WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)
 
<< ГЛАВНАЯ [ АВТОРЕФЕРАТЫ ] [ ДИССЕРТАЦИИ ] [ ДОКЛАДЫ ] [ ФОРУМЫ ] [ МЕТОДИЧКИ ] [ МОНОГРАФИИ ] [ ПРОЕКТЫ ] [ ПРОГРАММЫ ] КОНТАКТЫ
Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.

Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.

Главная  >>  Методички
[ СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА .pdf ]
Pages:     |
1
| 2 |

«Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании (пособие для студентов, аспирантов и преподавателей институтов физической культуры) МОСКВА ФИЗКУЛЬТУРА И СПОРТ 1978 7А А98 Ашмарин Б. А. А 98 Теория ...»

-- [ Страница 1 ] --

Б.А.Ашмарин

Теория

и методика

педагогических

исследований

в физическом

воспитании

(пособие для студентов, аспирантов и

преподавателей институтов физической

культуры)

МОСКВА

«ФИЗКУЛЬТУРА И СПОРТ»

1978

7А

А98

Ашмарин Б. А.

А 98 Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании (пособие для студентов, аспирантов и препод. ин-тов физ. культуры).

М., «Физкультура и спорт», 1978.

223 с. с ил.

В данном пособии представлены логика, методология и организация педагогических исследований. В пособии отражены основные вопросы педагогического исследования: выбор тем, определение задач, составление плана, методы исследования, оформление документации и др. Много внимания уделено изложению содержания процесса проведения исследования.

Пособие рассчитано на студентов, аспирантов, преподавателей институтов физической культуры и факультетов физического воспитания, а также тренеров и педагогов, ведущих самостоятельные исследования.

Издательство «Физкультура и спорт», 1978 г.

ВВЕДЕНИЕ

Творческий подход к обучению и воспитанию, возросшие требования к подготовке специалистов с высшим образованием, необходимость насыщения учебных курсов научными данными — все это оказывает заметное влияние на содержание научной подготовки студентов институтов физической культуры и факультетов физического воспитания педагогических институтов. В высших учебных заведениях страны ведутся настойчивые поиски путей совершенствования учебного процесса, улучшения системы подготовки кадров.

Следует также учитывать, что в настоящее время серьезные научные исследования осуществляются не только сотрудниками научных или учебных институтов, но также тренерами и спортсменами. Кроме того, нельзя не отметить развитие педагогических исследований в физическом воспитании, разнообразие и широту излагаемых проблем, вызванных насущными потребностями практики советского физкультурного движения.

Надо сразу сказать, что стремление установить «степень научности» исследования по его виду не имеет убедительных критериев. Существуют термины, которыми определяют ту или иную разновидность исследования.

Так, говорят о методических работах, научном е т о д и ч е с к и х и научно-исследовательских. Подлинная научность любого исследования определяется не видом самого исследования, а выполнением требований, предъявляемых к научной работе. Именно поэтому с полным основанием к подлинно научным исследованиям можно отнести обобщение опыта работы педагога, что иногда ошибочно не принимается за истинно научную работу, и в то же время не считать таковыми педагогический эксперимент (в принадлежности к науке которого никто не сомневается), если он не отвечает элементарным научным требованиям.

Как же все-таки отличить «методическую работу» от «научно-методической», а их — от «научно-исследовательской»? Прежде всего, термин «исследование», предусматривающий (как это толкует «Словарь русского языка»

АН СССР, М., 1957, стр. 949) тщательное научное рассмотрение в целях познания, выяснения чего-либо или внимательное ознакомление с чем-либо для установления, выяснения чего-либо, позволяет расценивать понятие «исследовательская» работа как обобщающее, включающее в себя методические, научно-методические и научно-исследовательские работы.

В то же время понятия «методическая» и «научно-методическая» работы определяют специфику исследований, которая характеризуется преимущественной направленностью на решение вопросов методики обучения и воспитания.

Отличие методической работы от научно-методической, видимо, надо искать в элементах новизны, содержащихся в ней. Если исследование ограничивается ознакомлением с опытом работы педагогов с целью выяснения специфики их деятельности и в нем нет оригинального подхода к решению вопроса, не выявляются какие-либо неизвестные объективные педагогические законы, то такое исследование целесообразно отнести к методическим работам. Если же при том же самом обобщении опыта найдены новые интересные пути его реализации, обнаружены, а затем в экспериментальных условиях воспроизведены новые законы обучения и воспитания, то подобное исследование можно именовать научно-методическим.

Научно-методические работы по существу являются частным случаем научно-исследовательских работ. Последние включают в себя более широкий круг вопросов, а не только вопросы методики обучения и воспитания.

Недопустимо смешивать понятия «методика исследования» и «методы исследования». Методика исследования — это своеобразная программаплан исследования в целом, результат всесторонней предварительной разработки той или иной темы изучения, проблемы. Методы исследования — это пути, способы получения тех или иных данных.

Любое конкретное исследование может быть представлено в виде ряда этапов. Связь этапов, условная их очередность могут быть отражены в схеме построения исследования.

Каждый этап имеет свои, относительно самостоятельные задачи, которые решаются часто последовательно, а иногда и одновременно.

ГЛАВА I. ПОДГОТОВКА К ИССЛЕДОВАНИЮ

1. Выбор темы Количество тем, требующих разработки, и теоретически и практически неисчерпаемо. Перед таким обилием тем человек, впервые приступивший к научным исследованиям, часто становится в тупик. Выбрать тему исследования действительно не легко. Однако знание некоторых общих положений, касающихся выбора темы, поможет малоопытному исследователю успешно преодолеть «первую трудность в науке».

Прежде всего, нельзя забывать, что тему научной работы не следует искать где-то на стороне, вне своей практической деятельности. Глубокий интерес к исследованию какого-либо вопроса зарождается, как правило, в процессе' практической работы или при непосредственном участии в исследованиях в роли помощника при одновременном изучении литературы по данному вопросу.

Избранная тема должна быть актуальной. Об этом можно судить по тому, какое приложение находит в практике физического воспитания ее разработка. Именно поэтому ведущим направлением в научной работе по физическому воспитанию считается изучение обусловленности целей, задач, средств и методов объективно существующими потребностями общества на каждой стадии его развития.

Одним из внешних признаков актуальности той или иной темы является ее отношение к проблемам, над которыми в данное время усиленно работает мысль ученых.

Примером подобного сосредоточения сил ученых в области физического воспитания является разработка системы физического воспитания детей.

Тема, оторванная от общего направления научных интересов, не может быть плодотворной. Это обстоятельство объясняется определенными причинами. Во-первых, проблемы, встающие перед наукой, порождаются потребностями общества. Во-вторых, научная работа планируется, что позволяет сосредоточить крупные исследовательские силы на ее ведущих участках.

В некоторых случаях актуальность темы определяется местными условиями. Наглядный пример тому — тематика научно-исследовательских работ по производственной гимнастике.

Тема научной работы не должна быть навязана исследователю. Он должен выбирать ее по собственному желанию, будучи искренне увлеченным предстоящей работой. Для правильно избранной темы характерно не количество поставленных вопросов, а тщательность, глубина их разработки. Тема должна иметь четко очерченные границы. Чрезмерно обширная тема не позволяет изучать явление во всех его связях, приводит к такому обилию материала, что всесторонне проработать его одному человеку становится невозможно.

При выборе темы следует учитывать и свои личные склонности, способности, уровень теоретических знаний.

Надо заметить, что на выбор темы влияет не только индивидуальный уровень теоретической подготовки исследователя, но и уровень, достигнутый в познании данного явления обществом в целом. Более того, важны те теоретические позиции, с которых современная наука решает данную проблему.

Знание перечисленных положений позволит, во-первых, правильно выбрать частную тему для индивидуального решения в условиях коллективного исследования проблемы в целом и, во-вторых, избрать такую по сложности тему, которую под силу будет решить одному человеку при имеющихся материальных возможностях.

Все это, разумеется, ни в коей мере не снижает роли научного руководителя, консультантов.

Почти каждая тема исследования, как бы конкретно она ни была определена, может иметь несколько аспектов решения. Все они, как правило, не могут быть разработаны одновременно, тем более одним человеком. Приходится после выбора темы устанавливать тот круг задач, который будет предметом исследования. Именно это является способом конкретизации исследования.

Задач ставится несколько, и каждая из них четкой формулировкой отражает идею научной работы, раскрывает ту сторону темы, которая подвергнется изучению.

Число задач зависит от количества исполнителей, от предполагаемой длительности исследования и, наконец, от сложности поставленных задач (чем они сложнее, тем их может быть меньше). Определяя оптимальное число задач, следует учитывать их взаимную связь. Иногда невозможно решить одну задачу, не решив предварительно другую. Например, нельзя определить влияние на юных пловцов различных методов тренировки, не изучив возрастные особенности развития аппарата дыхания (И. П. Волков, 1967). В некоторых случаях решение какойлибо одной задачи без решения другой приводит к незавершенности всего исследования, к невозможности применения его результатов в педагогической деятельности, хотя и будут сделаны вполне обоснованные выводы.

Так, если доказана необходимость развития какой-либо функции для повышения результативности в тех или иных действиях, но одновременно не определены примерный перечень средств, их объем и место в системе тренировки, исследование нельзя считать завершенным.

Число задач, как правило, должно быть небольшим.

Каждая поставленная задача должна иметь решение, отраженное в одном или нескольких выводах.

Определив тему и конкретные задачи, можно дать первый вариант формулировки названия работы. Сразу найти точную и краткую формулировку названия — дело далеко не простое. Даже в ходе исследования могут возникнуть новые, более удачные названия.

Поиск названия работы должен быть естественным результатом предварительного разностороннего изучения имеющихся фактов и предположений об интересующей проблеме.

Название — это «визитная карточка» работы. Его лаконичность, четкое отражение в нем смысла исследования — положительные признаки хорошей научной работы. Не следует забывать, что название ко многому обязывает. Если оно не соответствует содержанию работы, то это говорит не только об отсутствии четкого представления о смысле исследования у самого автора, о его небрежности, но и о неуважении к читателям, поскольку дезориентирует их.

Разностороннее знание предмета исследования позволяет уже на подготовительном этапе разработать гипотезу (применительно к конкретному исследованию ее иногда называют рабочей гипотезой) о причинах явления, которое будет изучаться, о его связях с другими явлениями, о возможных путях доказательства выдвигаемого положения.

Гипотеза о возможных связях изучаемого явления — это о п и с а т е л ь н а я гипотеза; гипотеза не только о связях, но и о причинах, их порождающих,— объяснительная гипотеза (А. Баженов, I960). Было бы неверным оценивать гипотезу по этим видовым признакам. Нельзя считать, что описательная гипотеза имеет меньшее значение и легче поддается формулированию.

Иногда не составляет трудности найти причины связей, но требуется много усилий для разработки их структуры.

Значение гипотезы для любого исследования трудно переоценить: во-первых, она позволяет найти выход теории в практику, так как именно на ее основе организуются исследования и появляются новые научные факты; вовторых, разработка гипотезы — это рождение новых идей, это расширение границ наших сегодняшних знаний;

в-третьих, гипотеза формирует предмет конкретного исследования (например, при изучении вариантов соотношения нагрузки и отдыха только теоретическое предположение позволит отобрать те, которые в большей мере соответствуют задачам исследования, и отбросить заведомо не укладывающиеся в рамки конкретного исследования) ; в-четвертых, гипотеза позволяет «не утонуть» в обилии получаемых фактов, не увлекаться появляющимися побочными фактами; в-пятых, удачно сформулированная гипотеза — это та «научная тропинка», по которой могут пойти многие исследователи.

Источниками разработки гипотезы являются: 1) обобщение педагогического опыта, 2) анализ уже существующих научных фактов, 3) дальнейшее развитие научных теорий. Гипотеза может возникнуть на основе здравого смысла и интуиции. Не случайно существует убеждение, что гипотезы «возникают у людей, которые думают» (Н. Р. Коэн, 1958).

Сказанное делает очевидной истину: нельзя научить формировать гипотезу, немыслимо весь этот сложнейший процесс творчества облечь в какие-то принципы и формулы. Можно говорить лишь о самых общих рекомендациях, предупреждающих явные заблуждения.

Раз формирование гипотезы — дело чрезвычайно сложное, то допустимы ли исследования, которые не имеют оригинальной гипотезы, т. е. той гипотезы, которая создает современное направление в науке, которая отражает новый подход к решению той или иной педагогической задачи? Создание именно такой гипотезы является мечтой любого исследователя, но далеко не каждый способен ее осуществить.

И тем не менее для любого конкретного исследования остается «золотым правилом» наличие гипотезы, пусть даже не оригинальной. И противоречия тут нет. Дело в том, что в теории и методике физического воспитания (как, впрочем, и во многих других отраслях знания) допустимы, а иногда просто необходимы исследования, в которых доказывается, казалось бы, всем известное. Объясняется это, во-первых, многолетним существованием в педагогической практике положений, которые себя оправдывают, но не имеют экспериментального обоснования (отсутствие же последнего ограничивает сферу применения этих положений); во-вторых, отсутствием количественных характеристик подобных общеизвестных положений (например, всем известно, что объем информации, выдаваемой ученикам на уроке, должен быть оптимальным, но каково количественное выражение этого оптимума— это остается задачей исследования); в-третьих, большим разнообразием контингента исследуемых и двигательных действий как предмета обучения, что требует уточнения тех или иных педагогических положений при обучении конкретных людей конкретным двигательным действиям; в-четвертых, возможностью существования в педагогической теории и практике таких положений, которые, не имея научного обоснования, являются результатом заблуждений.

Все это порождает гипотезы, которые повторяют всем известные теоретические положения, но от этого не теряют -своей научной и практической значимости.

Теоретическая и практическая состоятельность каждой гипотезы повышается в том случае, если при ее разработке учитываются следующие положения.

1. Гипотеза должна обладать принципиальной проверяемостью. Это означает, что сформулированное предположение должно быть доступно обоснованию фактическим материалом, полученным в исследованиях. Это требование не отрицает важности гипотез с практической непроверяемостью, ибо они могут иметь большое значение для построения перспективы развития науки, хотя при существующем научном оснащении и не могут быть подкреплены достаточными научными фактами. Например, построение моделей двигательных действий человека как эталона, отражающего биомеханические и физиологические закономерности жизнедеятельности, в принципе перспективно, но сегодня не может быть доказательно решено в силу неразработанности методов исследования.

2. Разработанная гипотеза должна объяснять тот круг аналогичных вопросов, которые составляют сущ ность изучаемого явления. Гипотеза становится малове роятной, если одни аспекты укладываются в теоретиче ское предположение, а другие, аналогичные, нет. Напри мер, предположение о необходимости комплексного:

развития двигательных качеств было бы неполноценным, если бы относилось к одному сочетанию их и противоре чило другому.

3. Желательно, чтобы гипотеза имела приложение к широкому кругу педагогических явлений. Это положение как бы раздвигает границы действия гипотезы, так как ориентирует на разработку таких вопросов, которые ох ватывали бы ряд смежных явлений. Такой глобальной гипотезой в свое время являлась гипотеза об эффектив ности общей физической подготовки на любом уровне физического воспитания человека.

Однако данное положение не снижает ценности гипотез локального приложения. Более того, в науке о физическом воспитании, как, впрочем, и в любой другой научной дисциплине, глобальные гипотезы появляются сравнительно редко и, как правило, знаменуют новое направление в теории и практике.

4. Гипотеза обычно не должна противоречить ранее установленным научным фактам. Если же исследователь разработал предположение, не укладывающееся в трак товку существующих данных, то, во-первых, гипотеза будет действенной только при доказательстве ее новыми фактами (в соответствии с первым положением), во-вто рых, опровергаемым фактам должно быть найдено объ яснение: то ли ранее материал собирался менее совершенными методами, то ли ранее полученные данные были собраны на другом контингенте занимающихся, при изучении других двигательных действий. Однако в последнем случае ранее существовавшие факты не опровергаются, а получают лишь ограничение в сфере своего действия.

5. Гипотеза должна быть принципиально проста. Про стота гипотез относительна, поскольку относительна про стота самих объясняемых явлений. Например, простота построения гипотезы о влиянии числа уроков физической культуры на уровень физической подготовленности школьников является лишь внешней. На самом деле эта гипотеза выходит за рамки только педагогических и ме дико-биологических проблем и затрагивает область со циальных и экономических отношений.

6. Содержание гипотезы не должно включать тех по нятий, которые не имеют теоретического и эксперимен тального обоснования, т. е. понятий, которые сами мо гут стать предметом исследования.

7. Любая гипотеза как предположение носит харак тер вероятности. Однако подобная вероятность должна обладать логической обоснованностью.

Надо сказать, что построив гипотезу, исследователь иногда оказывается у нее в плену. Тогда его мысль сковывается цепями полюбившихся ему предположений, не давая возможности перестраивать ход исследования, если того требуют обстоятельства. Более того, чрезмерная вера в непогрешимость своей гипотезы заставляет и на полученный фактический материал смотреть сквозь призму априорных, т. е. не зависящих от опыта, предшествующих ему предположений. Следовательно, любая гипотеза должна рассматриваться лишь как канва, отправная точка для последующих исследований.

Разработав гипотезу, можно приступить к изложению намеченной программы действий в виде плана исследовательской работы. Он должен содержать все основные вопросы методики исследования по избранной теме, начиная от формулировки темы и кончая необходимым материальным обеспечением.

Первый вариант плана по ходу работы детализируется, пополняется, даже видоизменяется: план — не догма, а стимул к организованному действию.

Стандартных форм и схем изложения плана исследовательских работ нет. Специфика научной дисциплины, условия и традиции научной работы в тех или иных учреждениях обычно накладывают свой отпечаток на форму плана. Однако во всех существующих разновидностях можно уловить и нечто общее. Наиболее часто встречающаяся схема построения плана следующая.

Проблема исследования Тема исследования_ _ Задачи исследования Научный руководитель Начало работы_Конец работы _ Краткое обоснование темы (в том числе: характер темы, предпола гаемое теоретическое и практическое значение) Объекты исследования Методы исследования _ Организация исследования (содержание) Подписи: руководитель исполнитель Дата При увлеченности той или иной идеей мысль человека работает настолько интенсивно, что постоянно появляется много новых, самых неожиданных предположений, вопросов самому себе, сомнений, даже когда человек занят совершенно посторонним делом. Среди мыслей, связанных с предстоящим исследованием, может оказаться много ценных. Терять их — значит обеднять свою работу. Надеяться же на память — значит искусственно в какой-то мере сдерживать продумывание других вопросов. Именно поэтому с момента появления мыслей о предполагаемом исследовании и до его завершения необходимо вести дневник.

Каких-либо стандартных форм записи в дневнике нет. В процессе работы у каждого исследователя складывается свой собственный стиль оформления записей.

Чаще всего встречаются две формы дневников: в обычной тетради или на отдельных карточках. С карточками работать более удобно: их легко группировать по разделам, например: «Методы исследования», «Обработка данных», «Литературное оформление», «Выяснить у руководителя», «Уточнить в литературе» и пр. Каждая мысль, связанная с усовершенствованием исследования, записанная на карточку, должна найти свое определенное место в установленной системе. На карточке полезно ставить дату произведенной записи. Подобная классификация очень помогает в последующей обработке и практическом использовании записей.

В свое время английский философ-материалист Фрэнсис Бэкон образно писал, что есть книги, которые надо только «отведать», есть книги, которые лучше всего «проглотить», и только немногие книги следует «разжевать и переварить».

Следует совершенно четко представлять себе, для чего необходимо прочитать ту или иную книгу, статью:

чтобы получить общее представление о публикации, чтобы приобрести знания в соответствии с учебной программой, чтобы собрать методический материал, нужный для повышения качества педагогической деятельности, чтобы собрать литературу по теме научной работы или учебного реферата (так называемое тематическое изучение литературы).

Изучение литературных источников может быть вспомогательным средством (например, в экспериментальных исследованиях, когда основным методом служит педагогический эксперимент) или выступать как самостоятельный метод исследования (например, разработать такую тему, как «Идейные основы советской системы физического воспитания», можно только путем глубокого изучения книг, статей, документов).

Если чтение литературы выступает как вспомогательное средство, то на разных стадиях экспериментальной работы задачи чтения изменяются. Когда идет подготовка к исследованию, чтение литературы помогает правильно выбрать тему, ознакомиться с работами предшественников, с методами, которые ими применялись, в конечном итоге — грамотно спланировать свою последующую работу. Во время проведения экспериментального исследования, которое, кстати, может длиться месяцами, чтение литературы позволяет: быть осведомленным о новейших работах, проводимых другими авторами по аналогичной теме; ввести, если потребуется, соответствующие коррективы в свои исследования; найти подтверждение или опровержение своему фактическому материалу и вытекающим из него выводам; если данные литературы не соответствуют данным, полученным в собственном эксперименте, найти этому объяснение.

Надо сказать, что в любых случаях изучение литературных источников «открывает двери» перед исследователем, настраивает на экспериментальную работу.

В свою очередь, и экспериментальная работа активизирует потребность к чтению, так как постоянно «ставит»

вопросы.

Следует помнить, что чтение нельзя превращать в самоцель, в механическое накапливание знаний: это может привести к утрате самостоятельности в личном исследовании. Не случайно иногда ученые рекомендуют на некоторых этапах исследования читать только, информационную литературу. «Свое исследование надо самому додумывать до конца, не подвергаясь гипнозу чужой мысли» (А. И. Китайгородский, 1965).

Кроме общих могут быть и частные задачи чтения литературы (например, для составления каталогов терминов, для классификации методов обучения).

Разумеется, можно решать одновременно несколько задач, но одна из них всегда будет ведущей (например, собирая литературу по теме реферата, можно одновременно накапливать различные теоретические концепции об интересующей проблеме).

Четкость в постановке задач чтения книг и статей во многом определяет способы последующей работы.

Если, предположим, требуется получить лишь общее представление о публикации, то совершенно излишним будет ее конспектирование; если же книгу необходимо изучить как обязательный материал, то без конспектирования и повторного чтения не обойтись. Отсутствие четкости в постановке задач приводит к ряду недостатков в работе с литературой: во-первых, появляется та самоцель в чтении, о которой уже говорилось; во-вторых, не возникает обобщенного представления о прочитанных литературных источниках, которое рождает представление о современной теоретической концепции в данном вопросе со всеми ее сильными и слабыми сторонами; в-третьих, появляется бессистемность в чтении, при которой отсутствует сквозная (ведущая) идея и в подборе, и в изучении источников, в результате пропускаются важные для темы работы и, наоборот, уделяется слишком большое внимание второстепенным, не изучаются публикации из смежных областей знания; в-четвертых, возникает некритическое отношение к прочитанному, неумение оценить достоинства и просчеты авторов, использовать в своей работе первое и не повторять второго.

Какой бы характер ни носило чтение, в нем можно условно выделить некоторые этапы. Правда, в зависимости от опыта и привычек читающего, от задач и характера чтения эти этапы могут быть разными, могут менять свою очередность. Например, при поверхностном чтении отсутствует ряд этапов по сравнению с углубленным чтением.

Если перед чтением учебной литературы была прослушана лекция, предварительно необходимо прочитать свой конспект. Если предстоит читать какой-либо оригинальный литературный источник, предположим монографию; предварительно следует освоить подобный по содержанию материал в более доступных изданиях, например в учебнике. Это создаст ту базу знаний, тот запас терминов, которые помогут затем освоить более сложный материал.

Ознакомление с книгой целесообразно начинать с оглавления. Это позволит определить общее содержание, установить, к какому по характеру чтению прибегнуть — сплошному или выборочному; если к выборочному, то какие разделы читать и в какой очередности.

Полезно познакомиться с выходными данными книги (в каком городе она издана, какое издательство ее выпустило, в каком году, каким тиражом, кто является редактором); они помогут, разумеется приблизительно, оценить надежность книги, ее современность, характер (учебный, научный, популярный и пр.).

Затем следует прочитать предисловие (введение).

Оно даст возможность сориентироваться в главном содержании книги, отделить основное от второстепенного, понять ведущие идеи автора, а иногда и критический взгляд на них, высказанный ведущими учеными, представляющими данную книгу читателям. Если на книгу имеется аннотация, которая обычно дается на обратной стороне титуального листа, на библиографической карточке, то полезно прочитать и ее.

Наконец, целесообразно тут же просмотреть справочный аппарат книги, т. е. библиографический список или список рекомендованной литературы, указатели иллюстративного материала, условных обозначений или сокращений, использованных терминов. Все это позволит познакомиться с дополнительной литературой по данной теме, оценить объем и качество использованной автором литературы и, наконец, получить те сведения, которые облегчат понимание содержания книги.

Приступая к чтению основного материала в книге, надо взять себе за правило выписывать все незнакомые слова и термины в специальный словарик с указанием страниц, на которых они встретились, и тут же находить им объяснение. Надо помнить, что в словарик должны попадать все научные термины, а не только те, которые неизвестны читателю, поскольку и в нашей и в зарубежной литературе очень часто под одним термином кроется разное содержание. Внимательно следует относиться к различным комментариям и примечаниям, сопровождающим текст.

При первом прочтении книги необходимо прежде всего уяснить содержание работы в целом. А это можно сделать только поняв основные мысли автора, ведущие идеи и отделив их от пространных доказательств. Одновременно следует разобраться в основных понятиях, которыми пользуется автор.

При повторных прочтениях необходимо оценить фактический материал, отобрать наиболее типичные факты и сопоставить их с уже известными из личного опыта и литературных источников. Необходимо понять ход рассуждений автора, их логику и доказательность. Повторное прочтение может быть выборочным, когда уже известное, понятое при первом прочтении или не имеющее отношения к теме опускается.

Содержание работы можно считать усвоенным только тогда, когда читающий способен пересказать главную мысль, объяснить ее и сопоставить с ранее известным. Хорошей самопроверкой качества усвоения могут явиться постановка вопросов, отражающих содержание прочитанного, и последующие ответы на них. Полезно выступать с докладами-рефератами по прочитанной литературе, что является хорошей практикой устного изложения материала.

Завершением работа над литературным источником принято считать запись его основного содержания (см.

раздел «Формы записи»).

Смысловое содержание каждого непонятного, незнакомого слова должно быть немедленно выяснено. Без этого невозможно продолжать чтение.

При чтении литературы по физическому воспитанию существенную помощь могут оказать следующие издания: Большая Советская Энциклопедия и Ежегодники Большой Советской Энциклопедии, Малая Советская Энциклопедия, Энциклопедический словарь по физической культуре и спорту. Педагогическая энциклопедия Философская энциклопедия, Медицинская энциклопедия Толковый словарь русского языка, Словарь иностранных слов, Спортивная терминология и ее эквиваленты в английском, немецком и французском языках (Краткий справочник, М., изд-во литературы на иностранных языках, 1957).

Следует помнить, что во всех энциклопедиях и словарях применяется четкая система отсылок («смотри...»).

Для полного понимания смысла слова все эти отсылки надо прочитать. Перед тем как пользоваться энциклопедией или словарем, необходимо познакомиться с предисловием, в котором излагаются правила чтения именно этого издания.

Чтобы ориентироваться в отечественной и зарубежной педагогической словарно-энциклопедической литературе, целесообразно познакомиться с книгой И. М. Кантора «Педагогическая лексикография и лексикология»

(М., «Просвещение», 1968); очень полезно прочитать книгу Б. Б. Комаровского «Русская педагогическая терминология» (М., «Просвещение», 1969). Сопоставление содержания одного и того же понятия по различным источникам позволяет проследить его эволюцию.

Очень часто для полного понимания содержания книги приходится прибегать к просмотру изданий, в которых сконцентрирован такой справочный материал, как приказы, постановления, спортивные результаты и пр.

Пользуясь справочными изданиями, следует иметь в виду, что все они в той или иной мере обладают одним недостатком: в них даются самые краткие сведения, причем часто уже устаревшие, а библиография, сопровождающая статьи, бывает ограниченной.

Записи, сделанные при чтении литературных источников, во-первых, помогают глубже и разностороннее понять прочитанное; во-вторых, увеличивают объем и качество запоминания прочитанного (не случайно записи иногда называют «письменной памятью»); в-третьих, вырабатывают умение лаконично и точно излагать мысли; вчетвертых, дают возможность постепенно накапливать собственный материал, который может стать и рабочим справочником и ценным индивидуальным пособием для педагогической и научной работы.

Качество записи зависит от глубины анализа прочитанного, а формы записи обусловливаются характером чтения. Поэтому нельзя вести, например, конспектирование одновременно с первым прочтением литературного источника. Любые формы записи — это завершающий этап работы над книгой, статьей.

В практике встречаются следующие формы записи.

Цитирование обладает тем преимуществом, что позволяет в будущем, когда у самого читателя изменится подход к оценке многих фактов, вновь вернуться к анализу подлинника. К цитированию обязательно прибегают при изложении определения понятий. Цитирование используется и для того, чтобы подкрепить или обосновать собственную мысль, а иногда и для того, чтобы выразить критическое замечание в адрес автора.

Эта форма записи наиболее легкая для читателя, так как не требует большой самостоятельности мышления, но и наиболее трудоемкая.

План представляет собой лаконичное изложение главных вопросов, рассматриваемых в публикации, причем в той очередности, в какой это дано в подлиннике. В этом отношении план очень похож на оглавление книги.

План может быть простым и сложным. В последнем случае каждый вопрос (пункт) плана имеет подчиненные ему вопросы. Такой дробный план составить, естественно, гораздо труднее, чем простой, но зато он позволит глубже понять содержание работы. Чтобы составить план, особенно сложный, необходимо хорошо знать и конкретный литературный источник, и ту отрасль знания, которую он представляет. Составление плана приучает выявлять и кратко формулировать главные мысли автора.

План позволяет при необходимости качественно восстановить в памяти основное содержание публикации.

Тезисы дают возможность полнее, чем с помощью плана, передать содержание прочитанного, ибо расшифровывают каждый пункт плана, доказывают или защищают то или иное утверждение автора.

Требование лаконичности и точности в изложении мыслей автора делает эту форму записи довольно сложной. Тезисы должны отражать выводы, ведущие положения, которые подлежат дальнейшей разработке. Все это определяет их форму и содержание: расчлененность и сжатость, конкретность и категоричность.

Тезисы могут быть сложными и простыми. В сложных тезисах имеются аргументация, доказательства и фактический материал.

Конспект. Существуют три вида конспекта.

Простой конспект — это последовательное и краткое изложение содержания работы без анализа и доказательств, без расчленения текста на соподчиненные части.

Сложный конспект — это изложение материала публикации с описанием фактического материала, с его аргументацией, доказательствами, с анализом, обобщением, выводами и подразделением текста на пункты и подпункты. Подобный конспект включает в себя цитаты, план и тезисы, а также может иметь таблицы, рисунки (как заимствованные у автора, так и самостоятельно составленные). Особое внимание следует обратить на воспроизведение рисунков, так как оно помогает не только лучше запомнить, но и глубже понять педагогические закономерности.

Сводный конспект предусматривает единое, целостное изложение содержания нескольких публикаций. Обычно такие конспекты являются тематическими, т. е. обобщают материалы разных авторов по одной теме.

Составление сводного конспекта по существу своему есть тот творческий процесс в работе с литературой, который у диссертантов оканчивается написанием такого раздела диссертации, как обзор литературы.

Технология разработки сводного конспекта может быть примерно следующей.

Из нескольких публикаций по одной и той же теме выбирается одна, наиболее полная, типа учебника, учебного пособия, монографии последних лет издания, тщательно прорабатывается с составлением дробного плана, в котором указываются страницы оригинала к каждому пункту плана.

Затем поочередно изучаются все другие источники.

Если в новой публикации изложен материал, которого не было в первой публикации, то в план между строк вносится новый пункт, причем в то место, которое логически оправдывает присутствие этого материала в содержании первой публикации. Если материал двух публикаций совпадает по трактовкам, то в плане проставляются номера страниц второй публикации со знаком «+», если не совпадает — со знаком «—». Подобным же образом обрабатываются и все другие литературные источники. Без такого «расчленения» материала его будет невозможно изложить в логической последовательности как единое целое. Появятся разбросанность, нарушение логики, повторения.

Примерная форма плана сводного конспекта I....

1.... а)...

Фамилии авторов публикаций даются в порядке их значимости. В колонках под фамилиями указываются страницы источника, на которых раскрыты основные вопросы плана.

Руководствуясь подобным планом, приступают к обобщению материала нескольких источников по первому пункту плана, затем по второму и т. д.

Сложные и сводные конспекты должны иметь поля, на которых читатель мог бы делать свои замечания, сопоставлять мысли и факты автора со своими собственными или мыслями и фактами других авторов.

Применять ту или иную форму записи следует в зависимости, во-первых, от ее назначения (например, для обзора литературы по диссертационной теме нужно составить сводный конспект); во-вторых, от содержания конспектируемого материала (например, при изучении трудов классиков марксизма-ленинизма очень часто прибегают к цитированию).

В практике нередко встречаются и смешанные формы записи (например, цитирование наиболее важных и сложных для понимания частей текста и конспектирование в виде изложения мыслей, идей автора собственными словами).

Любой форме записи должно предшествовать библиографическое описание литературного источника, т. е.

своеобразная справка, характеризующая публикацию по ее внешним признакам: авторству, названию, издательским данным.

Библиографическое описание чрезвычайно распространено. Оно применяется на каталожных карточках, издаваемых Всесоюзной книжной палатой (см. «Тематический подбор литературы»), а также в списках литературы, которые сопровождают диссертацию, монографию, статью, реферат, курсовую работу (см. «Список литературы»).

Подобным же библиографическим описанием должен пользоваться каждый, кто изучает литературный источник. Однако при этом необходимо использовать сокращенный вариант описания, которое дается в списках литературы.

В работе с литературой целесообразно прибегать к библиографическим описаниям в двух случаях:

во-первых, перед тем, как осуществить ту или иную запись изученного источника, например, перед конспектированием (в той же самой тетради); другими словами, конспектирование начинать с библиографического описания;

во-вторых, для создания личной картотеки прочитанных книг, журнальных статей и пр., построенной по определенному тематическому признаку. Подобная картотека может быть полезна не только при необходимости воскресить в памяти какое-либо педагогическое положение, но и при разработке реферата (дело в том, что составленные планы, тезисы, конспекты чрезвычайно объемны, поэтому ими трудно пользоваться при систематизации материала; карточки в этом случае обладают неоспоримым преимуществом).

Все библиографические описания должны быть строго унифицированы, а следовательно, соответствовать общепринятым правилам. Примеры библиографических описаний книг и статей приведены в списке. Рекомендуемая литература».

По ходу обработки литературы (особенно при написании обзора литературы по изучаемому вопросу) иногда возникает потребность в повторных просмотрах тех или иных источников. Чтобы облегчить вторичное получение их, целесообразно ввести некоторые условные обозначения, делая их в левом верхнем углу карточки. Эти обозначения должны указывать название библиотеки, в которой первый раз читалась работа, и библиотечный шифр, под которым она значится в данной библиотеке.

Например:

Буквы «ЛГПИ» обозначают: Ленинградский государственный педагогический институт, а число — шифр указанной публикации, под которым она значится в библиотеке института. Для Библиотеки АН СССР можно ввести обозначение в виде трех букв «БАН» и т. п.

Отсутствие условного обозначения будет говорить о наличии данной публикации в личном пользовании.

Библиографическое описание на каталожной карточке может совмещаться полностью или частично с той или иной формой записи. В этом случае само описание необходимо сделать в верхней части карточки, а в нижней и на обратной стороне записать или план работы, или интересующую читателя цитату, или основную мысль автора, или главный фактический материал, или выводы и т. п. Если же требуется конспектирование значительного текста, то для этого заводятся специальные пронумерованные тетради, а на каталожных карточках делается пометка номера тетради и ее страниц. Чтобы в одной тетради или в нескольких смежных располагались научные работы по одному и тому же частному вопросу, необходимо предварительно обусловить, какие номера тетрадей отводятся под те или иные темы.

После выбора темы и установления конкретных задач исследования главным становится подбор литературы по избранной теме: изучаются прямые и косвенные данные, относящиеся к вопросам темы, литература, раскрывающая методы исследования. Подобранная таким образом литература войдет затем в особый раздел научной публикации под названием «Обзор литературы», который будет предшествовать изложению собственного материала.

Правильно ориентировать читателя в подборе необходимой литературы помогает библиография — наука, изучающая произведения печати с точки зрения наиболее широкого использования их в политических, научных, практических и воспитательных целях. Термином «библиография» обозначаются также библиографические указатели, списки литературы, обзоры.

Читатель обязан быть знаком со справочно-библиографическим аппаратом библиотеки, который характеризует наличный фонд литературы в ней.

Систематический каталог библиотеки показывает ее книжный фонд. Каталожные карточки в нем расставлены по отраслям знаний и часто снабжены аннотациями.

Книги перечисляются в логическом порядке вопросов, раскрывающих содержание отдельных областей знания.

Предметные каталоги имеются только в крупных и специализированных библиотеках. Книги перечисляются в алфавитном порядке вопросов, составляющих содержание отдельных тем и проблем. Эти каталоги дополняют систематический каталог и напоминают энциклопедические словари.

Алфавитный каталог имеет каталожные карточки, расставленные в алфавитном порядке фамилий авторов или названий книг (если в них не указаны авторы).

Однако каталоги каждой библиотеки отражают лишь наличные фонды этой библиотеки, а поэтому, естественно, ограниченны. Приходится прибегать и к такой форме подбора литературы, как изучение библиографических пособий, указателей, списков. В некоторых из этих изданий библиографические характеристики публикаций не ограничиваются только библиографическими описаниями, а содержат еще рефераты или аннотации (т. е. краткое изложение содержания исследования).

Существует значительное количество различных библиографических указателей. Специалисту физического воспитания необходимо знать о существовании следующих библиографических изданий, описывающих готовящиеся к публикации, находящиеся в печати и только что увидевшие свет научные работы. Всю эту группу изданий можно назвать текущей библиографией.

«Печатные каталожные карточки Всес о ю з н о й книжной палаты» являются наиболее оперативным средством библиографической информации о новой литературе, издающейся в СССР.

Выпускаются следующие комплекты:

1. Печатные карточки на книги и брошюры, издан ные на русском языке центральными и местными изда тельствами, учреждениями и организациями. Серия кар точек под названием «Физическая культура. Спорт»

значится под № 41.

2. Печатные карточки на статьи из журналов и сбор ников. Серия карточек под названием «Физическая культура. Спорт» значится под № 41.

Некоторые вопросы физического воспитания даются и в других сериях печатных карточек на книги и журнальные статьи. Например, «Физическое воспитание в школе», «Детский туризм», «Детские шахматные школы и соревнования» даются в серии № 42.

3. Печатные карточки на авторефераты диссертаций.

Авторефераты диссертаций по специальности «Теория и методика физического воспитания и спортивной трени ровки» входят в серию № 12 под названием «Педагоги ческие науки».

Объем библиографического описания в печатных карточках гораздо больший, чем это необходимо для личной картотеки.

Журнал «Книжная летопись», издаваемый Всесоюзной книжной палатой, еженедельно извещает о всех книгах (включая учебники и учебные пособия) и брошюрах, выходящих в СССР на всех языках, сообщает о сборниках, «Ученых записках» институтов. Библиографические описания расположены по отраслям знаний. С 1955 г. каждый номер «Книжной летописи» заканчивается разделом, посвященным рефератам диссертаций. Имеются также ежеквартальные вспомогательные указатели в виде приложения: авторские, предметные, географические. Они позволяют ориентироваться в публикациях за сравнительно длительный срок. Данный журнал является очень оперативным и полным сводом советских книг.

Журнал «Новые книги» издается Всесоюзной книжной палатой. Он еженедельно сообщает не только о книгах, изданных центральными, республиканскими, краевыми, областными издательствами, но и о тех, которые находятся в печати (раздел «Готовятся к выпуску»). Периодически печатаются планы различных издательств. Однако сведений о вышедших изданиях здесь примерно в шесть раз меньше, чем в «Книжной летописи».

«Летопись журнальных статей» также издается еженедельно Всесоюзной книжной палатой.

В этом издании сообщается о статьях, напечатанных на русском языке в журналах, «Трудах», сборниках, «Ученых записках», «Бюллетенях» научных учреждений и учебных заведений по всем отраслям знаний (не отражены лишь узковедомственные издания и информационные материалы министерств). Расположение материалов систематическое. Ориентироваться в нем помогают перечни разделов классификационной схемы универсальной десятичной классификации, имеющиеся при каждом выпуске. Издание располагает системой отсылок (если материал по своему содержанию относится к нескольким отделам). Вспомогательные указатели сообщают о публикациях за квартал и большие интервалы времени.

«Книжное обозрение» — еженедельная газета Государственного комитета Совета Министров СССР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли.

Газета имеет специальный раздел «Книги недели», где дается описание книг, первые экземпляры тиража которых поступили в редакцию, выпущенных советскими издательствами на русском и других языках народов СССР, а также на иностранных языках. В список включены издания объемом не менее одного печатного листа и тиражом не менее 1000 экземпляров. Книги по физической культуре описываются в рубриках «Физическая культура. Спорт», «Культура. Просвещение», «Биологические науки», «Здравоохранение. Медицина», «Наука».

«Новая литература по физической культуре и спорту» — еженедельный информационный бюллетень, который выпускается на основе государственных регистрационных изданий Всесоюзной книжной палаты СССР.

«Реферативный журнал» — ежемесячное издание Всесоюзного института научной и технической информации АН СССР. В нем даются сведения и о работах зарубежных авторов. Большинство публикаций представлено библиографической характеристикой в виде реферата.

Публикации о физическом воспитании входят в отдельный выпуск сводного тома реферативных журналов «Биология» под названием «П. Физиология человека и животных (Нервная система. Органы чувств. Внутренняя секреция. Размножение)», где имеется специальный раздел «Физиология труда и спорта». Этот раздел часто имеет отсылки к другим разделам тома.

Каждый выпуск содержит специальный указатель под названием «Содержание». Для всех выпусков установлен стандартный перечень разделов и подразделов, составляющих «Содержание», местоположение которых отмечается не номером страницы, а особым индексом.

Предположим, раздел «Физиология труда и спорта»

имеет индекс «12 П891». Это означает, что в данном выпуске № 12 публикации по соответствующим вопросам даны с номера 891 и до номера следующего раздела.

Таким образом уже по «Содержанию» можно судить о количестве публикаций, вошедших в выпуск. Бывают случаи, когда против названия раздела стоит прочерк.

Это служит указанием на то, что в данном выпуске публикации по соответствующему вопросу отсутствуют.

В отличие от многих библиографических изданий в «Реферативном журнале» фамилия автора дается после названия публикации.

Следует не забывать, что при всей оперативности данного журнала в нем приводятся сведения об изданной литературе с опозданием примерно на полгода (с учетом времени, идущего на производство журнала).

Ежегодно выпускается справочный том, в котором публикуются тематические и алфавитные указатели всех статей, расписанных во всех номерах журнала за текущий год.

Реферативный бюллетень «Физическая культура и с п о р т за рубежом» — ежемесячное издание сектора зарубежного спорта ВНИИФКа. Библиографические характеристики зарубежных изданий представлены в нем в виде библиографических описаний и рефератов (иногда аннотаций). В каждом выпуске рефераты сгруппированы по смежным вопросам: общие вопросы — история и организация физической культуры и спорта, социология спорта, психология спорта, спортивная медицина и физиология, физиология движений и биомеханика, теория физических упражнений и физического воспитания, вопросы юношеского спорта, спортивные сооружения, спортивные измерительные приборы, технические приспособления, экипировка; виды спорта: баскетбол, велосипедный спорт и др. Рефераты всех выпусков имеют сквозную нумерацию. В конце каждого выпуска дается алфавитный указатель с номерами рефератов.

Библиографический указатель «Литература по п е д а г о г и ч е с к и м н а у к а м и народному образованию» (АПН СССР. Государственная научная педагогическая библиотека им. К. Д. Ушинского) выходит ежеквартально отдельным изданием с 1950 г. До этого года, начиная с 1944 г., библиография педагогических работ входила в периодические выпуски «Сборников информационных материалов АПН РСФСР».

Указатель является сводом литературы по педагогическим наукам и смежным дисциплинам и включает книги, статьи из журналов (в том числе журналы «Теория и практика физической культуры», «Физическая культура в школе»), сборников, «Ученых записок», «Трудов» и газет (выборочно), которые изданы на русском языке. В указателе учтены издания, вышедшие в национальных республиках на русском языке, областные издания, а также осуществлена аналитическая роспись «Ученых записок» и научных трудов педагогических институтов.

В каждом выпуске материал расположен в систематическом порядке по 15 разделам, имеющим большое число подразделов. Издания по физическому воспитанию представлены в специальных подразделах «Физическое воспитание», «Экскурсии и туризм» (раздел «Педагогика»), «Физическая культура» (раздел «Методика преподавания учебных предметов»). В отдельном разделе расписаны авторефераты диссертаций по педагогическим наукам.

Каждый выпуск снабжен списком журналов, сборников, «Ученых записок», «Трудов», педагогические статьи которых вошли в данный выпуск, а также алфавитным указателем авторов, редакторов и заглавий книг (если не указан автор).

В выпуске дается примерно 2300 библиографических описаний книг, статей и авторефератов.

Существует и ретроспективная библиография в виде самостоятельного печатного или рукописного издания, подводящего итог работе, проделанной в той или иной области знаний за определенный отрезок времени, а иногда и за все годы ее существования. Этот вид библиографии опирается на тематическую, хронологическую и именную (по авторам) обработку текущей библиографии.

Специалисту физического воспитания необходимо знать о следующих ретроспективных указателях.

«Маркс и Энгельс о воспитании и о б разовании» — предметный указатель к тематическому сборнику. М., АПН РСФСР, 1957. В нем отражены все произведения К. Маркса и Ф. Энгельса, имеющие принципиальное значение в разработке проблем воспитания и образования.

«В. И. Ленин о во спитании и о б р а з о в а нии»

— предметный указатель к тематическому сборнику. М., «Просвещение», 1970. В нем также содержатся указания на все важнейшие произведения, в которых есть высказывания В. И. Ленина о коммунистическом воспитании и образовании.

Отыскивать произведения крупнейших отечественных и зарубежных педагогов целесообразно по предметным указателям, которыми снабжены все собрания сочинений. Например, в конце VII тома собрания сочинений А. С. Макаренко есть предметный указатель ко всем томам. Существуют и отдельные издания указателей (например, Е. П. Андреева, Н. К. Крупская.

Библиографический указатель. М., 1959).

КВИФКиС им. В. И. Ленина, Л., 1957 и 1959. Эти два выпуска включают в систематизированном порядке литературу, изданную в СССР в период с 1917 по 1958 г., по общим вопросам истории, теории, организации и методики физического воспитания в СССР, по физической подготовке и спорту в Советской Армии и Военно-Морском Флоте, а также по вопросам биологического обоснования физического воспитания.

Издательство «Физкультура и спорт».

Библиографические указатели: т. I, 1923—1959; т. II, 1960—1972. Составитель К. Ф. Булатова. ФиС, 1973.

В двухтомном справочном пособии содержится 5643 описания различных публикаций, вышедших в издательстве с 1924 по 1972 г. На книги и брошюры, изданные в 1953—1972 гг., в указателях содержатся не только библиографические описания, но и аннотации (на более ранние издания аннотации даны лишь в редких случаях).

Материал расположен в хронологическом порядке, а внутри каждого года — по следующим разделам: «Пубдицистическая и документально-художественная литература», «Популярно-методическая литература», «Научно-популярная и теоретическая литература», «Учебники и учебные пособия для физкультурных учебных заведений», «Учебно-методическая литература по видам спорта».

В конце II тома имеется алфавитный указатель авторов и заглавий.

«Научные основы физического воспитания и спорта. Реферативный сборник диссертаций», выпуски 1, 2, 3, 4 и 5. ФиС, 1958, 1962, 1963, 1968, 1971. В этих выпусках представлены рефераты почти всех докторских и кандидатских диссертаций (в последнем включительно по 1968 г.), защищенных в различных научных и учебных учреждениях страны, по педагогическому, биологическому и медицинскому профилям в области физического воспитания. Рефераты сгруппированы по следующим разделам: «Анатомия, физиология, гигиена, врачебный контроль, лечебная физкультура», «История, теория, методика, организация физической культуры, психология спорта», «Гимнастика», «Легкая атлетика» И другие виды спорта. Рефераты изложены примерно на 2—3 страницах и имеют полное библиографическое описание (например, «Московский областной педагогический институт. З. И. Кузнецова. Индивидуальный подход к учащимся 6—7-х классов на уроках физической культуры. Научный руководитель — доктор пед. наук проф. И. А. Арямов. М., 1954»).

Следует иметь в виду, что указанные сборники не имеют алфавитных указателей; внутри раздела того или иного выпуска не соблюден хронологический или алфавитный порядок, даже между отдельными выпусками нет четкой хронологической последовательности; некоторые диссертации, защищенные в медицинских учреждениях, не попали в сборники; наконец, чтобы просмотреть, предположим, рефераты по гимнастике, необходимо располагать всеми пятью выпусками.

«Библиография печатных работ института 1919—1964 гг.», ГДОИФК им. П. Ф. Лесгафта, Л., 1965. В этом сборнике библиографические описания расположены в систематическом порядке по следующим разделам (некоторые разделы имеют подразделы): «Педагогические основы физического воспитания» «Естественнонаучные основы физического воспитания», «Методика отдельных видов спорта», «Работы преподавателей ГДОИФКа им. П. Ф. Лесгафта, опубликованные за рубежом», «Авторефераты научных работ сотрудников ГДОИФКа им. П. Ф. Лесгафта и ЛНИИФКа, выполненных в 1937—1940 гг.», «Список кандидатских диссертаций, защищенных в ГДОИФКе им. П. Ф. Лесгафта за 1939—1964 гг.», «Список диссертаций сотрудников ГДОИФКа им. П. Ф. Лесгафта, защищенных в других институтах», «Труды института, ученые записки, сборники научных работ, тезисы докладов научных конференций».

Внутри каждого раздела и подраздела описания приведены в хронологическом порядке, а издания одного года — в алфавитном порядке.

Сборник имеет алфавитный список авторов с указанием номеров описаний, принадлежащих каждому автору.

Всего в сборнике 4031 библиографическое описание.

«Библиографический у к а з а т е л ь п е ч а т ных работ сотрудников института 1965— 1970 гг.», ГДОИФК им. П. Ф. Лесгафта, Л., 1972. Данный указатель является хронологическим продолжением предыдущего библиографического издания.

«Литература по ф и з и ч е с к о й культуре и спорту», ВНИИФК, составитель К. Ф. Булатова.

Это рукописные «Ежегодники», которые составляются с 1959 г. на основе бюллетеней «Новая литература по физической культуре и спорту». В них представлены библиографические описания (в большинстве случаев с аннотациями) книг, брошюр, журнальных и выборочно газетных статей и рецензий, изданных в СССР на русском языке, причем отражена не только научная и методическая литература, но и художественная.

Каждый «Ежегодник» имеет разделы (книги; статьи из сборников и журналов; газетные статьи), внутри которых фамилии авторов и заглавия статей расположены в алфавитном порядке. В «Ежегоднике» есть вспомогательные указатели в виде алфавитного указателя авторов и персоналия (указатели литературы о жизни и творчестве известных ученых, спортсменов).

Помимо ретроспективных изданий общего характера (т. е. по всем вопросам физического воспитания) существуют рекомендательные или т е м а т и ч е ские библиографические издания, например:

1) В. В. Белинович. Аннотированный библиографи ческий указатель по производственной гимнастике.

ФиС, 1963. В. В. Белинович. Физкультура на производ стве. Аннотированный библиографический указатель.

ФиС, 1966. В оба указателя вошло примерно 400 работ, опубликованных в период с 1929 по 1965 г.;

2) Программированное обучение и применение тех нических средств в спортивной тренировке. Библиогра фический список литературы, Минск, 1969;

3) Врачебный контроль в физическом воспитании.

ФиС, 1957. Библиографический указатель создан секто ром спортивной медицины ВНИИФКа и представляет публикации с 1934 по 1957 г.

Все библиографические указатели (за исключением персональных указателей умерших авторов) не отражают литературу последних месяцев, а то и лет. Кроме того, в указатели может не попасть литература, изданная маленьким тиражом в местных издательствах. Наконец, по некоторым проблемам, направлениям вообще не созданы указатели. Например, такое бурно развивающееся направление в науке о физическом воспитании, как спортивная тренировка, до сих пор не имеет ни одного библиографического указателя. Нет указателей и по методике исследований в физическом воспитании.

Значительную помощь в разыскании литературы оказывают частные библиографические у к а з а т е л и (списки) в конце книг (особенно монографий) и журнальных статей. Подобные списки литературы отличаются узкой направленностью подбора научных работ. Кроме того, все они в той или иной мере раскрываются в тексте самой книги или статьи, что дает возможность сориентироваться в содержании разыскиваемой работы и узнать истолкование ее другими авторами. Однако к оценке работы другим лицом следует относиться критически и рассматривать этот путь лишь как способ разыскивания источников, но ни в коем случае не как способ изучения их. Чтение оригинала является обязательным условием добросовестного отношения к работе с литературой.

При разыскивании журнальных статей необходимо пользоваться указателем статей, опубликованных во всех номерах журнала за тот или иной год. Подобный указатель помещается в последнем номере годового комплекта журналов. Библиографические описания статей группируются по рубрикам, принятым в данном журнале, а внутри них — в алфавитном порядке фамилий авторов.

Знакомству с результатами последних исследований, проведенных в учебных и исследовательских институтах, помогает чтение сборников тезисов, м а т е р и а лов соответствующих институтов, НМС при комитетах, различных конференций. Подобные публикации обычно подводят итоги научной деятельности за истекший годдва, причем содержат иногда такие материалы, которые впоследствии по тем или иным причинам могут и не появиться в развернутом виде в журналах или сборниках статей. Почти каждый институт ежегодно перед отчетными научными конференциями публикует тезисы или материалы докладов.

Обычно работы подбирают в обратнохронолог и ч е с к о м порядке, т. е. сначала современные публикации, а затем более ранние. При этом следует иметь в виду, что публикации специализированных журналов оперативнее отражают результаты новых исследований, чем книги, брошюры, которые сравнительно долго находятся в производстве.

Обратнохронологический порядок подбора литературы отнюдь не означает, что и анализ ее должен осуществляться в таком же порядке. Этот прием необходим в тех случаях, когда требуется оценить ранние публикации с позиций современных взглядов на данную проблему. В тех же случаях, когда акцент делается на изучении динамики явления, применять следует хронологический, прием. С р а в н и т е л ь н о - х р о н о логический п р и е м полезен для сравнительного анализа развития нескольких родственных явлений.

В подборе необходимой литературы рекомендуется соблюдать следующую примерную этапность: 1) систематически знакомиться с изданиями текущей библиографии, причем взять за основу одно-два издания; 2) познакомиться с литературой, которая использована и рекомендована автором наиболее значительного труда по интересующей проблеме (теме); 3) посмотреть общие и отраслевые энциклопедические словари, в которых нужные статьи снабжены ссылками на главную литературу;

4) прочитать литературу, которая рекомендуется прикнижной и пристатейной библиографией; 5) познакомиться с каталогами и картотеками библиотеки; 6) просмотреть библиографические указатели (пособия).

Разумеется, возможности читателя, его индивидуальный стиль работы могут внести существенные изменения в предложенную этапность, но несомненно одно — необходимо знакомиться и с текущей библиографией, и с ретроспективной.

Опыт показывает, что целесообразно каждый выявленный литературный источник изучить, а затем только подбирать новые. Такой путь способствует более успешному углублению знаний, расширению кругозора и позволяет в данном источнике найти ссылки на новые работы. Но и это правило может иметь исключение. Не всегда можно сразу же прочитать обнаруженную работу, иногда приходится накапливать, а потом уже обрабатывать.

Наконец, необходимо подчеркнуть важность изучения зарубежной литературы. Однако перед чтением научных статей в оригинале целесообразно предварительно прочитать какое-либо общее руководство по специальности (учебник, учебное пособие и пр.), чтобы ознакомиться с основными понятиями, их трактовкой, терминологией, существующими в данной стране. Без этого довольно сложно разбираться в существе дела, изложенного в научных работах.

Чтобы разносторонне оценить правильность подбора исследуемых, необходимо учитывать некоторые характерные черты педагогического исследования.

1. Любые педагогические исследования в конечном итоге являются сравнительными.

Сравнивать можно результаты экспериментальной группы исследуемых (т.е. группы, в которой применялся новый элемент учебно-воспитательного процесса) с результатами контрольной группы (т. е. группы, в которой для сопоставления сохранялась обычно принятая постановка обучения и воспитания). Кстати, для взаимопонимания целесообразно избегать употребления термина «опытная» группа вместо «экспериментальная»:

в этом случае слово «опытные» можно будет применять, когда одновременно надо сказать и об экспериментальной группе и о контрольной.

Можно сравнивать и результаты «сегодняшних» исследований с результатами, которые были получены на тех же людях, но раньше. Опытные педагоги-экспериментаторы часто могут оценить достоинства и недостатки нового педагогического элемента и без контрольной группы, путем сопоставления его эффективности с результатами предыдущей работы. Правда, в этом случае потребуется фактический материал результативности предшествующей педагогической деятельности, который позволил бы провести статистические расчеты на достоверность различий. Кроме того, надо будет доказать, что результаты исследований, например, в текущем учебном году являются следствием именно нового педагогического элемента, а не возросшего уровня физической подготовленности по сравнению с прошлым годом.

Наконец, сравнивать можно результаты, полученные на данной группе людей, с теми стандартами, которые существуют в науке (например, сравнивать уровень физического развития 10-летних детей «своей» школы со стандартами, характеризующими физическое развитие детей этого возраста в определенных географической и климатической зонах страны).

Необходимость применения тех или иных способов сравнения результатов педагогического процесса диктует особые требования к подбору исследуемых: исследуемые лица должны быть максимально идентичными по своим характеристикам. Только в этом случае можно будет утверждать, что эффективность педагогического процесса достигнута за счет нового учебно-воспитательного элемента, а не за счет, например, лучшего физического развития исследуемых экспериментальной группы.

Уравнивание характеристик исследуемых лиц по возрасту, полу, физической подготовленности, профессиональной принадлежности и т. п. называется типологическим отбором.

Самая общая характеристика сравниваемых исследуемых— возраст, пол, уровень физической подготовленности, спортивная специализация — обусловливается направленностью научной работы, ее конкретными задачами. Это часто отражается даже в формулировке названия темы исследования.

При отборе исследуемых необходимо учитывать и такие «детали», как профессиональная принадлежность людей, установившийся режим их жизни и трудовой деятельности. Недопустимо поэтому подбирать в экспериментальную группу, например, школьников, а в контрольную— учащихся ПТУ, хотя и те и другие будут одного возраста, с одинаковым уровнем физической подготовленности и т. п.

Следует учитывать также отношение испытуемых к проводимой исследователем научной работе. Насильственное привлечение к участию в экспериментах сводит на нет успех исследования. Испытуемый должен сознательно, добросовестно и беспристрастно относиться к своей роли. Только тогда можно обеспечить достаточную объективность собираемого фактического материала.

В некоторых педагогических экспериментах можно организовать работу так, что занимающиеся даже не будут подозревать, что они являются участниками эксперимента. В подобном случае, как правило, достигается наибольшая объективность исследования. Иногда возникает необходимость целенаправленно формировать отношение людей к исследованию. Достигается это, вопервых, объяснением значения научной задачи для физического воспитания вообще и для лучшей спортивной подготовки самих испытуемых в частности; во-вторых, демонстрацией и анализом фактического материала, полученного в данном исследовании.

Стремясь к уравниванию характеристик отбираемых для участия в эксперименте лиц, нельзя ограничиваться лишь анализом анкетных данных (пол, возраст и пр.).

Иногда следует прибегать к специальным предварительным исследованиям, чтобы установить некоторые характеристики. Так поступают, например, в тех случаях, когда требуется подобрать в опытные группы лиц с одинаковым уровнем развития двигательных качеств.

Подобная задача возникает при изучении новых методов развития силы, быстроты, выносливости и т. п.

Допустим, необходимо изучить эффективность нового метода развития силы. Для эксперимента потребуется сформировать две группы исследуемых, предположим, по 10 человек. Однако судить об эффективности нового метода позволительно будет только в том случае, если удастся уравнять исходные уровни развития силы. Достичь этого можно тремя путями.

1. Подобрать 20 человек с одинаковым уровнем развития силы (разумеется, остальные характеристики также должны быть одинаковыми, т. е. пол, возраст, спортивный разряд и т.п.). В организационном отношении это сделать очень трудно, а иногда невозможно (например, при исследовании спортсменов высокой квалификации).

2. Подобрать людей с примерно одинаковым уров нем развития силы, но прирост ее оценивать не в абсо лютных, а в относительных (процентных) показателях, В организационном отношении отобрать таких людей не составит больших трудностей, но при анализе ре зультатов могут возникнуть осложнения. Дело в том, что ценность прироста результатов в этом случае зависит от исходного уровня показателей силы: чем выше он был, тем больше ценность прироста. Поэтому надо бу дет рассчитать сравнительную ценность прироста ре зультата у каждого исследуемого. Например, специали сты по спринту считают (3. Шенке, 1973), что улучше ние результата в беге на 100 м с 10,1 до 10,0 сек. можно приравнять к улучшению результата с 12,0 до 11,0 сек., а сокращение времени бега с 10,0 до 9,9 сек. соответст вует улучшению результата с 20,0 до 11,0 сек. Следова тельно, в первом случае 0,1 сек. приравнивается к 1,0 сек., а во втором случае — к 9,0 сек.

3. Подобрать равноценные пары в каждую из срав ниваемых групп. При этом следует учитывать идентич ные исходные данные на уравниваемой основе. В нашем примере — в одной из групп спортсмену с определенны ми силовыми показателями подобрать в другой группе спортсмена с такими же данными. Схематично это мо жет быть представлено следующим образом.

По схеме видно, что I должен быть обязательно равен по исходному силовому показателю с 1-м, но может быть различен со II и III и т. д., со 2, 3-м и т. д.

Подобное уравнивание называется уравниванием на одной основе и в организационном отношении не принесет больших осложнений. Приведенный пример является наиболее простым случаем уравнивания. Однако задачи эксперимента могут потребовать уравнивания на двух, трех основах. Такая необходимость возникает, например, при изучении комплексного развития двигательных качеств, допустим, силы, выносливости и быстроты.

В этом случае комплектование опытных групп путем уравнивания основ может иметь несколько вариантов.

1-й вариант. Каждому исследуемому экспериментальной группы подбирают в пару другого, равного по силе, выносливости и быстроте (по схеме I=1). Вариант наиболее предпочтительный, так как позволяет точнее проследить взаимодействие двигательных качеств, но очень трудный в организационном отношении из-за подбора равноценных исследуемых.

2-й вариант. Каждому исследуемому экспериментальной группы подбирают в пару несколько таких, из которых один равен ему по силе, второй — по выносливости, третий — по быстроте (например, по силе I=1, по выносливости I = 3, по быстроте I=9). Сочетания могут быть самые разнообразные, включая и такие, при которых уравнивание произойдет и на двух и на трех основах.

3-й вариант. Из числа исследуемых, уравненных на первой основе, кому-то не найдется пары для уравнивания на второй или третьей основе. В результате придется или вводить дополнительные лица (разумеется, с соблюдением всех перечисленных требований) или исключать из эксперимента тех, которых невозможно уравнять на трех основах.

Уравнивание на второй и третьей основах представлено в следующей схеме (приведен один из возможных случаев). Ее следует читать Уравнивание как продолжение предыдущей на второй на третьей основе чем на одной основе неиз- IV уравнять исследуемых и по IX вели к потере двух пар; введение же третьего показателя Выбыли Выбыли (быстроты) привело к по- IV, IX, 1, 8 III, X, 7, тере еще двух пар. Все это следует предусматривать, оправляя количественный состав опытных групп. Итак, при отборе исследуемых необходимо стремить-ся к максимальному уравниванию их характеристик. Однако подобное требование нельзя расценивать как Доказательство возможности полного уравнивания. Действительно, можно уравнять возраст, пол, в какой-то мере — уровень физической подготовленности и т. п., но нельзя уравнять интеллект человека, его характер, настроение, с которым он пришел на исследование. Таким образом, любой исследователь при комплектовании опытных групп должен руководствоваться формулой:

все, что может быть уравнено, должно быть уравнено.

Известно, что любое педагогическое исследование проводится на сравнительно небольшом количестве людей. В то же время выводы делаются применительно ко всем лицам, аналогичным по полу, возрасту, уровню подготовленности и т. п. Допуская подобный перенос результатов экспериментов, теория исследований использует так называемый закон больших чисел.

В силу этого закона совокупное действие большого числа случайных факторов приводит (при некоторых весьма общих условиях) к результату, почти не зависящему от случая.

Следовательно, с одной стороны, закон больших чисел означает, что закономерности массовых однородных явлений проявляются лишь на достаточно большом количестве лиц (или показателей) и могут быть выражены только в форме средних величин; с другой стороны, при опоре на действие закона больших чисел оказывается возможным освободить от влияния случая (в практически приемлемых пределах) соответствующие статистические показатели. Закон обусловливает взаимопогашение случайных отклонений и позволяет обнаружить в массе явлений свое объективное действие.

На объективном действии закона больших чисел и основывается выборочный метод в статистике, при котором изучаются не все единицы той или иной совокупности, а лишь отобранная их часть. При этом обобщенные характеристики отобранной части (выборочной Совокупности) распространяются на всю совокупность (генеральную совокупность). Для установления фактов выборочный метод позво-ляет проводить вместо сплошного исследования (всего контингента отобранных лиц) н е с п л о ш н о е исследование (части этого контингента). Понятие о сплошном исследовании необходимо принимать как условное, так как истинно сплошное исследование, даже в пределах одного пола и возраста, провести немыслимо.

Несплошное исследование организуется специально, чтобы при определенных условиях, не охватывая всех единиц изучаемого явления, можно было получить такое количество материалов, которое гарантировало бы наибольшую точность выводов по генеральной совокупности. В силу этого несплошное исследование подчиняется двум положениям: 1) количество изучаемых лиц (показателей) должно быть достаточно большим;

2) многообразные характеристики лиц должны объективно рассеиваться и в выборочной, и в генеральной совокупностях, только тогда материалы исследования будут полностью отражать изучаемое явление.

Из сказанного можно сделать вывод, что одним из основных требований, предъявляемых к выборочному образцу, является обязательность максимального отражения в нем черт генеральной совокупности, или, иначе говоря, выборочная совокупность должна быть представительной —репрезентативной.

Однако полного тождества генеральной и выборочной совокупностей достигнуть на практике не удается.

Каждая выборка, как правило, отличается от общей совокупности. Тем не менее степень различий в числовых характеристиках генеральной и выборочной совокупностей поддается измерению. Знание теории ошибок, владение статистической техникой исчисления ошибок в выборочном образце дают возможность выяснить ту ошибку, которая отличает числовые характеристики выборочной и генеральной совокупностей. Вычисление ошибки производится при обработке полученного материала.

При отборе испытуемых только глубокое знание специфики изучаемого явления поможет избежать появления в генеральной совокупности таких свойств, которые не были предусмотрены при организации выборки.

Выборочное исследование должно быть организовано так, чтобы ни в чем не мог проявиться субъективизм экспериментатора. В противном случае никакая статистическая техника не сможет впоследствии исправить ошибки, допущенные при сборе материала.

Все это лишний раз подчеркивает, насколько важно правильно отобрать исследуемых, чтобы по результатам, полученным при изучении части контингента занимающихся, можно было бы судить о закономерностях физического воспитания, присущих данному контингенту в целом.

Применяя выборочный метод, каждый экспериментатор должен решить две задачи: кого выбрать в качестве исследуемых и сколько их надо выбрать.

Решение 1-й задачи. Выше говорилось о необходимости уравнивания исследуемых по всем характеристикам.

Но количество таких «одинаковых» претендентов на участие в эксперименте иногда бывает больше, чем требуется по условиям и возможностям научной работы.

Кроме того, исследователям приходится распределять отобранных лиц по отдельным опытным группам.

Решить эту задачу помогают законы математической статистики. Опираясь на них, можно считать, что наибольшей объективностью при отборе исследуемых отличается способ случайной выборки (в педагогике и медицине он называется еще механическим отбором). Он позволяет достичь полной случайности отбора лиц для эксперимента, так как каждый из претендентов имеет совершенно равные возможности попасть в числе исследуемых или не попасть, быть зачисленным в экспериментальную или контрольную группу.

По технике осуществления способ случайной выборки имеет три варианта.

Первый вариант можно назвать способом алфавитных списков. Фамилии всех претендентов на исследование распределяются строго по алфавиту и пронумеровываются. Принято, что все лица, фамилии которых оказались под нечетными номерами, попадают в число исследуемых, а все остальные — не попадают. Этот же вариант может быть использован и для распределения исследуемых по опытным группам: все нечетные номера составят экспериментальную группу, все четные — контрольную.

Следует заметить, что указанное распределение нечетных и четных номеров должно стать принципом отбора при любом исследовании. Только тогда исчезнет повод одному экспериментатору вводить в контрольную группу четные номера, а другому — нечетные.

Второй вариант можно назвать с п о с о б о м лотереи. Фамилия каждого претендента на исследование вносится в закрытую карточку. Как в любой лотерее, карточки перемешиваются, и из всего их количества берется столько, сколько лиц необходимо для эксперимента.

Аналогичным образом можно распределить отобранных лиц по опытным группам. Исследуемых, фамилии которых значатся на отобранных карточках, относят к экспериментальной группе, остальных — к контрольной.

Третий вариант отбора исследуемых основан на использовании так называемых таблиц случайных чисе л.

и И. В. Дунину-Барковскому, 1965) Предположим, по задачам эксперимента из двух параллельных классов, в которых предполагается его проводить, необходимо отобрать по 5 мальчиков и по 5 девочек для предварительных лабораторных исследований. Чтобы каждый из учеников (а их, как правило, около в обоих классах) имел равные шансы попасть в число отобранных, поступают следующим образом. Делят состав класса на мальчиков и девочек. Допустим, в каждом классе оказывается по 18 мальчиков и по 22 девочки. Отдельно в каждом классе мальчикам присваиваются номера с 1-го по 18-й, а девочкам — с 1-го по 22-й. Это можно делать на основе алфавитных списков (по классным журналам) а также способом лотереи (на 18 закрытых карточках пишут фамилии мальчиков, а затем поочередно отбирают: на первой взятой карточке ставят № 1, на второй — № 2 и т. д. Аналогично поступают и с присвоением номеров девочкам).

Затем в таблице случайных чисел находят те числа, которые не превышают 18, причем начинают с первой колонки сверху вниз. Таких чисел в соответствии с условиями исследования необходимо найти 5. Приведенная таблица состоит из четырехзначных чисел. В таком случае уславливаются учитывать только первые две цифры. Руководствуясь этими условиями, в первой колонке находят числа: 13 (четырехзначное число 1313), 16 (1618) 9(0905), 14 (1420), вторую цифру (0912) пропускают, так как она уже была; 4 (во второй колонке 0470). Таким образом, для лабораторного исследования необходимо взять тех мальчиков, которые стоят под номерами 13, 16, 9, 14 и 4.

Так же отбирают 5 девочек из их общего количества — 22. Получим следующие номера: 13, 16, 9, 14 и 4. В данном примере они оказались идентичными первому отбору.

Во втором экспериментальном классе номера окажутся такими же, как и в первом.

В каждом исследовании приходится последовательно применять то типологический отбор, то механический.

В подборе парных групп исследуемых часто ориентируются на уже ранее сформированные (без участия экспериментатора) учебные группы в секциях, классы в школе и т. д. Надо заметить, что это далеко не лучший путь, ибо он не исключает элементов субъективизма самого исследователя и влияния основного педагога.

В подобных условиях объективность результатов эксперимента может быть достигнута при организации его перекрестным способом (см. стр. 84—86). Однако при решении некоторых исследовательских задач он не может быть использован, и объективность подбора исследуемых оказывается решающим звеном успеха научной работы.

Решение 2-й задачи. Устанавливая количество исследуемых, можно придерживаться правила «чем больше, тем лучше». Действительно, вскрывать какие-то закономерности учебно-воспитательного процесса на небольшом количестве лиц довольно опрометчиво. Результаты, полученные при изучении малой выборки, могут не соответствовать существующим закономерностям. Например, могут не проявиться различия или связи между варьирущими признаками, в то время как при достаточном количестве исследуемых в числе исследований будут достоверными и различия, и связи. Тем не менее при определении количества исследуемых нельзя не учитывать условий исследования и возможностей эксперимента.

Определить оптимальное количество исследуемых помогает знание некоторых общих положений.

1. По количеству исследуемых следует различать два вида выборочной совокупности: для опытных групп (экс периментальных и контрольных) и для «массовых» ис следований. Первая всегда будет меньше, чем вторая. Ес ли для педагогического эксперимента подбирается, как правило, две-три пары групп, в каждой из которых от нескольких человек до двух-четырех десятков, то в «массо вых» исследованиях, проводимых, например, для установ ления стандартов физического развития и физической подготовленности, приходится исследовать сотни и тысячи людей.

2. Количество исследуемых имеет прямую связь с числом исследований, проводимых на каждом человеке.

Если задачи исследования требуют многократного снятия показателей, то число исследуемых может быть срав нительно небольшим, и наоборот. Другими словами, оди наковое количество фактического материала, достаточно го для статистической обработки, можно получить или на небольшом количестве лиц при частых исследованиях или на большом количестве лиц при редких исследова ниях. Первый путь используется обычно при работе с вы сококвалифицированными спортсменами.

3. Количество исследуемых зависит от их характерис тик: а) работая со спортсменами высокой квалификации, приходится ограничиваться их количеством, доступным для изучения; б) чем более однороден состав исследуе мых по возрасту, физическому развитию и физической подготовленности, тем меньше их потребуется и меньше исследований на каждом человеке придется проводить, так как однородность состава обусловливает меньший разброс снимаемых показателей.

4. Число необходимых исследований зависит от вариа тивности признака, характеризующего то или иное явле ние: чем она больше, тем большее количество исследуемых и исследований на каждом человеке потребуется.

Например, показатель мышечной силы менее вариативен, чем показатель времени двигательной реакции, а потому первых исследований может быть проведено относитель но меньше, чем вторых.

б.Требуемая по задачам научной работы детальность программы исследования также определяет число необходимых исследований: чем больше признаков изучаемого явления требуется регистрировать, тем больше понадобится исследований.

6. Чем большим количеством исходных данных, характеризующих объект исследования, располагает экспериментатор, тем меньшее количество исследуемых или обследований может ему потребоваться. В связи с тем, что перед экспериментатором стоит задача получить достоверные результаты при минимальном объеме выбора, он заинтересован в накоплении как можно большего количества признаков, характеризующих тех лиц, те условия, которые являются предметом исследований.

В соответствии с разными возможностями экспериментатора разработано несколько способов определения необходимого количества исследуемых или исследований.

Каждый из характеризуемых ниже способов требует разных исходных данных и разное их количество. Способ, который построен на меньшем количестве исходных данных, рекомендует сравнительно больший объем выборки, чем способ, основанный на большем количестве исходных данных. Первый способ, следовательно, дает завышенные рекомендации, как бы создавая «запас прочности»

на случай действия непредвиденных факторов.

Следует иметь в виду, что все способы определения объема выборки не учитывают специфики контингента исследуемых, а потому полученные выводы не всегда могут быть реализованы на практике. Например, при исследовании высококвалифицированных спортсменов сравнительно редко имеется возможность взять столько исследуемых, сколько показывает расчет. Однако это положение не снижает значения предварительного расчета объема выборки. Уже говорилось, что недостаточное количество исследуемых во многих случаях может быть компенсировано большим количеством исследований на одних и тех же лицах.

Определение объема выборки с п о м о рью математической формулы требует хотя бы примерно знать величину среднего квадратического отклонения изучаемого признака (см. главу «Обработка результатов исследования»).

Ошибка выборочного исследования уменьшается с увеличением выборки допускается такое произвольное увеличение объем выборки, которое уменьшит ошибку до любого предела). Эта зависимость легла в основу решения «обратной задачи»- сколько необходимо взять людей или провести исследований, чтобы можно было гарантировать достоверный результат.

Поставленная задача решается с помощью следующей формулы:

где t — доверительный коэффициент, q — среднее квадратическое отклонение, т — задаваемая степень точности.

Последовательность операций при использовании указанной формулы показана на типичном примере.

Предположим, требуется определить число исследований, необходимых для установления достоверных результатов обучения пятиклассников лазанию по канату целостным методом и методом по частям.

Принято, что в педагогических и биологических исследованиях минимально допустимой доверительной вероятностью является 95% (т. е. только в пяти случаях из ста могут появиться показатели, не подтверждающие принятую гипотезу). Подобной доверительной вероятности соответствует доверительный коэффициент t=1,96~2.

Допустим, что по условиям задач исследования можно воспользоваться величиной среднего квадратического отклонения, полученной в аналогичных предыдущих экспериментах, и она окажется равной 1,1. Будем считать, что для решения педагогической задачи в эксперименте потребуется степень точности в 0,2 балла, другими словами, колебания средней величины оценки успеваемости не должны превышать 0,2 балла.

Наконец, найденные значения подставляются в формулу:

Следовательно, надежность результатов исследования может быть достигнута только при объеме материала, равном минимум 121 показателю. В данном случае он мо жет быть получен только за счет количества исследуемых (121 человек).

Объясняется это тем, что результативность эксперимента устанавливалась педагогической оценкой в баллах.

Поэтому было бы безграмотно накапливать нужный объем материала за счет многократного выставления оценок сравнительно меньшему количеству лиц.

Определение объема выборки с п о м о щью таблицы достаточно больших ч и с е л (см. стр. 49) требует от исследователя знания вероятности появления события (р), величины допустимой ошибки (mдоп) и величины вероятности (Р).

Величина вероятности появления события определяется в пределах от 0,1 до 0,5. Она зависит от размаха колебания показателей изучаемого явления. Чем больше р, тем больше потребуется выборка для получения достоверных результатов.

Величина допустимой ошибки обычно принимается равной от 0,01 до 0,05. Чем меньшей задается mдоп тем большим должен быть объем выборки.

Уже отмечалось, что для педагогических исследований величина Р принимается равной 0,95. При исследованиях, требующих очень большой точности, считается, что Р должно равняться 0,99. Чем большей задается Р, тем больший потребуется объем выборки.

Пример: если по условию исследования требуется р=0,1, m доп =0,05 и Р = 0,95, то n=138.

Если исследователь сомневается в точности задаваемого р, то необходимо брать его наибольшее значение (0,5). Например: при тех же самых значениях т доп и Р, но при р=0,5 объем выборки увеличивается до 384 единиц.

В силу того что максимальные значения р сопряжены с увеличением объема выборки, в таблице приводятся для р=О,Б значения тдоп с 0,01 до 0,1. Это позволяет экспериментатору избежать чрезмерного увеличения объема выборки в том случае, если предмет исследований дает возможность увеличить т доп до 0,1. Например, если Р= = 0,95 и т д о п =0,01, то п = 9603, а при m д о п =0,l и том же значении величины вероятности п = 96 (почти в раз меньше!).

Таблица составлена на основе Таблица достаточно больших таблиц из книги «Методика и техника статистической обработки первичной социологической информации», ред. 0,1 Г. В. Осипов, М., «Наука», вития материального мира поз- 0, действительности — диалекти- 0,4 Объективность рассмотрения все это должно пронизывать научную работу при использовании любых специфических для данной науки методов исследования.

Современные знания еще не позволяют дать обоснованную классификацию специфических педагогических методов исследования в физическом воспитании. Можно говорить об их условной группировке. Тем не менее она позволяет оценивать возможности каждого метода и выбирать тот, который в наибольшей степени отвечает задачам исследования.

Приведенная ниже группировка (см. схему на стр. 50) характеризуется: во-первых, разграничением систем проведения учебно-воспитательных занятий с целью изучения эффективности тех или иных педагогических факторов и методов выявления и регистрации воздействия этих факторов; во-вторых, отнесением к разным группам методов сбора текущей информации о педагогическом процессе (например, хронометрирования) и методов сбора ретроспективной информации, т. е. всех тех сведений, которые уже имеются в теории и практике физического воспитания по изучаемому вопросу (анализ литературы, документов и пр.).

Методы организации учебно-воспитательной работы в опытных группах имеют три разновидности: 1) экспериментальный метод, при котором в учебно-воспитательный процесс вводятся какие-то новые педагогические факторы для изучения эффективности их воздействия; 2) контрольный метод, при котором выдерживаются общепринятые форма и содержание учебно-воспитательной работы как критерий сравнения с экспериментальным методом;

3) индивидуальный метод, при котором учебно-воспитательный процесс осуществляется педагогом в соответствии с личными планами без какого-либо вмешательства исследователя.

Первые два метода часто сопутствуют друг другу при проведении сравнительного эксперимента в опытных группах. Экспериментальный метод может применяться без контрольного (например, в тех случаях, когда эффективность учебно-воспитательного процесса оценивается путем сравнения показателей до и после введения нового педагогического фактора). Контрольный метод без экспериментального теряет свой смысл, а потому отдельно не применяется.

Индивидуальный метод применяется в тех случаях, когда необходимо изучить реальный педагогический процесс, непосредственно в него не вмешиваясь.

Необходимость выделения названных методов в отдельную группу диктуется специфичностью их задачи воспроизведения того или иного учебно-воспитательного процесса. Этими методами осуществляется главное — решаются те или иные педагогические задачи, степень решения которых определяется методами второй группы.

Методы сбора текущей информации могут быть самыми разнообразными — от обычного визуального анализа и оценки до применения современных электронных регистрирующих устройств. Всякие попытки создать постоянную группировку этих методов будут обречены на провал, поскольку они постоянно видоизменяются. Можно говорить лишь о тех методах, которые устоялись в практике исследований и не имеют тенденции к исчезновению (см.

схему группировки педагогических методов исследования на стр. 50).



Pages:     |
1
| 2 |
Главная  >>  Методички
[ СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА .pdf ]
Похожие работы:

«УДК 544(075) ББК 24.5я73 Ф48 Электронный учебно-методический комплекс по дисциплине Физическая химия подготовлен в рамках реализации Программы развития федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Сибирский федеральный университет (СФУ) на 2007–2010 гг. Рецензенты: Красноярский краевой фонд науки; Экспертная комиссия СФУ по подготовке учебно-методических комплексов дисциплин Ф48 Физическая химия [Электронный ресурс] : метод. указания по...»

«Федеральное агентство здравоохранения и социального развития Российской Федерации Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Российский государственный медицинский университет Росздрава ШКОЛЫ ЗДОРОВЬЯ ДЛЯ БОЛЬНЫХ СЕРДЕЧНО-СОСУДИСТЫМИ ЗАБОЛЕВАНИЯМИ Методическое пособие 2011 1    Авторы: Чукаева И.И.,Орлова Н.В., Кисляк О.А., Арутюнов Г.П., Рылова А.К., Соловьева М.В, Евзерихина А.В., Колесникова Е.А. Школы здоровья для больных сердечно-сосудистыми...»

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ГРАЖДАНСКОЙ АВИАЦИИ Кафедра аэродинамики, конструкции и прочности летательных аппаратов Ефимов В.В., Москаленко Л.В. КОНСТРУКЦИЯ И ПРОЧНОСТЬ ЛА ПОСОБИЕ по выполнению курсового проекта Часть III для студентов IV курса специальности 160901 всех форм обучения Москва – 2009 2 Рецензент д-р техн. Наук, профессор Ципенко В.Г. Ефимов В.В., Москаленко Л.В. Конструкция и прочность ЛА: Пособие по выполнению курсового проекта. Часть III. Справочный...»

«Министерство образования и науки Краснодарского края ГБОУ СПО АМТ КК РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МОДУЛЯ ПМ. 03 Проведение расчетов с бюджетом и внебюджетными фондами 2012 год 1 ОДОБРЕНА УТВЕРЖДАЮ методическим советом техникума Зам. директора по УР Протокол № _ _ Л.А. Тараненко от 4 июля 2012г. 5 июля 2012 г. РАССМОТРЕНА Цикловой методической комиссией Экономика и бухгалтерский учет Протокол № 10 от 3 июля 2012г. Председатель ЦМК А.И. Короленко Рабочая программа профессионального...»

«ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ТРАНСПОРТ ЛЕСА УЧЕБНИК В двух томах Том 2 М. М. ОВЧИННИКОВ, В. П. ПОЛИЩУК, Г. В. ГРИГОРЬЕВ ЛЕСОСПЛАВ И СУДОВЫЕ ПЕРЕВОЗКИ Допущено Учебно-методическим объединением по образованию в области лесного дела в качестве учебника для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям Лесоинженерное дело и Лесное хозяйство УДК 630*31(075.8) ББК 43.904я73 Т654 Р е ц е н з е н т ы: зав. кафедрой Промышленный транспорт и геодезия Петрозаводского...»

«Программа содержит перечень вопросов по дисциплинам базой части профессионального цикла учебного плана подготовки бакалавров по направлению 150100 Материаловедение и технологии материалов. Составители: доцент каф. ММС Б.С. Зенин доцент каф. ММС О.Ю. Ваулина Программа рассмотрена и рекомендована к изданию методическими семинарами кафедр: материаловедения в машиностроении протокол №, 2012 г. наноматериалов и нанотехнологий протокол №, 2012 г. теоретической и экспериментальной физики протокол №,...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ И НАУКЕ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ЗДРАВООХРАНЕНИЮ И СОЦИАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ ГОУ ВПО АМУРСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ МЕДИЦИНСКАЯ АКАДЕМИЯ БЛАГОВЕЩЕНСКИЙ ФИЛИАЛ НОУ ВПО МОСКОВСКАЯ АКАДЕМИЯ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА ПРИ ПРАВИТЕЛЬСТВЕ Г. МОСКВЫ КОВАЛЕНКО А.И., ПИСКУН А.И., ТИМОШЕНКО Т.В. МОРАЛЬ И ПРАВО В МЕДИЦИНЕ Учебное пособие г. Благовещенск 2007 г. УДК 614. Коваленко А.И., Пискун А.И., Тимошенко Т.В. Мораль и право в медицине: Учебное пособие – Благовещенск, 2007. Рецензенты:...»

«МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, МЕНЕДЖМЕНТА И ПРАВА Кафедра менеджмента и маркетинга Орчаков О.А. ТЕОРИЯ ОРГАНИЗАЦИИ Учебно-методические материалы МОСКВА 2006 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Теория организации: Учебно-методические материалы. /Сост. О.А.Орчаков. М.: Изд-во МИЭМП, 2004, 35 с. Учебно-методические материалы по курсу Теория организации включают в себя описание предназначения курса, его задач, места в системе подготовки специалиста, тематику семинаров...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина Утверждено на заседании кафедры истории русского языка и культуры речи протокол № 1 от 15 сентября 2008 г. Зав. кафедрой, канд. филол. наук, доц. Л.А. Кононенко РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ Программа дисциплины и учебно-методические рекомендации Для специальности 030501 — Политология Факультет...»

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина Е.В. Воронова МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУЧНОГО ТРУДА Учебно-методическое пособие Рязань 2008 ББК 74.263 В75 Печатается по решению редакционно-издательского совета Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина в соответствии с планом...»

«Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена ТЕХНОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ В СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЕ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС Допущено Учебно-методическим объединением по направлениям педагогического образования Министерства образования и науки РФ в качестве экспериментального учебно-методического пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлениям педагогического образования Санкт-Петербург Издательство РГПУ им. А. И. Герцена 2007 ББК 74.58я73 Печатается...»

«Рекомендации по написанию и оформлению дипломной работы слушателями ИПКиПК Общие положения Дипломная работа является квалифицированной работой слушателя, по уровню выполнения и результатм защиты которой ГЭК делает заключение о возможности присвоения слушателю, осваивающему содержание образовательной программы переподготовки, соответствующей квалификации. Защита дипломной работы является одной из форм итоговой аттестации слушателей, прошедших переподготовку в ИПК и ПК. Защита дипломной работы...»

«Федеральная служба по гидрометеорологии и мониторингу окружающей среды Федеральное государственное бюджетное учреждение ГЛАВНАЯ ГЕОФИЗИЧЕСКАЯ ОБСЕРВАТОРИЯ им. А.И. ВОЕЙКОВА МЕТОДИЧЕСКОЕ ПИСЬМО ОБ ИТОГАХ РАБОТЫ В 2012 ГОДУ ФУНКЦИОНИРУЮЩЕЙ СЕТИ МРЛ-ШТОРМООПОВЕЩЕНИЯ И СЕТИ ДОПЛЕРОВСКИХ МЕТЕОРОЛОГИЧЕСКИХ РАДИОЛОКАТОРОВ С-ДИАПАЗОНА (ДМРЛ-С), СОЗДАВАЕМОЙ В РАМКАХ ФЦП. Санкт- Петербург 2013 Поручением Федеральной службы по гидрометеорологии и мониторингу окружающей среды (Росгидромета) от 29.11.1999г....»

«ЦЕНТР СОДЕЙСТВИЯ КОРЕННЫМ МАЛОЧИСЛЕННЫМ НАРОДАМ СЕВЕРА Н.В. Моралева, Е.Ю. Ледовских, Т. Келер, Д.В. Киричевский, М.Ю. Рубцова, В.П. Чижова АБОРИГЕННЫЙ ЭКОТУРИЗМ МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ Россия 2008 Ассоциация коренных малочисленных народов Центр содействия Севера, Сибири и Дальнего Востока коренным малочисленным народам Севера Российской Федерации ЦС КМНС АКМНССДВ РФ 119415, Москва, а/я 119415, Москва, а/я [email protected] [email protected] www.csipn.ru www.raipon.org Моралева Н.В., Ледовских Е.Ю.,...»

«Р.В. Бабун ОРГАНИЗАЦИЯ МЕСТНОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ Допущено Советом Учебно-методического объединения вузов России по образованию в области менеджмента в качестве учебного пособия для использования в учебном процессе по специальности Государственное и муниципальное управление Второе издание, переработанное и дополненное УДК 351/354(075.8) ББК 66.3.124я73 Б12 Рецензенты: О.М. Рой, заведующий кафедрой региональной экономики и управления терри ториями Омского государственного университета им. Ф.М....»

«РЕЦЕНЗИИ Ю. В. ОЛЕЙНИКОВ ФИЛОСОФСКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ (Рецензия на комплект книг В. А. Кобылянского) Кобылянский, В. А. Философия экологии: общая теория экологии, геоэкология, биоэкология. – М.: Фаир-Пресс, 2003. – 192 с.; Он же. Философия антропоэкологии: исходные идеи, понятия, проблемы: Учебное пособие. – Новосибирск: РИФНовосибирск, 2003. – 95 с.; Он же. Философия социоэкологии: проблемы общей теории взаимодействия природы и общества. – Новосибирск:...»

«НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СМОЛЕНСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ФАКУЛЬТЕТ КОМПЬТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ, ЭКОНОМИКИ И ДИЗАЙНА КАФЕДРА ДИЗАЙНА ПРОГРАММА ПРЕДДИПЛОМНОЙ ПРАКТИКИ направление специальность 070601.65 Дизайн Форма обучения очная Квалификация (степень) 01.Дизайнер (графический дизайн) Смоленск 2012 СОДЕРЖАНИЕ 1. Цели преддипломной практики 2. Задачи преддипломной практики 3. Место преддипломной практики в структуре ООП 4. Формы проведения...»

«ПЕТРОЗАВОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Кафедра русской литературы и журналистики УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ПО ДИСЦИПЛИНЕ Литература русского зарубежья Петрозаводский государственный университет Кафедра русской литературы и журналистики УТВЕРЖДАЮ декан филологического факультета Е. А. Кунильский _ _ 2012г. РАБОЧАЯ УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА по дисциплине Литература русского зарубежья для специальности Филология, Русский язык и литература ГОС ВПО направления (специальности) 031001 (021700)...»

«ЧЕЛОВЕК, АВТОМОБИЛЬ, ДОРОГА: ПРАВИЛА ДОРОЖНОГО ДВИЖЕНИЯ ДЛЯ ШКОЛЬНИКОВ Методические рекомендации для учителя Москва 2005 ББК УДК Пособие рекомендовано к изданию ОГИБДД УВД ЦАО г. Москвы Человек, автомобиль, дорога: правила дорожного движения для школьников. Методические рекомендации для учителя. – М., 2005. – 48с. Авторы-составители: О. Г Белоусов, В. А. Самкова. Консультанты проекта: Начальник отделения пропаганды ОГИБДД УВД ЦАО г. Москвы, майор милиции Обшивалова Елена Александровна, Старший...»

«Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Дагестанский государственный педагогический университет Детский Фонд ООН (ЮНИСЕФ) Методика преподавания прав ребенка Учебно-методическое пособие для студентов высших учебных заведений Махачкала 2008 www.unicef.ru УДК 347.631 ББК 74.263.8 М 19 Печатается по решению Научно-экспертного совета и Учебно-методического объединения ГОУ ВПО Дагестанский государственный педагогический университет Авторский коллектив: Д.М....»

наверх


 
<<  ГЛАВНАЯ   |    КОНТАКТЫ
2014 www.av.disus.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.