателей. Делать это нецелесообразно, поскольку обобщение опыта работы — одно из возможных направлений в исследовании, которое реализуется умелым применением некоторых перечисленных методов (педагогическим анализом и оценкой, анкетированием и пр.). То же можно сказать и о социологических исследованиях, в которых для решения специфических задач используются «обычные» методы: анкетирование во всех его разновидностях, стенографирование и др.

Выбор методов исследования определяется прежде всего конкретными задачами научной работы. О том, какое они имеют значение для успеха планируемого исследования, И. П. Павлов говорил: «...метод — самая первая, основная вещь. От метода, от способа действия зависит вся серьезность исследования. Все дело в хорошем методе. При хорошем методе и не очень талантливый человек может сделать много. А при плохом методе и гениальный человек будет работать впустую и не получит ценных, точных данных». (Полное собрание сочинений, т. 5, М-Л., 1952, стр. 26).

Применять те или иные методы исследования нужно в соответствии с их целесообразностью в каждом конкретном случае. Поэтому можно говорить лишь о некоторых общих требованиях в определении пригодности того или иного метода.

1-е требование. Метод должен обладать определенной стойкостью к действию сопутствующих факторов (см.

«Факторы, влияющие на эффективность учебно-воспитательного процесса в педагогическом эксперименте»). Понимать это следует в смысле способности метода отражать только то состояние исследуемых, которое вызвано действием экспериментального фактора, а не факторов, возникших непредвиденно. Например, установив большую эффективность нового способа обучения, экспериментатор должен быть уверен, что примененный им метод отразил изменения, произошедшие под влиянием именно В соответствии с этим требованием необходимо оценивать достоверность происшедшего изменения того или иного показателя: действительно ли возникли стойкие изменения в результатах или это случайность. В определении стойкости метода существенную роль играет математическая обработка результатов исследования.



2-е требование. Метод должен обладать определенной избирательностью по отношению к изучаемым явлениям.

Другими словами, он должен соответствовать изучаемому явлению, и следовательно, отражать то, что он призван отражать согласно задаче исследования. Например, если применено контрольное упражнение для определения уровня развития быстроты, то экспериментатор должен быть уверен, что избранный тест отражает именно уровень развития быстроты, а не, предположим, скоростной выносливости.

В высшей степени важно найти такие методы исследования, которые были бы адекватны изучаемым явлениям. Совершенно неправомерно распространять методы исследования, соответствующие одной области научных вопросов или одной проблеме данной науки, на другую область или проблему, которые требуют иных методов.

Избирательность метода устанавливается двумя путями: а) путем теоретического анализа результатов той двигательной деятельности, в которой они не могут быть выражены в метрических единицах измерения (гимнастика, игры и т. п.); б) путем вычисления меры связи между показателями метода исследования и результативностью той деятельности, которая является предметом специальной подготовки (например, бег, метания).

Первый путь является единственным для указанных двигательных действий, хотя и не может быть признан достаточно объективным. Избирательность метода в этом случае устанавливается на основе знания психофизиологических закономерностей, лежащих в основе изучаемой деятельности человека. Определив ведущие для данной деятельности системы ее обеспечения, подбираются такие методы, с помощью которых можно оценить функционирование именно этих систем. Предположим, для деятельности боксера большое значение имеет уровень анаэробных возможностей организма. Исходя из этого и должны быть выбраны такие методы, которыми можно было бы определять этот уровень.

Второй путь не исключает необходимости теоретического анализа. Но преимущество этого пути состоит в том, что для объективизации его можно использовать математические расчеты (подробнее см. «Контрольные испытания»).

3-е требование. Метод должен обладать емкостью, т. е.

давать максимум информации. Достаточная емкость метода позволит получить тот объем информации, который даст возможность характеризовать истинное состояние явления. Большая емкость метода делает его и более стойким к действию сопутствующих факторов.

4-е требование. Метод должен обладать воспроизводимостью (надежностью), т. е. способностью давать идентичные результаты при условии: а) многократных исследований одним и тем же экспериментатором одних и тех же занимающихся; б) проведения исследований одним и тем же экспериментатором, на разных (но аналогичных) группах занимающихся; в) проведения исследований разными экспериментаторами, но на одних и тех же группах занимающихся.

Степень воспроизводимости метода определяется в тех случаях, когда он позволяет оценить изучаемое явление в каких-либо количественных показателях. Существуют два способа определения степени воспроизводимости метода.

При первом способе сравниваются средние ошибки средних арифметических показателей (см. «Вычисление средней ошибки среднего арифметического»), полученных на нескольких аналогичных группах занимающихся или несколькими экспериментаторами. Если колебания двух или более средних арифметических величин имеют зоны совпадения (например, 56±2 и 60±3), то степень воспроизводимости метода считается достаточной.

При втором способе высчитываются коэффициенты корреляции (см. «Корреляция») между показателями, собранными на аналогичных группах занимающихся или несколькими экспериментаторами. При коэффициенте корреляции 0,9 и выше воспроизводимость метода считается высокой, при коэффициенте менее 0,6 — низкой.

Приступая к оценке воспроизводимости метода, следует предусмотреть предполагаемое число показателей, которое будет получено с помощью данного метода. Другими словами, надо знать, будет ли изучаемое явление оцениваться по двум показателям (исходным и конечным) или по нескольким (исходным, промежуточным и конечным). Если по характеру исследования предстоит сделать два замера показателей, то и воспроизводимость метода должна оцениваться по двукратному использованию метода. Это имеет принципиальное значение, так как установлено, что воспроизводимость метода может быть искусственно повышена за счет увеличения числа показателей, по которым она рассчитывается. Выявлено, например, что при двукратном (подряд) применении контрольного упражнения для выявления уровня развития скоростных качеств человека коэффициент корреляции составляет 0,2—0,4, а при 7—15-кратном применении он возрастает до 0,7—0,9 (М. А. Годик, 1966).

Определение степени воспроизводимости метода важно при любых исследованиях. Если она не высчитана, нельзя говорить о достоверности показателей, полученных в однократных измерениях, так как при повторных исследованиях могут быть иные результаты, а следовательно могут быть сделаны иные педагогические выводы.

В сравнительных экспериментах тем более сложно судить о достоверности различий между конечными и исходными показателями, если не знать заранее степени воспроизводимости метода. Даже в тех случаях, когда метод не дает каких-либо различий (конечные данные равны исходным), невозможно сделать правильный вывод: на самом ли деле нет различий или метод не смог их выявить (помешали какие-то побочные причины, ошибки самого метода «погашали» истинные изменения в педагогической системе). В частности, низкая воспроизводимость некоторых контрольных упражнений (см. «Контрольные испытания») может быть объяснена рядом причин: слабой физической подготовленностью исследуемых, отсутствием четкой методики проведения измерений, невозможностью достаточно точно воспроизвести исходное положение и другие элементы техники движения, различной точностью измерительной аппаратуры, различием в индивидуальных возможностях исследователей.

Наконец, без знания степени воспроизводимости метода нельзя сравнивать результаты исследований, полученных разными экспериментаторами. При низкой воспроизводимости метода ошибки самих экспериментаторов могут быть выше истинных значений показателей.

Следует иметь в виду, что низкая воспроизводимость некоторых тестов отнюдь не означает их полной непригодности для тестирования. Уже говорилось, что одной из причин плохой воспроизводимости является отсутствие стандартизации исполнения упражнения и его измерения. Следовательно, строгая унификация всех элементов тестирования может повысить коэффициент воспроизводимости тестов.

5-е требование. Если исследование по своей сущности допускает применение педагогического эксперимента, то он должен быть введен в нау чну ю рабо ту.

И. П. Павлов писал о преимуществах эксперимента перед наблюдением: «Наблюдение собирает то, что ему предлагает природа, опыт же берет у природы то, что он хочет» (Полное собрание трудов, т. 2, 1946, стр. 357).

6-е требование. В меру целесообразности необходимо применять не один метод исследования, а несколько, причем, если этого требуют задачи исследования, в сочетании с физиологическими методами и методами психологического анализа. Комплексное применение методов позволяет более разносторонне и объективно изучать явление.

При сочетании педагогических и физиологических ме-тодов исследования, а также методов психологического анализа, безусловно, не должна нарушаться направленность педагогических исследований. Направленность исследования определяется не фактом использования тех или иных методов, а задачами научной работы. При такой постановке вопроса в любом педагогическом исследовании ведущими являются педагогические методы. Именно они наиболее полно могут раскрыть педагогическую сущность разрабатываемой проблемы. Другие же методы вспомогательную роль. Разумеется, характер изучаемого явления может уменьшать или увеличивать долю значимости, например, физиологических методов в педагогическом исследовании. Так, при изучении опыта работы учителей значение физиологических методов, как правило, сводится к нулю, при сравнительной же характеристике способов развития двигательных качеств роль этих методов в получении объективных данных неизмеримо возрастает.

Разумеется, внесение элементов психологических и физиологических исследований в педагогические исследования не формальный, не механический акт. Оно оправдано только в том случае, если без этого не может быть достигнута объективность педагогических данных.

7-е требование. Экспериментатор обязан в совершенстве овладеть методом исследования до начала сбора основного материала.

8-е требование. Каждый новый метод должен быть предварительно апробирован на предмет выявления его эффективности. Это даст возможность сопоставить показатели, полученные новым методом, с показателями, которые были получены ранее. Подобное сопоставление, в свою очередь, позволит определить, в какой мере можно сравнивать получаемые результаты с теми результатами, которые были получены при исследовании аналогичного явления или аналогичной функции старым методом.

9-е требование. Любой метод исследования требует тщательной предварительной организации условий, включая разработку документации для фиксирования получаемых данных.

10-е требование. При повторных исследованиях необходимо создавать идентичные условия применения методов.

Соблюдение перечисленных требований при выборе методов исследования создает основу для объективизации получаемых данных и повышает достоверность результатов исследования.

Характеристики, а также правила применения некоторых методов излагаются в главе «Проведение исследования».

Успех исследования часто зависит от качества подготовки помощников экспериментатора. Все требования, которые предъявляются к экспериментатору, в равной мере относятся и к его помощникам.

Роль помощников особенно очевидна в исследованиях с применением нескольких методов. Еще более сложна их роль в педагогическом эксперименте.

Каждый педагогический эксперимент связан с проведением занятий. Содержание их, планирование, определение методики проведения — все это предмет забот экспериментатора. Однако существует два (не исключающих одно другое) мнения о том, кто должен проводить занятие: сам экспериментатор или его помощник-преподаватель.

Проведение экспериментальных занятий самим исследователем дает ему возможность осуществлять намеченное более целеустремленно, с большим увлечением, помогает лично прочувствовать весь ход занятия.

Но в этом есть и свои отрицательные стороны, которые проявляются, когда речь идет об, объективном сравнении применяемых методов обучения и воспитания, новых форм организации занятий и т. п. Представим себе педагогический эксперимент, задачей которого является сравнительный анализ новых методов активизации школьников с методами, обычно применяемыми в практике классно-урочных занятий. Приступая к подобному исследованию, экспериментатор, естественно, построил рабочую гипотезу, по которой намеченные им методы активизации, по всем признакам, должны дать большие результаты. И вот он берет два равноценных класса: первый — экспериментальный, а второй — контрольный. Надо ли доказывать, что, проводя уроки в обоих классах, экспериментатор не может совершенно беспристрастно, вполне объективно оценивать, например, ход самого занятия и т. п.

Нельзя упускать из виду и такую деталь. Предположим, рабочая гипотеза экспериментатора оправдывается и новые методы дают лучшие результаты. Условия же исследования обязывают его в контрольном классе продолжать применять старые, заведомо малоэффективные методы. Психологически немногие могут выдержать такую борьбу с самим собой.

Кроме того, проведение занятий экспериментатором не дает ему возможности с необходимой тщательностью анализировать весь ход обучения и воспитания и одновременно фиксировать наблюдаемое в соответствующих документах.

Если занятия проводит помощник экспериментатора, он должен делать это по конспектам и указаниям исследователя.

Помощник-преподаватель должен иметь высокую квалификацию и быть достаточно беспристрастным к проводимой научной работе. Лучше всего, если он в равной мере с уважением относится и к предположениям экспериментатора, и к тем методам работы, которые для него являются привычными. Это, естественно, повышает объективность в отношении и к новому, и к старому. При этом экспериментатор, освобожденный от необходимости лично проводить занятия, может глубже, разностороннее оценить весь ход урока, более квалифицированно и подробно зафиксировать наблюдаемое.

Правда, и этот способ не свободен от недостатков.

В частности, появляется опасность искажения мысли экспериментатора, внесения помощником в урок тех личных мотивов, которые нежелательны для данного исследования. Однако недостатки эти можно в значительной мере нейтрализовать тщательным подбором помощников и хорошей их подготовкой.

Учитывая, что оба способа имеют свои преимущества и недостатки, целесообразнее всего идти по линии дублирующих экспериментов, когда исследование ведется в двух и более парах смежных групп. Тогда в одной паре групп занятия может проводить сам исследователь, а в другой — помощник. Подобный контроль повышает объективность получаемых результатов.

Без строгой фиксации результатов не может быть научных фактов. Любая научная работа немыслима без тщательно разработанной научной документации, в которой должно быть точно и полно зафиксировано все, что имеет какое-либо отношение к данной работе.

Стандартных форм документации нет. Они определяются многими факторами (задачами, методами исследования и пр.). Но в любом случае экспериментатор должен иметь «Журнал-дневник исследований», протоколы исследований и врачебно-педагогические карточки исследуемых.

Журнал-дневник исследований предназначен для фиксирования всех моментов, связанных с проведением экспериментальной работы. При педагогическом эксперименте в него вносят все конспекты занятий и общие замечания по проведенным занятиям.

Опыт работы подсказывает, что записи в журналедневнике целесообразнее всего вести следующим образом. На титульном листе тетради записывают название темы, фамилию исследователя, начало и конец экспериментальной части работы. Затем в порядке очередности проведения экспериментов фиксируют данные: номер эксперимента, дату и место проведения, состав присутствующих исследуемых, кто проводит занятие, содержание занятия— его соответствие конспекту (этот раздел можно и опустить, но тогда все отступления от запланированного должны фиксироваться в самом конспекте), условия проведения занятий, общие замечания. Обязательно наличие полей для последующих замечаний о ходе данного эксперимента.

Например, при изучении уровня развития двигательных качеств под влиянием различных методов в журналдневник записывают не только общие данные, характеризующие состав занимающихся, содержание разминки, кто ее проводил, предлагаемые испытания, но и условия последних (температура, влажность, сила ветра, состояние грунта и пр.). Очень детально вносят условия оценки испытаний, определенные заранее (например, вид хвата и высота подтягивания на перекладине, расположение ног при прыжках в длину с места, вид старта при беге). При отсутствии этих общих данных станет невозможным сравнивать между собой результаты контрольных испытаний, проведенных в начале и в конце эксперимента.

Протоколы исследований бывают двух видов: индивидуальные и общие (групповые-сводные). Хотя существуют различные формы протоколов, в каждой из них есть общие черты.

В индивидуальных протоколах отмечаются: порядковый номер протокола, дата проведения исследования, время его проведения (начало и конец), фамилия исследуемого, дата рождения, уровень спортивной подготовленности, вид и место проведения исследования, реакция исследуемого на занятие в эксперименте (по наблюдениям экспериментатора и личным впечатлениям исследуемого), рабочая нагрузка в день обследования и накануне, сон, самочувствие, желание заниматься, прием пищи в день обследования, наконец, регистрируемый показатель (например, результаты контрольных испытаний на быстроту, силу). Столь подробные данные, казалось бы не имеющие прямого отношения к исследованию, необходимы на тот случай, когда потребуется найти причины отклонений в ряду получаемых показателей.

Когда проводятся многократные исследования одного и того же лица, целесообразно составлять списки исследуемых с указанием даты рождения, уровня спортивной подготовленности и подобных постоянных «паспортных» данных. Это позволит сократить число пунктов индивидуального протокола.

В общих протоколах суммируются регистрируемые индивидуальные показатели. Этим облегчается общий сравнительный анализ динамики результатов.

Врачебно-педагогические карточки предназначены для медицинской и педагогической характеристик каждого исследуемого.

Медицинская часть карточки по форме и содержанию обычно соответствует врачебно-физкультурным картам, разработанным Министерством здравоохранения СССР, и заполняется с аналогичных карт врачебного кабинета до и после эксперимента. В зависимости от задач исследования в эту часть карточки могут быть внесены некоторые дополнительные данные (например, при использовании кинематометрии в карточке должно быть отмечено, какая рука является для исследуемого ведущей. В некоторых случаях потребуется отметить уровень вестибулярной устойчивости или остроты зрения и пр.)., В педагогической части карточки предусматривается характеристика исследуемого как личности в целом (отношение его к труду, к товарищам в коллективе, к занятиям физическими упражнениями, к участию в эксперименте и пр.). Заполняется она прежде всего по личным наблюдениям исследователя, а также со слов товарищей.

Помимо перечисленного в соответствии с применяемыми методами исследования могут быть и другие дополнительные документы (см. гл. «Проведение исследования»).

12. Организация условий исследования Организация условий исследования предусматривает создание обстановки, соответствующей задачам исследования. Особенно важно создать совершенно одинаковые условия при повторных сравнительных экспериментах.

Например, недопустимо проводить начальное испытание двигательных качеств на открытом воздухе, а конечное — в помещении.

Существенную роль в успехе исследования играет своевременная и тщательная подготовка необходимого оборудования, инвентаря и аппаратуры. Любая непредусмотренная мелочь может не только нарушить ход эксперимента, но и просто сорвать его.

При использовании динамометров, спидографов, секундомеров и прочих приборов, имеющих тарировку, нужно периодически проверять правильность их показаний. Применяя динамометры, лучше сохранить их в неприкосновенности до повторных исследований. Этим достигается большая «чистота» измерений, так как исключается возможное влияние на результаты повторных исследований каких-либо изменений в самих динамометрах (известно, что многократное их использование часто приводит к нарушениям тарировки).

Пользуясь приборами, работающими на постоянном или переменном токе, следует при каждом исследовании проверять напряжение в сети.

ГЛАВА II. ПРОВЕДЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Известно, что те или иные явления могут считаться научными фактами только тогда, когда они способны неоднократно воспроизводиться в экспериментальной обстановке. Педагогический эксперимент как раз и создает возможность для подобного воспроизведения изучаемых явлений. Возможность эта является следствием намеренной организации условий. Другими словами, характерной чертой педагогического эксперимента как метода исследования является запланированное вмешательство человека в изучаемое явление.

Но было бы ошибочно понимать подобное вмешательство примитивно, лишь как изолированное одноактное воздействие на изучаемое явление. Намеренная организация условий предусматривает его систематическое изменение на протяжении достаточно длительного периода времени с одновременным установлением связей изучаемого фактора с другими явлениями. Только в этом случае можно вскрыть природу изучаемого явления, причины, обусловливающие его необходимость, установить способы управления им.

Сущность вмешательства в естественный ход педагогического процесса сводится, как правило, к абстрагированию, т. е. к искусственному вычленению какой-либо одной стороны изучаемого процесса из многообразия существующих связей. Известно, что эффективность педагогического процесса зависит от многих факторов (индивидуальных особенностей личности педагога, контингента занимающихся, методов обучения, применяемых средств, условий организации занятий и пр.). Следовательно, необходимо искусственно изолировать изучаемый фактор от влияния всех других величин.

Однако абстрагирование не является самоцелью. Это лишь первоначальная ступень познания явления в многообразии его связей. Последовательно изучая каждую из сторон явления, необходимо объединять и обобщать фактический материал, с тем чтобы охарактеризовать явление в целом.

Любой эксперимент может дать объективные результаты только в том случае, если будет осуществлен тщательный контроль за факторами, действующими на эффективность учебно-воспитательного процесса в педагогическом эксперименте. Эти факторы делятся на экспериментальные (которые, в свою очередь, подразделяются на причинные и следственные) и сопутствующие (к которым относятся уравниваемые и спонтанные).

Под экспериментальными факторами понимаются те, которые искусственно вводятся в соответствии с гипотезой в учебно-воспитательный процесс, и те, которые являются результатом действия первых.

Надо сказать, что употребляемый в педагогической литературе термин «переменный фактор» заимствован из математики и, хотя несет специфическую смысловую нагрузку, не может считаться более удачным, чем «экспериментальный фактор». Дело в том, что термин «переменный фактор» слишком условен и в равной мере может относиться к любым факторам, действующим в учебновоспитательном процессе.

Тот фактор, который умышленно вводится в учебновоспитательный процесс, называется причинным (или независимым) э к с п е р и м е н т а л ь н ы м фактором (например, новый метод развития силы), а тот, который вследствие этого получает определенную величину или качаство (часто не такие, какие получали ранее при использовании старого фактора),— следственным (или зависимым) экспериментальным ф а к т о р о м (например, более высокий уровень развития силы за более короткий период времени).

Сопутствующими (или побочными) факторами называются все те, которые должны быть уравнены, чтобы создать доказательность действия причинного экспериментального фактора. Следует помнить, что они могут оказывать существенное влияние на результаты учебновоспитательного процесса. Именно поэтому они должны быть максимально уравнены. Не случайно их иногда называют «реальными помехами» (Л. Ф. Спирин, 1972).

Сложность контроля за сопутствующими факторами состоит в том, что не все они подвластны воле экспериментатора. Поэтому среди них целесообразно выделять две разновидности. Первую можно назвать уравниваемыми сопутствующими факторами. Это те факторы, которые действительно могут быть предусмотрены и уравнены (например, разминка спортсмена при исследовании нового метода обучения двигательному действию). Вторую разновидность есть основания назвать спонтанными сопутствующими ф а к т о р а м и. Это факторы, непредвиденно возникающие и трудно поддающиеся управлению (например, настроение спортсмена).

Более того, нельзя забывать, что любые изучаемые педагогические явления органически входят в содержание жизни исследуемого как личности. Искусственно изолировать его от динамичного взаимодействия с окружающей средой, исключить влияние неконтролируемых факторов практически невозможно. В этом кроется и специфика, и главная трудность любого педагогического эксперимента.

Зная все разновидности действующих в эксперименте факторов, исследователь обязан тщательно организовывать их воздействие, обращая особое внимание на спонтанные факторы. Контроль осуществляется как в ходе подготовки к эксперименту (см. «Подбор исследуемых», «Организация условий»), так и в процессе самого эксперимента с целью предотвратить нежелательное воздействие тех или иных факторов на конечные результаты учебно-воспитательного процесса. Следует помнить, что проблема контроля в педагогическом эксперименте является очень сложной из-за действия множества факторов, не поддающихся управлению. Поэтому и разработка этой проблемы в настоящее время еще далека от завершения.

Таким образом, в эксперименте добываются научные факты путем преднамеренного создания необходимых по задачам исследования условий, по возможности исключающих побочные влияния на конечный результат, а также путем повторного воспроизведения изучаемого явления и его измерения (оценки).

Каждый педагогический фактор должен иметь опреде ленную характеристику. Она может включать: 1) каче ственную оценку в виде того или иного словесного описа ния; 2) количественную — в виде самых разнообразных оценок (от балльных до метрических), получаемых в ре зультате измерений; 3) статистическую — в виде пока зателей зависимости между разными факторами, вычис ляемых методами статистических связей (Л. Б. Ительсон, 1970).

Целесообразно стремиться к характеристикам, имеющим несколько оценок, например количественную и качественную.

Что же может служить объектом изучения в педагогическом эксперименте? В общей формулировке на этот вопрос можно ответить следующим образом: объектом исследования могут являться педагогические положения, а также те или иные теоретические предположения с целью получения научных фактов и установления объективных законов физического воспитания. С помощью эксперимента можно решать следующие задачи: 1) выявлять или подтверждать факт наличия или отсутствия зависимости между избранными педагогическими воздействиями и ожидаемыми результатами; 2) определять количественную меру зависимости, если таковая будет обнаружена; 3) вскрывать характер, механизм этих зависимостей. Последняя задача наиболее перспективная и сложная (Р. В. Рывкина, А. В. Винокур, 1968). Однако подобная общая формулировка требует существенных разъяснений.

Во-первых, следует различать педагогический эксперимент в области дидактики и педагогический эксперимент в области воспитания. Хотя в них и есть много общего, что, кстати, вполне естественно, тем не менее последний характеризуется некоторыми специфическими чертами, приближающими его к социальному эксперименту *.

Во-вторых, из целостного педагогического процесса для экспериментального изучения могут быть выделены только такие его элементы; которые реально существуют в практике обучения и воспитания как относительно самостоятельные, образно говоря, «живые клетки» обучения и воспитания. Например, было бы неверно объектом исследования сделать метод демонстрации в «чистом виде», вне связи с методами слова. Практически совершенно нереально применение первого метода изолированно от второго. Гораздо важнее, правда, и сложнее изучить соотношение названных методов на различных этапах обучения, при работе с различным контингентом занимающихся и т. д.

В-третьих, факторы, взятые в эксперименте для сравнительного анализа, должны обладать так называемой диспаратностью, т. е. резким различием, даже с элементами противоположности. Если, например, изучается эффективность преимущественного развития быстроты при комплексном развитии двигательных качеств, содержание занятий экспериментальных групп (по сравнению с содержанием занятий контрольных групп) должно отличаться контрастным объемом упражнений на быстроту.

Наличие диспаратности не является еще гарантией достоверности полученных различий. Дело в том, что в некоторых случаях большая эффективность, предположим, какого-либо нового метода обучения может явиться не истинным его преимуществом перед старым методом, применяемым в контрольных группах, а ложным, обусловленным тем, что из старого метода не могли «выжать» весь его потенциал. Диспаратность служит основой для объективных различий результатов лишь при условии проведения занятий в контрольных группах на высшем педагогическом уровне. Только тогда можно с уверенностью говорить о преимуществе нового метода.

Понятие диспаратности обусловливает одно обязательное требование: сопоставляемые факторы должны * Сущность педагогического эксперимента в области воспитания изложена в публикации Л. Ф. Спирина (1972). Здесь же главное внимание уделено педагогическому эксперименту, направленному на решение проблем обучения двигательным действиям и развития двигательных качеств.

быть направлены на выполнение одной и той же учебновоспитательной задачи (в нашем примере — повышение уровня общей физической подготовленности). При всем своем различии методы разучивания двигательных действий не будут диспаратны методам развития двигательных качеств.

Таким образом, с вопросом о диспаратности изучаемых факторов связано определение содержания занятий в контрольных группах. Многие исследователи определяют сравнительную эффективность нового содержания занятий экспериментальных групп, но, к сожалению, эта задача часто решается примитивно. Например, пересматривается содержание работы с детьми определенного возраста на уроках физической культуры. Для экспериментального класса разрабатывается новое содержание, направленное на формирование навыков ориентировки в пространстве. В контрольном же классе содержание остается старым, общепринятым. Затем проводится серия уроков и сопоставляются результаты в умении ориентироваться в пространстве. Внешне дипаратность соблюдена— различие в содержании работы налицо. По существу же нарушено элементарное требование: ученики обоих классов поставлены в неравные условия. В экспериментальном классе дети обучались двигательным действиям, формирующим навыки пространственной ориентировки, а в контрольном классе — нет. Нет необходимости доказывать, что даже при самых плохих методах обучения учащиеся экспериментального класса все же лучше будут ориентироваться в пространстве. На данном уровне анализа это несопоставимые факторы, ибо направлены они на решение разных образовательных задач. В приведенном случае сопоставление эффективности содержания занятий следует проводить на уровне конечной задачи обучения и воспитания — подготовленности детей к самостоятельной жизни.

Очень часто доказательность эффективности педагогического процесса в экспериментальной группе определяется длительностью обучения тому или иному двигательному действию. Считается, что чем быстрее исследуемые овладевают физическим упражнением, тем выше эффективность примененных методов обучения.

При всей внешне подкупающей силе подобного критерия более краткие сроки обучения не могут, однако, являться абсолютным показателем эффективности экспериментальных методов. Любой процесс обучения должен иметь оптимальное распределение во времени, протекать в системе педагогических задач и иметь выход в какомто обобщенном педагогическом результате, например в спортивных достижениях. Если же срок овладения какимлибо действием был сокращен по сравнению с общепринятыми представлениями, то одновременно в эксперименте должно быть доказано, что это: а) не снизило прочности сформированного двигательного навыка, б) не оказало отрицательного влияния на процесс формирования последующих двигательных навыков, в) вызвало повышение спортивного результата или уровни подготовленности к профессиональной деятельности.

В противном случае сокращение сроков обучения становится самоцелью и эффективности педагогического процесса не доказывает.

Нередко с помощью педагогического эксперимента пытаются установить сравнительную эффективность различного числа обязательных занятий физическими упражнениями. Например, доказывается, что при трех-шести уроках физической культуры в общеобразовательной школе уровень физической подготовленности выше, чем при двух уроках. Однако только уровень физической подготовленности не может являться доказательством целесообразности введения в учебный план большего числа часов. Действительно, при небольших интенсивности и объеме физической нагрузки на уроках надо ли доказывать, что с точки зрения уровня физической подготовленности три урока лучше, чем два, а шесть — лучше, чем три или пять?! Поэтому экспериментаторы вводят еще один показатель эффективности увеличения числа уроков физической культуры — успеваемость по всем дисциплинам учебного плана школы. Тем не менее и этот показатель не делает еще полученные результаты достаточно убедительными. Доказательность исследования с подобной экспериментальной задачей может быть достигнута при условии одновременного изучения связей данного педагогического фактора (т. е. увеличенного числа обязательных уроков) со всей системой народного образования. Во-первых, должно быть доказано, что при увеличении числа уроков все школы могут быть обеспечены учительскими кадрами, спортивными базами. Вовторых, в связи с тем, что увеличение числа уроков по физической культуре неизбежно приведет к снижению числа учебных часов по другим предметам (так как объем недельной нагрузки школьника достиг максимума), необходимо доказать, что это не повредит общеобразовательной подготовке школьников, а следовательно, не снизит уровня их подготовленности, необходимого для учебы в вузе, работы на производстве, службы в армии.

Организуя педагогическое исследование, нельзя забывать, что любой эксперимент в области физического воспитания представляет собой сложное сочетание реализации научных интересов и практических (учебно-воспитательных). Для исследователя ведущим является поиск новых педагогических закономерностей, но он протекает в рамках реального педагогического процесса, с конкретными людьми, за обучение, воспитание и здоровье которых научный работник несет ответственность. Именно поэтому проведение любого педагогического эксперимента должно отвечать обязательному правилу: его содержание и методы ни в коем случае не должны противоречить общим принципам обучения и воспитания. Например, недопустимо изучать методы тренировки, могущие нанести вред здоровью исследуемых.

Особенно важное значение имеет проверка полученных в ходе педагогического эксперимента результатов на практике, в повседневной работе. Дело в том, что экспериментатор независимо от желания всегда находится в лучших условиях для проведения учебновоспитательной работы, чем обычный преподаватель. Высокая педагогическая квалификация, большая заинтересованность и целеустремленность в решении какого-то частного вопроса (разрабатываемого в эксперименте), меньшая загруженность учебно-воспитательной работой, лучшее оборудование и пр. — все это может сыграть решающую роль в получении результатов исследования.

Проверенные на практике, они становятся более ценными, поскольку позволяют шире использовать их, вносить необходимые коррективы.

Педагогические результаты эксперимента целесообразно разделять на частные и общие.

Частный п е д а г о г и ч е с к и й р е з у л ь т а т порождается действием какого-то одного педагогического фактора. Например, новый метод разучивания двигательного действия приводит к лучшей технике его исполнения.

Каждый эксперимент, как правило, разрабатывает частный педагогический результат. Однако улучшение частного педагогического результата при прочих равных условиях влечет за собой повышение общего пед а г о г и ч е с к о г о результата. Например, при улучшении техники бега (частный педагогический результат) повышается спортивное достижение (общий педагогический результат).

Каких-либо норм продолжительности педагогического э к с п е р и м е н т а не существует. Она определяется в каждом конкретном случае в зависимости от задачи исследования, от сложности решаемого вопроса.

Глубокое знание теории предмета, природы изучаемого педагогического явления поможет исследователю точнее определить целесообразную длительность эксперимента.

Например, заранее можно предполагать, что эксперимент, в котором исследуется новый метод разучивания сравнительно простых двигательных действий, будет менее продолжительным, чем эксперимент с задачей установить эффективность метода развития двигательных качеств; зная, что значительного прироста силы можно достичь скорее, чем прироста быстроты, естественно предположить большую длительность эксперимента во втором случае. Если в исследовании, связанном с разработкой новых методов развития двигательных качеств, участвуют спортсмены высокой квалификаций, то следует предусмотреть более длительный эксперимент, чем при участии спортсменов «массовых» разрядов. Объясняется это тем, что при высоком исходном уровне развития двигательных качеств достичь достоверных сдвигов гораздо труднее, чем при более низком исходном уровне.

Организуя эксперимент с участием школьников или студентов, необходимо учитывать структуру и календарные сроки учебного года. Было бы опрометчиво планировать эксперимент на дни контрольных работ, зачетов, экзаменов, больших общественных мероприятий и каникул (если по тематике он не связан с этими сроками).

Запланированные сроки эксперимента в некоторых случаях изменяются в ходе самого исследования. Это может быть вызвано, во-первых, тем, что нельзя абсолютно точно предвидеть длительность эксперимента, а во-вторых, тем, что часто возникает потребность удлинить или сократить его продолжительность в соответствии с итогами текущей обработки собираемого материала, которая проводится сразу же после каждого исследования. Это позволяет продолжать эксперимент именно до того времени, когда получаемые показатели приобретут положенную достоверность.

С другой стороны, устанавливая предполагаемую длительность эксперимента, целесообразно заранее определить критерии его окончания. Например, если исследуется сравнительная эффективность методов разучивания двигательных действий в целом и по частям, то в плане следует предусмотреть, до какого уровня контрольных оценок будет продолжаться обучение. Окончанием эксперимента можно считать такую стадию обучения, когда самый слабый ученик добьется удовлетворительной оценки; можно и повысить требования до реального уровня подготовленности данного контингента занимающихся.

В связи с тем что педагогический эксперимент включает в себя как проведение учебных занятий, так и регистрацию их эффективности, он всегда строится по следующей схеме: начальное исследование проведение занятий промежуточное исследование проведение занятий конечное исследование.

Начальные, промежуточные и конечные исследования предусматривают получение определенных показателей с помощью методов сбора текущей информации, а проведение занятий обеспечивает непосредственную реализацию намеченного учебно-воспитательного процесса (применение новых средств, методов и пр.).

Временные интервалы между начальными, промежуточными и конечными исследованиями крайне изменчивы и зависят от многих причин (задач и методов исследования, реальных условий организации эксперимента и т. д.). Например, в экспериментах, определяющих эффективность активного отдыха в процессе классных занятий, рекомендуется проводить исследования с промежутком в 3—6 месяцев, причем существенные сдвиги в ее показателях могут появиться лишь через 6—7 месяцев.

Определение оптимального числа промежуточных исследований, с одной стороны, экономит силы и время экспериментатора (не проводятся лишние измерения), с другой — позволяет достичь максимума достоверности результатов. Максимальный эффект при минимальных затратах времени будет достигнут при учете характерных признаков изучаемого фактора, и прежде всего его изменчивости под влиянием различных внешних и внутренних воздействий. Чем больше вариативность фактора, тем большее число промежуточных исследований необходимо провести, чтобы получить достоверный материал для педагогических выводов.

Предположим, требуется изучить два способа повышения физической нагрузки. Определено, что об их эффективности следует судить не только по спортивному результату, но и по некоторым функциональным показателям. Надо установить, как часто целесообразно проводить промежуточные исследования, чтобы по функциональным показателям дать оценку изучаемым способам повышения нагрузки. Для этого необходимо знать степень вариативности данных функциональных показателей. Например, промежуточных исследований уровня максимального потребления кислорода можно провести сравнительно небольшое число, так как сам этот показатель не подвержен резким колебаниям под влиянием кратковременно действующих факторов. При вариативном показателе (например, времени двигательной реакции) невозможно характеризовать педагогический фактор на основе одного-двух промежуточных исследований, так как колебания функции между начальным, одним промежуточным и конечным исследованиями могут в корне изменить его оценку.

При проведении эксперимента на базе школы, техникума или вуза минимальное число промежуточных исследований определяется структурой учебного года в данном учебном заведении. Например, в вузе после проведения исследований в начале учебного года необходимо организовать одно промежуточное исследование в конце первого семестра (перед зимней сессий),а второе — в начале следующего семестра (чтобы получить исходный фон для второго этапа экспериментальных занятий). В пределах этих требований число промежуточных исследований может увеличиваться в соответствии со степенью вариативности регистрируемого признака.

В теории и практике исследовательской работы определилось несколько видов педагогических экспериментов (см. стр. 175). Каждый из них характеризуется несколькими признаками. Поэтому можно говорить лишь о группировке видов и их взаимных связях, а не о классификации в строгом значении этого слова.

В соответствии с целью, которую ставит перед собой исследователь, может быть применен или преобразующий эксперимент или констатирующий.

Преобразующий эксперимент (встречаются и другие названия: созидательный, формирующий, научно-исследовательский) предусматривает разработку нового в науке и практике педагогического положения в соответствии с выдвинутой оригинальной гипотезой. Примером эксперимента подобного рода могут служить исследования эффективности программированного обучения.

Констатирующий эксперимент (его можно назвать еще контролирующим, практическим) предполагает проверку уже имеющихся знаний о том или ином факте, явлении.

Примером такого эксперимента может служить исследование, проведенное в ЛНИИФКе в 1956 году, подтвердившее ранее существовавшее предположение о необходимости комплексного развития двигательных качеств. Констатирующий эксперимент очень часто проводится для проверки действия того или иного известного факта, явления при работе в новых условиях, с другим возрастным контингентом занимающихся, с представителями других видов спорта. К этой же категории экспериментов относятся и те, которые призваны обосновать, раскрыть связи, установить меру факта, явления, уже существующих в практике и оправдавших себя многолетним использованием.

Необходимость уравнивания сопутствующих факторов требует изменения (в различной степени) обычных условий процесса физического воспитания. По степени изменения этих условий педагогические эксперименты принято подразделять на естественный, модельный и лабораторный.

Естественный эксперимент характеризуется настолько незначительными изменениями обычных условий обучения и воспитания, что они могут быть даже не замечены участниками эксперимента.

Примером естественного педагогического эксперимента может служить, исследование нового содержания программного материала для учащихся общеобразовательных школ, когда в экспериментальных классах применяются разработанные исследователем физические упражнения. В подобном эксперименте, как правило, условия проведения уроков настолько типичны, что дети даже не осознают своего участия в научной работе, хотя содержание занятий и специально организовано.

В зависимости от способа комплектования экспериментальных и контрольных групп по их количественному Виды педагогических экспериментов составу естественный эксперимент может проводиться в виде экспериментальных занятий и в виде опытных уроков (Л. В. Занков, 1962).

Экспериментальные з а н я т и я призваны способствовать решению исследовательской задачи в естественных условиях учебно-воспитательного процесса, но с меньшим, чем принято обычно, составом учащихся. Это позволяет больше выдерживать в «чистом виде» определенное исследователем направление в обучении и воспитании, способствует улучшению контроля за реакцией занимающихся. Слабой стороной этой разновидности естественного эксперимента является некоторая искусственность условий, что затрудняет распространение полученных выводов на педагогический процесс с обычным количественным составом занимающихся. Чаще всего проведение экспериментальных занятий предшествует опытным урокам.

Проведение эксперимента в виде опытных уроков характеризуется тем, что обучение и воспитание осуществляются в плане обычной системы классно-урочных занятий с полным составом занимающихся. Этим и определяются большие достоинства данной разновидности эксперимента. К недостаткам ее относятся трудности, связанные с многочисленностью учащихся: контроль за ними и вынужденные отступления от запланированного хода урока.

В зависимости от осведомленности или неосведомленности занимающихся о задачах и содержании исследования опытные уроки подразделяются на открытые и закрытые. Экспериментальные занятия проводятся, как правило, в открытой форме.

От кры тый экс п ерим ен т п р е д у см ат р и ва е т до статочно подробное объяснение занимающимся задач и содержания всего исследования. Экспериментатор стремится сделать всех исследуемых активными и сознательными участниками работы, признающими значение экспериментального поиска в улучшении учебно-воспитательного процесса.

Следует иметь в виду, что реакция занимающихся на участие в эксперименте может быть нейтральной, активной и негативной (названия условные).

Нейтральная реакция расценивается как наиболее благоприятная для хода эксперимента, так как при ней исследуемые, сознавая важность решаемых задач, ведут себя естественно, как в обычных условиях учебно-воспитательного процесса.

Активная реакция, казалось бы, также может быть оценена как благоприятная для решения задач исследо вания. Однако стремление занимающихся как можно лучше выполнить задание привносит в учебно-воспита тельный процесс элемент искусственности, делает их по ведение неестественным.

Негативная реакция занимающихся является крайне нежелательной. По существу, при подобном их отношении к работе ставится под угрозу весь ход исследования.

Правда, если и в этих условиях будет получен положительный эффект, то он явится лучшим доказательством сильных сторон изучаемого педагогического фактора.

Среди негативных реакций следует различать преднамеренные и непреднамеренные. Первые характеризуются вполне осознанным и активным нежеланием быть участником эксперимента. Мотивы при этом могут быть самыми разнообразными. Непреднамеренные реакции, как правило, являются следствием непонимания сущности научной работы. У детей это может быть результатом недисциплинированности, своеобразной бравады перед посторонним ляпом. Вполне понятно, что в результате воспитательной и организационной работы непреднамеренное игнорирование может превратиться в реакции, желательные для экспериментатора.

В каждой группе исследуемых могут быть лица с различными видами реакций.

Закрытый эксперимент проводится при полной неосведомленности занимающихся о том, что они являются участниками исследовательской работы. Это придает их поведению ту непринужденность, которая может в наибольшей мере отразить преимущества и недостатки изучаемых педагогических факторов.

Однако осуществить полную «конспирацию» эксперимента бывает чрезвычайно трудно, а порою просто невозможно. Даже когда учебные занятия ведет обычный преподаватель, не исключается некоторая необычность внешней обстановки, так как на любых опытных занятиях должен присутствовать исследователь, чтобы вести наблюдение и регистрацию. А это уже не может не вызывать соответствующей реакции занимающихся. Даже период привыкания исследуемых к постороннему лицу не снимает полностью этой проблемы. Необходимость проведения различных измерений делает еще более явной необычность учебного процесса, хотя и можно подвести их под категорию обычных медицинских обследований или зачетных нормативов.

Каждая из охарактеризованных разновидностей должна применяться в зависимости от поставленных задач.

Так, если разрабатываются новые методы организации школьного урока, целесообразнее применять опытные уроки, так как сама природа решаемого вопроса требует полного количественного состава класса.

Наиболее ценные результаты могут быть получены в том случае, когда в эксперименте сочетаются обе разновидности. Однако по характеру изучаемого материала к этому не всегда можно прибегнуть.

Модельный эксперимент характеризуется значительным изменением типичных условий физического воспитания, что позволяет изолировать изучаемое явление от побочных влияний. Примером подобного эксперимента могут служит исследования результативности различных отягощений для развития силы. Чтобы исключить влияние техники жима на результат, в эксперименте прибегают к выполнению жима в положении лежа.

Лабораторный эксперимент характеризуется строгой стандартизацией условий, позволяющей максимально изолировать исследуемых от влияния изменяющихся условий окружающей среды. При решении педагогических задач его роль сводится к подсобной (в плане разработки физиологических и психологических вопросов).

Например, для определения эффективности комплексов гигиенической гимнастики предварительно изучается реакция организма на нагрузку по некоторым физиологическим показателям в условиях лаборатории.

Эксперименты перечисленных видов по своей направленности могут быть абсолютными и сравнительными.

К помощи абсолютного эксперимента прибегают в тех случаях, когда требуется изучить состояние занимающихся выданный момент, без прослеживания его динамики.

Примером такого эксперимента может служить изучение уровня развития тех или иных двигательных качеств по заранее разработанным тестам для определенной возрастной группы детей.

Было бы неправильно считать, что абсолютный эксперимент не несет в себе элементов сопоставления. Если бы не предполагалось, что полученные результаты будут с чем-то сравниваться, то утратился бы весь практический смысл проводимых измерений. Если стандарты, с которыми сравниваются результаты абсолютного эксперимента, еще не существуют, то при соответствующих условиях ими могут стать полученные результаты.

К сопоставлению "своих" результатов с показателями стандартов следует подходить крайне осторожно. Оно может быть полезным только в том случае, если, во-первых, будет полная уверенность в идентичности контингентов, на которых собраны показатели, и, во-вторых, методы сбора и обработки результатов будут одинаковыми.

Абсолютный эксперимент может перерасти в сравнительный: проведение повторных исследований на том же самом контингенте занимающихся по аналогичной методике позволяет сравнивать показатели в динамике.

Если эксперимент призван установить наибольшую эффективность какого-либо метода обучения, применяемого средства и пр., то говорят о сравнительном эксперименте. По логической схеме доказательства выдвинутой гипотезы все сравнительные эксперименты делятся на последовательные и параллельные.

Последовательные эксперименты предусматривают доказательство гипотезы (или ее опровержение) путем сопоставления эффективности педагогического процесса после введения в него нового фактора с эффективностью педагогического процесса до его введения в той же самой группе занимающихся.

По внешним признакам этот эксперимент обладает большой доказательной силой. Действительно, если в одной и той же учебной группе до введения какого-то нового метода не отмечались успехи, а после его введения они появились, то невольно весь эффект относится за •счет именно этого нового метода. Однако, если в практической деятельности для педагога этого оказывается вполне достаточным и он не ищет еще каких-либо доказательств, то в научной работе данный факт не может служить доказательством воздействия именно этого нового метода, а не каких-то других факторов. Экспериментатору придется доказывать, во-первых, что полученный эффект не является следствием времени, что если бы в тот же отрезок времени действия нового фактора (в данном случае нового метода) применялся старый фактор (традиционный метод), то он не дал бы должного эффекта, как не давал и ранее; во-вторых, что новый эффект не есть следствие возросшего уровня физического развития и физического образования участников эксперимента за период действия нового фактора. Например, если новый метод разучивания упражнения дал больший эффект, то следует убедиться, что этот эффект не является результатом возросшего уровня физического развития занимающихся, что при старом методе было бы невозможно получить новый эффект.

Доказывать все это бывает очень трудно, и поэтому полученные результаты в последовательных эксперимен тах часто выглядят неубедительными. Однако было бы ошибочным считать подобные эксперименты бесперспек тивными. Тщательный и длительный период наблюдений над большим количеством исследуемых до введения в учебный процесс нового фактора, а также сравнительно короткий период действия нового фактора, не могущий вызвать значительных сдвигов в физическом развитии и образовании занимающихся, — все это во многом может нейтрализовать перечисленные негативные стороны по следовательного эксперимента.

В последовательных экспериментах доказательство выдвинутой гипотезы строится по одной из трех схем:

единственного различия, сопутствующих изменений и единственного сходства.

процесса Условные обозначения:

«До» — состояние педагогического процесса до введения в него нового фактора;

«После» — состояние педагогического процесса после введения в него нового фактора;

«Ф1 Ф2» и т. д. — многообразные педагогические факторы, от которых зависит эффективность учебно-воспитательного процесса;

«ЭФ» — экспериментальный фактор, вводимый в педагогический процесс для установления его эффективности;

«Р1, P2» и т. д. — частные педагогические результаты (техническая подготовка, тактическая подготовка и т. п.) как следствие действия педагогических факторов;

«Р0» — общий педагогический результат, например спортивный результат;

«ЭР» — частный педагогический результат как следствие действия экспериментального фактора «ЭФ»;

«ЭР0» — общий экспериментальный результат как следствие действия всех педагогических факторов, в том числе и экспериментального.

Логическая схема доказательства в эксперименте «единственного различия» сводится к следующему. Если вслед за изменениями одного педагогического фактора (например, Ф1 на ЭФ) при сохранении неизменными всех остальных (Ф2, Ф3 и т. д.) изменяется один компонент педагогического результата (например, Р1 на ЭР) при сохранении неизменными всех остальных (Р2, Р3 и т. д.), то есть, основание считать, что первое (ЭФ) послужила причиной изменения второго (ЭР). Изменение частного педагогического результата (ЭР) приводит при прочих равных условиях к изменению общего педагогическогорезультата (ЭР 0 ).

Схема сопутствующих и з м е н е н и й (модификация схемы единственного различия).

Условные обозначения аналогичны приведенным в предыдущей схеме. Разница состоит только в том, что «После», «ЭФ», «ЭР» и «ЭР0» имеют несколько вариантов, обозначенных цифрами 1, 2 и 3.

Логическая схема доказательства в эксперименте «сопутствующих изменений» сводится к следующему. Если вслед за последовательными изменениями одного педагогического фактора (например, Ф1 на ЭФ 1 ЭФ2 и.т.д.) при сохранении неизмененными всех остальных (Ф2, Ф3 и т.

д.) последовательно изменяется один из компонентов педагогического результата (например, P 1 на ЭР 1,ЭР я т. д.) при сохранении неизменными всех остальных (Р2, Р3 и т. д.), то есть основание считать, что последовательные изменения экспериментального фактора послужили причиной последовательных изменений экспериментального результата.

Логическая схема доказательства в подобном эксперименте сводится к следующему. Если вслед за последовательными изменениями всех педагогических факторов (например, Ф1 Ф2, Ф3 и т. д.) при сохранении неизменным одного (Фп) последовательно изменяются все компоненты педагогического результата (например, Р1 Р 2, Р3 и т. д.), но неизменным остается один (Рп), то есть основание считать, что остающийся неизменным фактор Фп является причиной неизменяемости результата Рп.

Таким образом, все последовательные эксперименты построены по схеме «До» и «После». Чтобы сравнить состояние педагогического процесса после введения в него экспериментального фактора с тем состоянием, которое было до введения, измеряют состояние «До» (например, исходный уровень физического развития), затем «После»

(например, конечный уровень физического развития) и определяют достоверность изменения показателей.

К помощи последовательных экспериментов приходится прибегать в тех случаях, когда группа исследуемых настолько малочисленна и специфична, что нельзя создать каких-то аналогичных контрольных групп (например, команды высококвалифицированных спортсменов).

Когда же имеется возможность создать контрольные группы, применяют различные виды параллельных экспериментов.

Параллельные эксперименты строятся по схеме идентичных групп, которая предусматривает организацию двух и более максимально одинаковых парных учебных групп. В одной группе каждой пары применяется экспериментальный метод организации учебно-воспитательного процесса (экспериментальная группа), в другой — контрольный метод (контрольная группа). Учебные занятия и обследования проводятся одновременно в обеих группах, т. е. параллельно.

При данном построении эксперимента появляется убежденность, что все спонтанные, неуправляемые факторы будут оказывать примерно одинаковое воздействие на занимающихся как в экспериментальной, так и в контрольной группе. Различия же в конечном результате окажутся следствием действия именно экспериментального фактора.

Формальный критерий доказательства гипотезы в параллельных экспериментах разработан А. Стауффером (A. Stouffer, 1950) в виде следующей схемы (обозначения изменены):

Условные обозначения (кроме тех, которые использованы в предыдущих схемах):

«КФ»—педагогический фактор в контрольной группе, отражающий общепринятое педагогическое положение и служащий основанием для оценки эффективности экспериментального фактора;

«КР» — педагогический результат в контрольной группе как следствие действия «КФ»;

«Э» — прирост педагогического результата вследствие действия экспериментального фактора «ЭФ».

«К» — прирост педагогического результата вследствие действия контрольного фактора «КФ»;

«АБ» — горизонталь, выше которой фиксируются изменения в экспериментальной группе, ниже — в контрольной;

«ВГ» — вертикаль, слева от которой указываются исходные состояния педагогических процессов, справа — конечные.

Логическая схема доказательства выдвинутой гипотезы в экспериментах с идентичными группами строится на разности показателей экспериментальных и контрольных результатов. В зависимости от природы исследуемого педагогического явления критерий доказательства может быть трех видов.

1-й вид — «Э>К», т. е. гипотеза считается подтвержденной лишь в том случае, если прирост педагогического результата вследствие действия экспериментального фактора будет большим, чем вследствие действия контрольного фактора. Например, исследуемые экспериментальной группы способны поднять больший груз, чем исследуемые контрольной группы.

2-й вид — «Э (t1) ПО распределению Стьюдента Различают корреляции нескольких направлений:

прямая положительная корреляция, при которой увеличение причинного фактора вызывает увеличение следственного фактора; например, увеличение силы мышц-разгибателей ног положительно сказывается на росте результатов в прыжках в высоту с разбега (В. М. Дьячков, Г. И. Черняев, 1965).

прямая отрицательная к о р р е л я ц и я, при которой уменьшение причинного фактора вызывает уменьшение следственного фактора; например, уменьшение нагрузки приводит к понижению частоты сердечных сокращений;

обратная положительная корреляция, при которой уменьшение причинного фактора вызывает увеличение следственного фактора; например, уменьшение длины дистанции приводит к увеличению скорости бега;

о б р а т н а я отрицательная корреляция, при которой увеличение причинного фактора вызывает уменьшение следственного фактора; например, увеличение силы мышц под влиянием занятий тяжелой атлетикой может привести к ухудшению результатов в беге на длинные дистанции (М. И. Майсурадзе, 1962).

Математическое значение корреляции выражается ее коэффициентом от— 1 (максимальной отрицательной связи) до +1 (максимальной положительной связи) десятичными дробями с точностью до второго знака после запятой.

Количественную меру связи принято различать по нескольким уровням:

слабая связь — при коэффициенте корреляции до 0,30, средняя связь — при коэффициенте корреляции от 0, до 0,69, сильная связь — при коэффициенте корреляции от 0, до 0,99.

Коэффициент корреляции равный 1 свидетельствует о наличии функциональной связи. Если изменение одного фактора не влияет на величину другого, то связь отсутствует, т. е. данные факторы между собой нейтральны.

Ранговая корреляция Спирмена (корреляция рангов) является одним из наиболее простых способов установления меры связи между факторами. Само название метода указывает на то, что связь определяется между рангами, т. е. рядами полученных количественных значений, ранжированных в убывающем или возрастающем порядке.

Следует иметь в виду, что, во-первых, ранговую корреляцию не рекомендуется проводить, если связанных пар меньше четырех и больше двадцати; во-вторых, ранговая корреляция позволяет устанавливать связь и в том случае, если значения носят, так сказать, полуколичественный характер, т. е., не имея числовых выражений, отражают четкий порядок следования этих величин; в-третьих, ранговую корреляцию целесообразно применять в тех случаях, когда достаточно получить лишь приблизительную информацию.

Чтобы рассчитать коэффициент ранговой корреляции, необходимо:

1) расположить количественные значения причинного фактора в убывающем (возрастающем) порядке; напри мер, для установления влияния уровня физической рабо тоспособности лыжников (причинный фактор), выявлен ного при помощи дозированной нагрузки на велоэргометре, на результат в гонке на 15 км (следственный фактор) уровень физической работоспособности ранжировался (Г. И. Мызан, 1974) в убывающем порядке (колонка «А»);

2) параллельно первому ряду записать соответствую щие значения следственного фактора, в данном случае — результат в гонке на 15 км (колонка «Б»); порядок зна чений этого фактора будет подчинен порядку значений причинного фактора, а поэтому может не подчиняться принципу возрастания или убывания;

3) обозначить цифрами порядковые места значений причинного фактора (колонка «а»); естественно, что раз значения этого фактора расположены в убывающем по рядке, то цифры порядковых мест будут расположены в возрастающем порядке; если количественные показатели того или иного фактора оказываются одинаковыми, то их порядковые места обозначаются тем числом, которое составляет среднюю арифметическую величину их поряд ковых мест;

4) обозначить цифрами порядковые места значений следственного фактора (колонка «б»);

5) подсчитать число коррелируемых парных значений (п); в данном примере их 10;

6) вычислить разность рангов (d=a—б) с сохране нием соответствующего знака; в данном примере: 1—2 = =—1 и т. д.;

7) вычислить квадрат разности рангов (d2); в данном примере: —12= 1 и т. д.;

8) вычислить сумму квадратов разности рангов ;

в данном примере она равна 32;

9) вычислить коэффициент корреляции рангов р пo формуле:

10) произвести оценку вычисленного коэффициента, т. е. установить, во-первых, существует ли статистически достоверное различие между полученным значением коэффициента и нулем; во-вторых, проявятся ли выявленные связи (или их отсутствие), если коэффициент корреляции будет рассчитываться по тем же самым признакам, но на других группах исследуемых или на тех же самых группах, но в других условиях; значимость коэффициента корреляции рангов определяется двумя путями:

а) путем сравнения с принятыми уровнями меры коли чественной связи; в данном примере величина коэффици ента корреляции, равная 0,807, говорит о сильной мере количественной связи;

б) по таблице достоверности коэффициента корреля ции; определенный коэффициент, равный 0,807, может быть признан значимым в том случае, если его величина будет превышать табличное значение для 10 парных на блюдений; по таблице для 10 пар уровень значимости (Р) равен 0,564 или 0,746, следовательно: 0,5640.746, т.е. коэффицент превышает Р= Критические значения = 0,01 и может считаться значи- коэффициентов корреля-мым с вероятностью ошибки Коэффициент корреляции рангов релируепризнается статистически мых пар п 0,05 0. значимым с вероятностью ошибки 11) сделать методический вывод, 7 0,714 0, высчитанного коэффициента на результат в лыжной гонке оказывает влияние уровень физической 22 0 359 работоспособности спортсмена. 24 0,343 0, точности количественной характеристики связи между факторами.

Расчет коэффициента r производится по формуле:

где А и Б — коррелируемые ряды вариант dА и dB — отклонения вариант от средних значений этих рядов (разность между каждым значением варианты ряда и средней арифметической величиной данного ряда). Точность вычисления по формуле должна быть достаточно высокой, не менее двух знаков после запятой.

Последовательность вычисления коэффициента г показана на примере результатов исследования, использованных для демонстрации расчета коэффициента ранговой корреляции.

1. Составить таблицу (см. стр. 186) для первичных числовых операций, для чего в первых двух колонках расположить показатели уровня физической работоспособности (ФР170) и показатели спортивного результата в гонке на 15 км; ранжирование показателей не обязательно.

9. Определить достоверность высчитанного коэффициента корреляции.

Установлено, что если парных факторов меньше 100, то оценку достоверности целесообразно производить по таблице критических значений коэффициента корреля ции rAБ.

Критические значения коэффициента корреляция r Число коррелируемых пар, лируемых пар, Коэффициент корреляции признается статистически значимым с вероятностью ошибки r 0, 5 и с вероятностью ошибки r 01.

Табличные значения даны для двух уровней значимости: Р=0,05 и Р = 0,01. Полученный коэффициент корреляции может считаться достоверным лишь в том случае, если его числовое значение превышает табличное значение хотя бы при уровне значимости Р=0,05 для данного числа парных факторов. В приведенном примере для парных факторов табличные значения составляют: P05+ =0,623, P01 = 0,765. Высчитанный коэффициент равен 0,837, т.е. он больше табличного значения при Р=0,01.

Если парных факторов больше 100, оценку достоверяости коэффициента целесообразно рассчитывать по формуле средней ошибки коэффициента корреляции (т r ):

Принято считать, что достоверным коэффициент корреляции может быть признан только тогда, когда он превышает свою ошибку в 3 и более раза. В некоторых случаях формула может быть использована для оценки достоверности и при небольшом числе парных факторов.

В данном примере:

Полученный коэффициент корреляции превышает свою ошибку более чем в 8 раз.

10. Сделать методический вывод. Выявлена отрицательная корреляция: наиболее высоким показателям физической работоспособности соответствуют наименьшие показатели времени прохождения дистанции. Значит, чем более высоким уровнем физической работоспособности обладает спортсмен, тем лучше время (при прочих равных условиях) он может показать на дистанции.

Если на одном и том же материале высчитаны коэффициенты корреляции р и r, то необходимо провести сопоставление их значений по методу моментов Пирсона.

Делается это следующим образом: определяется разница между абсолютными значениями двух коэффициентов без учета их знака:

По В. Ю. Урбаху (1964) считается, что полученная разница не должна превышать 3%. В приведенном примере она составляет 0,025%, а поэтому находится в пределах нормы.

Коэффициент регрессии позволяет установить количественную меру изменения следственного фактора при изменении причинного фактора на одну единицу. В отличие от показателей корреляции — величин относительных, измеряющих тесноту связи между признаками в долях единицы, показатели регрессии — величины абсолютные:

они характеризуют зависимость между переменными факторами по их абсолютным значениям (Г. Ф. Лакин, 1973).

Применительно к приведенному примеру вопрос в задаче на вычисление может быть сформулирован следующим образом: насколько в среднем улучшится спортивный результат в лыжной гонке при увеличении уровня физической работоспособности спортсменов на 1 кГм/мин/кг?

Чтобы получить ответ на поставленный вопрос, необходимо:

1) высчитать коэффициент корреляции r; оказалось, что он равен 0,837;

2) определить средние квадратические отклонения для каждого сравниваемого ряда; например, для ФР170 QA оказалась равной 2,75, а для результатов в лыжной гон ке QБ —6,14;

3) полученные значения подставить в формулу коэф фициента регрессии RAБ :

4) сделать методический вывод: с увеличением уровня физической работоспособности на 1 кГм/мин/кг спортивный результат улучшался в среднем на 0,286 мин.

Коэффициенты регрессии особенно широко используются при изучении параметров физического развития детей, например для определения средней меры увеличения веса ребенка при увеличении его роста на 1 см.

В связи с тем, что расхождения между генеральным»

совокупностями определяются с помощью некоторых статистических параметров (средней арифметической величины, среднего квадратического отклонения и т.п.), полученных на выборочных совокупностях, t — критерий Стьюдента относится к так называемым п а р а м е т р и ческим критериям (помимо этого критерия существуют и другие параметрические критерии). Применять их целесообразно в тех случаях, когда собранные исследователем данные, во-первых, имеют количественную меру (т. е. выражены в каких-либо единицах измерения, например в метрах, секундах, баллах), во-вторых, образуют вариационный ряд, обладающий свойством нормального распределения, при котором колебание всех вариант в обе стороны от их средней арифметической величины примерно одинаковое, симметричное.

В педагогических исследованиях нередко возникает потребность рассчитать достоверность различий между небольшими совокупностями показателей, которые или имеют порядковый, а не количественный характер выражения (например, места, занятые спортсменами на соревновании), или не подчиняются закону нормального распределения (т. е. в вариационном ряду средняя арифметическая величина резко смещена в сторону больших или меньших вариант).

В таких случаях прибегают к использованию непар а ме т ри ч е ск и х к р ит е ри е в р а з л и ч и я.

При выборе параметрических или непараметрических критериев следует иметь в виду, что наибольшей статистической мощностью (большей чувствительностью, лучшей разрешающей способностью) отличаются параметрические критерии (Г. Ф. Лакин, 1973). Поэтому в тех случаях, когда имеется вариационный ряд количественных показателей без явных признаков асимметричности, следует начинать обработку с помощью параметрических критериев. Если она даст результаты, далекие от граничных значений критерия, можно ими удовлетвориться; если же результаты окажутся на пределе значений достоверности, следует проверить, имеется ли достоверность различия, с помощью непараметрических критериев (не случайно их называют еще «вспомогательными критериями»). Подобное дублирование обработки никогда не окажется лишним, ибо затраты времени, кстати не столь уж значительные, окупятся большей достоверностью выводов.

Свое название непараметрические критерии получили потому, что не нуждаются в вычислении параметров, характеризующих те или иные выборки (среднего арифметического, среднего квадратического и т. п.). В связи с тем что непараметрические критерии приложимы не только к вариантам с числовым выражением, но и к вариантам порядкового характера, их называют еще порядковыми критериями.

Непараметрические критерии в отличие от параметрических имеют простую конструкцию, не требуют большой вычислительной работы, могут оценивать вариационные ряды порядкового характера любой формы распределения. Кроме того, они позволяют оценивать сравнительно небольшие выборки (кстати, даже таблицы значения критерия составлены на число вариант менее 30), что опять-таки чрезвычайно важно для педагогических исследований.

Существует несколько непараметрических критериев, в зависимости от конструкции и статистической мощности. Каждый из них специфичен в решении тех или иных задач исследования. Наиболее распространенными в педагогических и биологических исследованиях являются критерий Уайта и критерий Вилкоксона.

Критерий Уайта. Условное обозначение этого критерия— Т. Он способен выявить различия между двумя совокупностями по их ведущим тенденциям, однако не оценивая степени колебания вариант. Поэтому две выборки с равно выраженными тенденциями, но с разными пределами колебаний будут квалифицированы критерием:

Уайта как одинаковые.

Критерий Уайта применим при сравнении одинаковых и разных по объему выборок.

Очередность числовых операций показана на примере исследования, задача которого — определение эффективности методов разучивания двигательного действия по частям и в целом.

1. Полученные значения (в данном примере баллы, при разучивании по частям — VT — 8,0;.8,6; 8,5; 9,0; 9,6;

9,5; при разучивании в целом — Vц — 8,1; 8,0; 8,2; 8,3; 8,7;

8,6; 9,4) в обеих выборках расположить в общий ряд в соответствии с их рангами в возрастающем порядке.

2. Чтобы облегчить последующие цифровые операции, целесообразно построить ступенчатые ряды показателей и их рангов (R): в верхнем ступенчатом ряду располо жить полученные в исследовании показатели в возраста ющем порядке, а в нижнем — их ранги:

Как видно, ступенчатый ряд показателей начинается с наименьшего показателя для обеих выборок, а затем перечисляются все остальные, причем на верхней «ступеньке» для одной выборки, а на нижней — для другой.

Если в двух выборках встречаются равные показатели, то безразлично, какой из них будет стоять первым, а какой — вторым (из верхней половины ряда или из нижней), так как в этом случае ранг вычисляется путем деления суммы рангов, имеющих одинаковые значения показателей, на число таких одинаковых показателей. В данном примере показатели 8,0 и 8,0 занимают первое и второе места в общем ступенчатом ряду и имеют одинаковый средний ранг Создается впечатление, что оценки VT предпочтительнее, да и средняя арифметическая величина Мr выше, чем Мц. На самом ли деле оценки VT выше, а следовательно, и метод разучивания по частям в данных условиях эффективнее, чем метод разучивания в целом, покажут следующие расчеты.

3. Вычислить суммы рангов Тrи Тц для рядов Rr и Rц В данном примере: Тr = 50, Тц =41.

4. Проверить правильность вычисления суммы рангов рядов, для чего вычислить ее двумя способами:

Подобная простая проверка чрезвычайно важна, так как от точности ранжирования зависит вывод о достоверности различия выборок.

5. Суммы рангов каждого ряда отличаются друг от друга на 9 единиц. Требуется определить, может ли эта разница считаться настолько значимой, чтобы говорить о большей эффективности одного из методов разучивания.

Для этого меньшую (обязательно меньшую!) сумму рангов (в данном случае 41) следует сравнить с табличным коэффициентом Т по таблице «Значения критерия Уайта» (см. стр. 193). Если Т окажется больше меньшей суммы рангов, но не равной ей (Т>41), то имеющаяся разность между двумя выборками считается достоверной.

Значения критерия Уайта при Р = 0, 6. Определить коэффициент Т. Он определяется по числу вариант в каждом ряду. В данном примере п ч =6, п ц=7; для данных объемов выборов табличный коэффи циент Т=27 при пороге доверительной вероятности Р=0,95.

7. Сравнить табличный коэффициент Т=27 с меньшей

Pages:     | 1 ||


Похожие работы:

«СТАНДАРТ ПРЕДПРИЯТИЯ Образовательный стандарт высшего профессионального образования РИИ АлтГТУ. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ СПЕЦИАЛЬНОСТИ (НАПРАВЛЕНИЯ) 260601 Машины и аппараты пищевых производств (260600 Пищевая инженерия). код и наименование специальности (направления) Рубцовский индустриальный институт (филиал) ГОУ ВПО Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова Предисловие СТО РИИ АлтГТУ 260601-2012 1) Разработан кафедрой Техника и технологии машиностроения и пищевых...»

«В ПОМОЩЬ ШКОЛЬНОМУ УЧИТЕЛЮ Е. Н. СОРОКИНА ПОУРОЧНЫЕ РАЗРАБОТКИ ПО ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ ПРОФИЛЬНЫЙ УРОВЕНЬ класс МОСКВА • ВАКО • 2 0 0 8 ТОЛЬКО для ОЗНАКОМЛЕНИЯ www.moimirknig.com специально для www.mirknig.com УДК 372.83 Б Б К 74.266 С14 С о р о к и н а Е.Н. С14 Поурочные разработки по о б щ е с т в о з н а н и ю. Профиль­ ный уровень: 10 класс. - М.: ВАКО, 2008. - 512 с. - (В по­ мощь школьному учителю). ISBN 978-5-94665-695-5 Пособие представляет собой поурочные разработки по обществознанию для 10...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Факультет вычислительной математики и информатики УТВЕРЖДАЮ Декан факультета ВМК Е.И. Моисеев 2013 Учебно-методический комплекс Искусственный интеллект Направление подготовки 010300 Фундаментальные информатика и информационные технологии Квалификация (степень) выпускника Бакалавр Форма обучения очная Москва...»

«1 Н.П. Алешина Парикмахерское дело МАТЕРИАЛОВЕДЕНИЕ 2 МАТЕРИАЛОВЕДЕНИЕ ОГЛАВЛЕНИЕ Предисловие Глава I. Краткие сведения из истории развития парфюмерии и косметики Глава П. Исходное сырье для парфюмерно-косметических товаров. § 1. Кислоты, основания и соли. § 2. Жиры § 3. Воски § 4. Эмульгаторы § 5. Душистые вещества. § 6. Желирующие вещества. § 7. Биологически активные вещества. § 8. Смолы § 9. Наполнители § 10. Спирты § 11. Растворители § 12. Углеводороды § 13. Консерванты § 14. Красящие...»

«ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА (ИНЭП) В. И. КИРЕЕВ ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫЕ ОРГАНЫ Учебно-методическое пособие для студентов всех форм обучения по специальности 02.11.00 – Юриспруденция Москва · 2011 Автор: к.ю.н., доцент В. И. Киреев Рецензент: к.ю.н., проф. Н. В. Косолапова Учебно-методическое пособие одобрено и утверждено на заседании Учебно-методического Совета ИНЭПа _ протокол № СОДЕРЖАНИЕ 1. Организационно-методические рекомендации по изучению курса Правоохранительные органы РФ.. 4...»

«А.И. Шершевская Ижевск 2010 Федеральное агентство по образованию ГОУВПО Удмуртский государственный университет Институт искусств и дизайна. А.И. Шершевская Перспектива Учебно-методическое пособие Ижевск 2010 УДК ББК А.И. Шершевская. Перспектива: Учебно-методическое пособие. Ижевск: Рекомендовано к изданию учебно-методическим советом УдГУ.: Издательство Удмуртский университет, 2010. 50 с., ил. УДК ББК Учебно-методическое пособие предназначено для студентов специальности 0308- Изобразительное...»

«1 Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Липецкий государственный технический университет УТВЕРЖДАЮ Декан экономического факультета _В.В. Московцев 20_ г. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ (МОДУЛЯ) МАРКЕТИНГ наименование дисциплины (модуля) Направление подготовки 080200.62 Менеджмент (код и направление подготовки) Профиль подготовки Финансовый менеджмент (наименование профиля подготовки) Квалификация (степень) бакалавр (бакалавр / магистр / дипломированный...»

«М И Н И С Т Е Р СТ В О С Е Л Ь С К О Г О Х О З Я Й С Т В А РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Самарская государственная сельскохозяйст венная академия 1 СОДЕРЖАНИЕ 1 ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ..4 Нормативные документы для разработки ООП ВПО.4 1.1 Общая характеристика ООП ВПО.5 1.2 1.2.1 Цель (миссия) ООП ВПО.5 1.2.2 Срок освоения ООП ВПО.5 1.2.3 Трудоемкость ООП ВПО.5 Требования к уровню подготовки, необходимому для освоения...»

«Основные монографии, учебники, учебные пособия, лабораторные практикуму, и лабораторные работы изданные кафедрой ЭиБТ за 5 лет Для обеспечения высокого качества учебного процесса на кафедре ЭиБТ изданы монографии учебники и учебные пособия, лабораторные практикумы, разработаны учебно-методические комплексы по преподаваемым дисциплинам. Монографии: Нугаев И.Ф. и др. / под реакцией С.Т. Кусимова, Б.Г. Ильясова, В.И. Васильева. Информационно-управляющие системы в нефтегазодобывающий...»

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М. В. ЛОМОНОСОВА В. А. Белов Гражданское право Т. I Общая часть Введение в гражданское право Учебник для бакалавриата и магистратуры 3-е издание, переработанное и дополненное Рекомендовано Учебно-методическим отделом высшего образования в качестве учебника для студентов высших учебных заведений, обучающихся по юридическим направлениям и специальностям Книга доступна в электронной библиотечной системе biblio-online.ru Москва УДК ББК 67.404я Б Автор:...»

«ФГБНУ Центр исследования проблем воспитания, формирования здорового образа жизни, профилактики наркомании, социально-педагогической поддержки детей и молодежи (г. Москва) Департамент общего образования Томской области Департамент образования администрации Города Томска Томский научный центр Сибирского отделения Российской академии наук Национальный исследовательский Томский государственный университет Федеральное государственное бюджетное учреждение высшего профессионального образования Томский...»

«Таблица – Сведения об учебно-методической, методической и иной документации, разработанной образовательной организацией для обеспечения образовательного процесса по специальности 080502.65 Экономика и управление на предприятии АПК Наименование дисциплины по Наименование учебно-методических, методических и иных материалов № учебному плану (автор, место издания, год издания, тираж) Иностранный язык Учебно-методический комплекс по дисциплине Иностранный язык, 2010г. 1 1. Учебно-методический...»

«1 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования ДАГЕСТАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Г.Н. Махачев, А.З. Арсланбекова, Г.М. Мусаева, А.Ш. Гасаналиев АДМИНИСТРАТИВНОЕ ПРАВО Учебно-методический комплекс по дисциплине Направление подготовки: 030900 юриспруденция Степень выпускника: бакалавр Форма обучения – очная Согласовано: Рекомендовано кафедрой административного финансового права...»

«Сведения об обеспеченности образовательного процесса учебной литературой Самарского института (филиала) ФГБОУ ВПО Российский государственный торгово-экономический университет Магистерская программа Стратегии и инновации в маркетинге Бизнес- Основная литература 1. проектирование коммерческой Разработка бизнес-плана проекта: учебное пособие./Т.С.Бронникова - М.: Альфа-М: 2 0,3 деятельности ИНФРА-М, 2012-224с. Черняк В.З. Бизнес-планирование [Электронный ресурс] : электронный учебник / В. 1 0,2 З....»

«ISSN 2079-875Х УЧЕБНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ Научно-методический журнал ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ ЕСТЕСТВЕННЫЕ НАУКИ ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ 2/2011 УЧЕБНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ Научно-методический рецензируемый журнал № 2 2011 июнь Основан в марте 1997 г. Выходит 4 раза в год ISSN 2079-875Х Издание журнала одобрено МИНИСТЕРСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Материалы первого этапа второй Всероссийской научно-практической конференции с...»

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ГРАЖДАНСКОЙ АВИАЦИИ Кафедра аэродинамики, конструкции и прочности летательных аппаратов Ефимов В.В., Москаленко Л.В. КОНСТРУКЦИЯ И ПРОЧНОСТЬ ЛА ПОСОБИЕ по выполнению курсового проекта Часть III для студентов IV курса специальности 160901 всех форм обучения Москва – 2009 2 Рецензент д-р техн. Наук, профессор Ципенко В.Г. Ефимов В.В., Москаленко Л.В. Конструкция и прочность ЛА: Пособие по выполнению курсового проекта. Часть III. Справочный...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ САМАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Кафедра уголовного процесса и криминалистики ПРОГРАММА И ПЛАНЫ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ ПО С/К ТАКТИКА ОСМОТРА МЕСТА ПРОИСШЕСТВИЯ для студентов судебной и прокурорско-следственной специализации 5 курса дневного отделения Издательство Самарский университет 2003 Печатается по решению Редакционно-издательского совета Самарского государственного университета Составитель канд. юрид. наук, доц. В.А. Марков Рецензент д-р...»

«Методические рекомендации по организации самоподготовки для учащихся 3-го класса УМК Школа России(ФГОС) - 3 класс В систему учебников Школа России для 3-го класса входят завершенные предметные линии учебников по всем основным предметам начального общего образования: - Русский язык. Авторы: Канакина В.П., Горецкий В.Г. - Литературное чтение. Авторы: Климанова Л.Ф., Горецкий В.Г., Голованова М.В. и др. - Математика. Авторы: Моро М.И., Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. и др. - Информатика (3-4...»

«2611 Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Ивановская государственная текстильная академия (ИГТА) Кафедра конструирования швейных изделий КОНСТРУКТОРСКО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ПРОИЗВОДСТВА НОВЫХ МОДЕЛЕЙ ОДЕЖДЫ МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ к выполнению курсового проекта по дисциплине КТПП для студентов специальности 260902 Конструирование швейных изделий Иваново 2006 Настоящие методические указания определяют требования...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Л.М. Мартыненко, В.А. Николаевский, А.И. Сливкин, Л.М. Емельянова, А.В. Туровский ПРАКТИКУМ С МЕТОДИЧЕСКИМИ РЕКОМЕНДАЦИЯМИ И КОНТРОЛЬНЫМИ РАБОТАМИ ПО ДИСЦИПЛИНЕ ЛАТИНСКИЙ ЯЗЫК И ОСНОВЫ ТЕРМИНОЛОГИИ для студентов 1 курса заочного отделения ВПО фармацевтического факультета Учебно-методическое пособие для вузов Издательско-полиграфический...»






 
2014 www.av.disus.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.