WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     || 2 | 3 |

«ПЕШКОВА В.Е. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС по дисциплине ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ для специальности 031200 – Педагогика и методика начального образования Учебно-методическое пособие МАЙКОП, 2010 2 ...»

-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ

ФЕДЕРАЦИИ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального

образования «Адыгейский государственный университет»

ПЕШКОВА В.Е.

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС

по дисциплине «ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ

ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ»

для специальности 031200 – Педагогика и методика начального образования Учебно-методическое пособие МАЙКОП, 2010 2

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ

ФЕДЕРАЦИИ

АДЫГЕЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Кафедра педагогики и педагогических технологий Учебно-методическое пособие

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ

«ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ»

специальность 031200 – «Педагогика и методика начального образования»

Автор-разработчик – В. Е. Пешкова, доцент, к.п.н.

МАЙКОП,

СОДЕРЖАНИЕ УМК

«ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ»

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА………………………………………………..

I. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ

I.1. Цели и задачи учебной дисциплины, ее место в учебном процессе…….. I.2. Краткая характеристика дисциплины, ее место в профессиональной подготовке учителя начальных классов…………………………………… I.3. Интеграция дисциплины с другими дисциплинами……………………… I.4. Требования к уровню освоения содержания дисциплины………………..

II. УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ

II.I. Объем и тематический план дисциплины……………………………….. II.2. Блочная и модульная структура дисциплины…………………………...

III. СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

III.1. Лекционный курс………………………………………………………… III.2. Практические занятия……………………………………………………. III.3. Самостоятельная работа студентов……………………………………...

IV. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

IV.1. Программы, пособия, литература………………………………………. IV.2. Материально-техническое обеспечение реализации учебной программы………………………………………...

V. ОРГАНИЗАЦИЯ ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ

V.1. Организация самостоятельной работы студентов……………………… V.2. Методические рекомендации по организации изучения дисциплины………………………………….. V.3. Вопросы для самоконтроля………………………………………………. V.4. Примерная тематика рефератов…………………………………………..

VI. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ

КОНТРОЛЯ

VI.1. Формы контроля: текущий и итоговый контроль……………………… VI.2. Тестовый контроль……………………………………………………….. VI.3. Вопросы к зачету………………………………………………………….

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Дисциплина «Основы специальной педагогики и психологии»

относится к блоку «ОПД» (федеральный компонент государственного образовательного стандарта) и является обязательной для изучения.

Дисциплина ориентирована на фундаментальную подготовку будущих специалистов – учителей начальных классов. Она предусматривает углубленное знакомство студентов с психологической и педагогической коррекцией проблем научения (познания) и воспитания (формирования личности) ребенка в условиях учебно-воспитательного процесса.

В мировой практике образования сложились две тенденции, отражающие отношение к детям с отклонениями в развитии. Первая – обеспечить социализацию детей с нормой и отклонениями в развитии в одних и тех же образовательных учреждениях. Вторая – обеспечить социализацию детей с глубокими физическими и психическими нарушениями в специализированных образовательных учреждениях. Второе направление получило свое развитие и описание в специальной педагогике и ее предметных областях (сурдопедагогике, тифлопедагогике, олигофренопедагогике, логопедии), а также и в специальной психологии (сурдопсихологии, тифлопсихологии, олигофренопсихологии, психологии речевых нарушений).

Под влиянием социально-политических изменений в стране в 90-е годы произошла смена ценностных ориентаций: стали переосмысливаться права человека, права ребенка, права инвалидов. Государство провозглаcило антидискриминационную политику по отношению к людям с ограниченными возможностями здоровья. Признание идеи, что общество состоит из разных людей с разными проблемами, что оно не может делиться на «полноценных»

и «неполноценных», привело к изменениям в сфере образования: в школах появились классы компенсирующего (для детей группы риска) и коррекционно-развивающего обучения (для детей с задержкой психического развития). Процесс интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в массовую общеобразовательную школу продолжается: при школах создаются специальные классы и группы для детей с особыми образовательными потребностями, внедряются в практику нетрадиционные методы и формы психолого-педагогической коррекции, копируются современные западные модели обучения детей с нарушениями в развитии.

Проблема обучения детей с ограниченными возможностями здоровья не только образовательная, но и социально-охранительная. Поэтому Министерство образования и науки Российской Федерации совместно с Федеральным агентством по здравоохранению и социальному развитию разработало систему мер по оказанию образовательной, социальной и медицинской помощи детям с недостатками умственного и физического развития. Ключевые позиции по совершенствованию данного образовательного направления закреплены в законе «Об образовании», «Федеральной целевой программе развития образования на 2006 - 2010 гг.», Программе «Дети-инвалиды» и других документах. Это связано с осознанным выбором и освоением разнообразных приемов, методов и средств в обучении и воспитании школьников; осознанием необходимости соблюдения прав и свобод учащихся, предусмотренных законом РФ «Об образовании» (1992, с доп. 1996), Конвенцией о правах ребенка. Это также нацеливает студентов к систематическому повышению у них профессиональной квалификации, участию в будущей педагогической деятельности в методических объединениях, учит осуществлять связь с родителями, выполнять правила и нормы охраны труда, обеспечивать охрану жизни и здоровья учащихся в образовательном процессе.



Закон «Об образовании» Российской Федерации дает детям с ограниченными возможностями здоровья право выбора места, способа и языка обучения. Родители пользуются этим правом и отдают детей в общеобразовательную школу, но выражают желание, чтобы учителя в процессе преподавания учитывали особенности развития их детей.

Процесс интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности в общеобразовательную школу создал проблему специальной подготовки школьных учителей к работе с детьми с особыми образовательными нуждами. По окончании педагогического вуза учитель должен не только знать особенности и образовательные возможности детей данной категории, но и уметь работать с ними в условиях массовой школы, помня при этом, что дети с отклонениями в развитии не должны считать себя ущербными, а программа обучения должна отвечать потребностям и возможностям детей с нормальным развитием и детей со специальными потребностями.

Данная учебная программа рассчитана на специальную подготовку будущих учителей начальной школы, которым придется работать с данной категорией детей преимущественно в условиях массовой общеобразовательной школы. Учебный комплекс по дисциплине «Основы специальной педагогики и психологии» разработан на основе Государственного образовательного стандарта (2005) высшего профессионального образования.

I. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ

I.1. Цели и задачи учебной дисциплины, ее место в учебном процессе Цель дисциплины «Основы специальной педагогики и психологии»:

- ознакомление студентов с общими и специальными закономерностями психического развития детей с ограниченными возможностями психического и физического здоровья;

- формирование профессиональной компетентности педагога в работе с проблемными, школьнодезадаптированными детьми в условиях массовой общеобразовательной школы;

- распространение гуманистических взглядов по отношению к детям с проблемами;

- развитие интереса студентов к сфере коррекционно-развивающей работы.

Задачи дисциплины:

- определение природы и сущности физических и психологических недостатков и отклонений в поведении детей младшего школьного возраста, выявление причин и условий их появления;

- изучение педагогических закономерностей развития личности младших школьников в условиях ограниченных возможностей жизнедеятельности;

- выявление ведущих тенденций в предупреждении и преодолении отклонений в развитии и поведении детей, этиологии нарушений, социальнопедагогических условий жизнедеятельности ребенка;

- ознакомление с основами специальной педагогики и психологии, спецификой обучения и воспитания детей с аномалиями в развитии и поведении;

- ознакомление с нормативно-правовой базой коррекционно-педагогического процесса;

- овладение знаниями специфики коррекционно-развивающего образовательного и воспитательного процессов и отдельными умениями коррекционно-развивающей деятельности;

- формирование профессионального интереса студентов к проблемам специальной педагогики и психологии.

I.2. Краткая характеристика дисциплины, ее место в профессиональной подготовке учителя начальных классов учебном процессе «Основы специальной педагогики и психологии» – дидактический курс, который наряду с педагогикой и психологией является важной составной их частью. Основное назначение курса – ознакомление будущих учителей начальных классов (студентов педвузов) со специальной педагогикой и специальной психологией, их категориальным аппаратом, теоретическими аспектами аномалий в психическом и физическом развитии детей, возможностями и трудностями интеграции ребенка с проблемами развития в нормальный учебно-воспитательный процесс. Курс предполагает знакомство студентов с психолого-педагогическими основами необходимой коррекции учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях и имеет цикл лекционных, семинарских (практических) и самостоятельных занятий.

Курс является базовым для формирования у них профессиональной компетентности в работе с проблемными, школьнодезадаптированными детьми массовой общеобразовательной школы; для понимания студентами сущностных особенностей психического развития детей с ограниченными возможностями; для ознакомления с формами, методами и технологиями коррекционной и развивающей работы с такими детьми. Эта дисциплина нацеливает на формирование профессионально-педагогической культуры и исследовательских установок в становлении молодых специалистов.

Учебно-методические материалы ориентированы на студентов очной и заочной форм обучения в АГУ и предназначены, прежде всего, для структуризации процесса самостоятельного изучения студентами предмета «Основы специальной педагогики и психологии». Данные учебнометодические материалы включают в себя: организационно-методический раздел, содержание учебной программы, планы лекционных, семинарских и самостоятельных занятий, методические рекомендации, список обязательной и дополнительной литературы, вопросы и задания для контроля и самоконтроля. Дисциплина «Основы специальной педагогики и психологии»

читается в первом семестре 3 спец и 5 курсов, изучение дисциплины заканчивается зачетом.

Отдельного внимания заслуживают рекомендации по использованию балльно-рейтинговой системы для оценки знаний студентов, а также примеры итогового контроля (варианты тестов, темы рефератов, вопросы к зачету).

При изучении этой учебной дисциплины рекомендуется в качестве аудиторных занятий со студентами проведение лекционных и практических занятий, в качестве внеаудиторных – самостоятельная работа. Организация самостоятельной работы осуществляется студентами на основе проведения консультаций с преподавателем, в соответствии с разработанными рекомендациями к организации самостоятельной работы студентов.

Содержание курса может быть адаптировано к разному количеству часов за счет сокращения отдельных тем или вынесения их на самостоятельное изучение.

I.3. Интеграция дисциплины с другими дисциплинами Курс «Основы специальной педагогики и психологии» включает в себя базовые знания для следующих педагогических дисциплин: «Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики», «Теория обучения», «Теория и методика воспитания», «Педагогические технологии», «Социальная педагогика», «Общая психология», «Возрастная психология», «Социальная психология» и т. д.

Курс «Основы специальной педагогики и психологии» изучается студентами в логической связи с такими учебными предметами, как педагогика, психология, а также с методиками преподавания, культурологическими и специальными предметами. Задачи данной учебной дисциплины обусловлены процессами реформирования многоступенчатой системы педагогического образования в классическом университете, нацеленными на профессиональное становление учителя как саморазвивающейся личности с творческим стилем научно-педагогического мышления и высоким уровнем профессиональной компетентности.

Изменения в педагогическом образовании связаны со сменой целей, содержания и технологий обучения: от освоения студентами завершенной системы «готовых» знаний, умений, навыков к формированию у них обобщенных интеллектуальных комплексов знаний и способов мышления и деятельности, направленных на разрешение профессиональных проблем и задач в начальном образовании.

I.4. Требования к уровню освоения содержания дисциплины Требования к уровню освоения дисциплины соотносятся с квалификационными характеристиками специалиста в соответствии с государственным образовательным стандартом высшего образования (ГОС ВПО). Основные знания, умения и навыки, которыми должен овладеть студент в результате овладения данной дисциплины, определяются с учетом дидактических единиц ГОС ВПО.

Выписка из требований к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки учителя по специальности 031200 – «Педагогика и методика начального образования».

ОПД.Ф.04 «Основы специальной педагогики и психологии»

Основы специальной педагогики и психологии.

Предмет, цели, задачи, принципы и методы специальной психологии.

Специальная психология как наука о психофизиологических особенностях развития аномальных детей, закономерностей их психического развития в процессе воспитания и образования. Категории развития в специальной психологии. Психическое развитие и деятельность. Понятие аномального развития (дизонтегенеза). Параметры дизонтегенеза. Типы нарушения психического развития: недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, искаженное развитие, дисгармоничное развитие. Понятие "аномальный ребенок". Особенности аномального развития, отрасли специальной психологии – олигофренопсихология, тифлопсихология, сурдопсихология, логопсихология, психология детей с задержкой психического развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата, психология детей дошкольного возраста с аномалиями развития.

Предмет, цели, задачи, принципы и методы специальной педагогики.

Основные категории специальной педагогики. Воспитание, образование и развитие аномальных детей как целенаправленный процесс формирования личности и деятельности, передачи и усвоения знаний, умений и навыков, основное средство подготовки их к жизни и труду. Содержание, принципы, формы и методы воспитания и образования аномальных детей. Понятия коррекции и компенсации. Социальная реабилитация и социальная адаптация. Основные отрасли специальной педагогики: тифлопедагогика, сурдопедагогика, олигофренопедагогика, логопедия, специальная дошкольная педагогика.

В результате освоения содержания дисциплины будущий специалист:

Имеет представление о:

- современном положении в системе обучения, воспитания, коррекции и адаптации в общество детей с ограниченными возможностями физического и психического здоровья;

- трудностях в выявлении аномалий и отклонений в развитии младших школьников;

- индивидуальных методиках и коррекционно-развивающих программах в рамках общеобразовательных массовых школ.

Знает, понимает:

- нормы и различные виды отклонений в развитии ребенка;

- формы и методы коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в физическом, психическом и интеллектуальном развитии;

- принципы профилактической и коррекционной работы;

- возможности проведения коррекционно-развивающей работы в рамках своего учебного предмета.

Умеет, осуществляет:

- диагностировать проблемы и аномалии в развитии ребенка;

- составлять индивидуальные коррекционно-развивающие программы;

- использовать методики коррекционной работы в организации психолого-педагогического взаимодействия с детьми.

Способен, имеет навыки:

- психологического анализа особенностей детей с ограниченным физическим и психическим здоровьем;

- организации педагогического общения с детьми с ограниченными возможностями;

- специальной работы с учащимися, испытывающих затруднения в обучении (дети «группы риска»);

- составления методики коррекционно-воспитательной работы с этими

II. УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ

II.I. Объем и тематический план дисциплины «Основы специальной Объём дисциплины и виды учебной работы Практические (семинарские) занятия Самостоятельная работа студентов (СРС) Консультация по самостоятельной работе (КСР) Промежуточные и итоговое тестирование + Вид итогового контроля (зачет, экзамен) зачет 1. Основы специальной педагогики и психологии 2. Понятие «норма» и «аномалия» в психическом и личностном развитии ребенка 4. Дети с задержкой психического развития (ЗПР) 5. Дети с нарушением интеллектуального развития 9. Неуспевающие в школе дети. Дети группы «риска» Тематический план практических занятий 1. Дезадаптация детей к школе. Отклонения в психическом развитии младших школьников 2. Медико-психолого-педагогическая комиссия 3. Коррекционная деятельность учителя начальных 4. Эмоциональные нарушения в младшем школьном 5. Организация в начальной школе уроков или занятий здоровья 6. Классы компенсирующего (для детей группы риска) и коррекционно-развивающего обучения (для детей с задержкой психического развития) 8. Формирование учебной деятельности как задача начального обучения школьников Тематический план самостоятельной работы 4. Диагноз «Негативистическая демонстративность» 18. Написание реферата по свободно выбранной теме Формами изучения курса являются лекционные, самостоятельные семинарские занятия и самостоятельная работа студентов, связанная с написанием реферата.

II.2. Блочная и модульная структура дисциплины Содержание дисциплины «Основы специальной педагогики и психологии»

подразделяется на 4 блока:

1. Теоретический блок – Лекционный материал – 18 часов.

2. Практический блок – Практические занятия – 18 часов.

3. Самостоятельная работа – 36 часов.

4. Контролирующий блок – тесты, реферат, зачет.

Теоретический, практический и контролирующие блоки – взаимосвязаны и находятся в тематическом единстве. Поэтому эти три блока образуют модуля.

Модуль 1. Основы специальной педагогики и психологии.

Модуль 2. Биологические (первичные) нарушения.

Модуль 3. Психологические (вторичные) нарушения.

Базовое содержание модулей Модуль 1. Основы специальной педагогики и психологии.

Основные категории специальной педагогики и психологии.

Воспитание, образование и развитие аномальных детей как целенаправленный процесс формирования личности и деятельности, передачи и усвоения знаний, умений, навыков, основное средство подготовки их к жизни и труду. Содержание, принципы, формы и методы воспитания и образования аномальных детей. Понятие коррекции и компенсации. Типы нарушения психического развития: недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, искаженное развитие, дисгармоничное развитие.

Понятие аномального развития (дизонтогенеза).

Основные отрасли специальной педагогики: сурдопедагогика, олигофренопедагогика, логопедия, специальная дошкольная педагогика.

Отрасли специальной психологии – олигофренопсихология, тифлопсихология, сурдопсихология, логопсихология, психология детей с нарушенным развитием. Специальная психология как наука о психофизиологических особенностях развития аномальных детей, закономерностях развития аномальных детей, закономерностях их психического развития в процессе воспитания и образования. Типы, виды специализированных образовательных учреждений для аномальных детей.

Модуль 2. Биологические (первичные) нарушения.

Понятие нормы и отклонения в развитии человека. Понятие первичного и вторичного дефекта. Идеи Л.С. Выготского о роли вторичных дефектов в развитии аномальных детей. Содержание, принципы и основные направления коррекционно-педагогической деятельности. Воспитание, образование и развитие аномальных детей как целенаправленный процесс формирования личности и деятельности, передачи и усвоения знаний, умений, навыков, основное средство подготовки их к жизни и труду. Содержание, принципы, формы и методы воспитания и образования аномальных детей.

Понятие интеллекта. Типы нарушения интеллектуального развития:

недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие. Основные виды интеллектуальных нарушений: социально-педагогическая запущенность, задержка психического развития, олигофрения. Особенности работы педагога с детьми, имеющими нарушения интеллекта. Методические принципы подхода к обучению. Формирование способов усвоения общественного опыта как коррекционная задача обучения детей с нарушениями интеллекта. Умственное воспитание: Развитие внимания и запоминания, Развитие восприятия и представлений, Формирование мышления, Роль знаний об окружающей действительности в умственном воспитании, развитии речи. Деятельность и развитие ребенка.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с задержкой психического развития (ЗПР). Задержка психического развития: причины, виды.

Особенности развития психических процессов у детей с ЗПР: речи, памяти, внимания, мышления, восприятия, эмоционально-волевой сферы. Цель и основные направления работы медико-психолого-педагогической комиссии (МППК). Специфика коррекционной работы с детьми с ЗПР в коррекционнообразовательных учреждениях VII вида и специализированных классах VII вида массовой общеобразовательной школы.

Проблемы сенсорных нарушений у детей: нарушения зрения.

Сенсорное восприятие мира как основа интеллектуального развития ребенка.

Классификация сенсорных нарушений. Зрение и слух как основные источники информации. Основные виды нарушения зрения (анофтальм, микрофтальм, астигматизм, катаракта, косоглазие, дальнозоркость, близорукость) и причины их возникновения. Слепые дети. Тифлопедагогика и тифлопсихология. Особенности педагогической работы с детьми, имеющими нарушения зрения.

Проблемы сенсорных нарушений у детей: нарушения слуха. Слух как основа интеллектуального развития. Слуховой анализатор, функции слуха.

Классификация нарушений слуховой деятельности. Сурдопедагогика и сурдопсихология. Особенности педагогической работы с детьми, имеющими нарушения слуха. Основные педагогические системы работы с детьми с нарушением слуха в коррекционно-образовательных учреждениях I и II вида и в общеобразовательных учреждениях.

Проблемы у детей с нарушениями речи: нарушения устной речи.

Психолого - педагогические классификации нарушений речи. Логопедия наука о речевых нарушениях. Совместная деятельность логопеда и родителей как условие эффективной помощи ребенку в освоении правильной речи.

Основные принципы коррекционных занятий. Логопедическая работа на уроке.

Проблемы у детей с нарушениями речи; нарушения письменной речи.

Письменная речь как сложный психический процесс. Проблемы формирования письменной речи. Психологическая структура письма и его нарушения (аграфия, дисграфия). Дисграфия, как сопровождающий диагноз других дефектов. Признаки и проявления дисграфии. Пути коррекционной работы. Нарушения чтения (аграфия, дисграфия). Основные принципы коррекции дислексии.

Модуль 3. Психологические (вторичные) нарушения.

Особенности обучения леворуких детей. Леворукость: определение, причины, проявления. Амбидекстрия. Формы леворукости. Методики определения леворукости. Особенности влияния правого полушария на личность ребенка. Затруднения при обучении леворуких детей. Организация рабочего места. Коррекционная работа с леворукими детьми.

Проблема школьной неуспеваемости и пути ее преодоления. Понятие и формы школьной неуспеваемости. Причины неуспеваемости школьников.

Пути преодоления неуспеваемости школьников. Принципы развивающего обучения. Организация индивидуально-групповых коррекционных занятий с неуспевающими детьми. Психологические основы организации и осуществления коррекционно-развивающего обучения.

Коррекционно-развивающая система работы с детьми с отклонениями.

Профилактика, диагностика и коррекции недостатков личностного развития детей. Организация и задачи диагностико-консультативной работы.

Современные модели организации специализированной помощи в школьном образовании: дифференцированного образования, интегрированного образования. Организующая специальное образование и воспитание для детей с особыми образовательными потребностями.

Организация коррекционно-педагогической деятельности в специализированных классах массовой общеобразовательной школы.

Организация индивидуально-групповых коррекционных занятий. Основные направления коррекционной работы. Отбор детей в классе коррекционноразвивающего обучения.

III. СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

ЛЕКЦИЯ 1.

Тема:

Основы специальной педагогики и психологии План:

1. Предмет, объект, задачи курса «Основы специальной педагогики и психологии».

2. Психолого-педагогическая сущность коррекционно-педагогической деятельности.

Литература 1. Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. М.. 1983. – Т. 5.

2. Коррекционная педагогика / Под. ред. Б.П. Пузанова. М., 1998.

3. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учебное пособие / Под. ред. Г.Ф. Кумариной. М., 2001.

4. Дефектологический словарь / Под. ред. А.Н. Оршанской. М., 1970.

5. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М., 1991.

6. Дефектологический словарь / Под. ред. Л.С. Дьягкова. М., 1970.

7. Дефектология: Словарь справочник / Под. ред. Б.П. Пузанова. М., 1996.

8. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. М., 1999.

ЛЕКЦИЯ 2.

Тема:

Понятие «норма» и «аномалия» в психическом и личностном развитии ребенка План:

1. Определение понятий «норма» и «аномалия» в психическом и личностном развитии ребенка. Проблема «норма-аномалия» как междисплинарная проблема.

2. Возрастная и индивидуальная норма развития.

3. Кризисы детского развития.

4. Психическое здоровье и факторы риска в детском возрасте. Причины и условия деформации личностного развития ребенка.

Литература 1. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учебное пособие / Под. ред. Г.Ф. Кумариной. М., 2001.

2. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. М., 1999.

3. Школа и психологическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Грамбаха.

М., 1988.

4. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дупровиной. Екатеринбург. 2000.

5. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1996.

6. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте. М., Воронеж.1995.

7. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? М.. 1991.

8. Шувалов А.В. Психологическое здоровье детей // Школа духовности, 2002.

ЛЕКЦИЯ 3.

Тема:

Аномальные дети. Первичный и вторичный дефекты План:

1. Понятие «аномальный ребенок».

2. Первичный и вторичный дефекты.

3. Факторы возникновения первичного и вторичного дефекта:

- экзогенно-органический фактор;

- пренатальные причины;

- натальные причины;

- постнатальные причины.

4. Классификация нарушений в психическом развитии.

5. Причина нарушений в психическом развитии.

6. Проблемы аномального детства.

Литература 1. Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. М.. 1983. Т. 5.

2. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. М., 1999.

3. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М., 1991.

4. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

ЛЕКЦИЯ 4.

Тема:

Дети с задержкой психического развития (ЗПР) План:

1. Задержка психического развития (ЗПР) как нарушение психического развития.

2. Классификация ЗПР:

- ЗПР церебрально-органического происхождения, - ЗПР конституционального происхождения, - ЗПР соматогенного происхождения, - ЗПР психогенного происхождения.

3. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР.

4. Специфика коррекционной работы с детьми с ЗПР. Организационнопедагогические основы создания классов коррекционно-развивающего обучения.

Литература 1. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. / Под ред.

Дубровиной. М., 1998.

2. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учебное пособие / Под. ред. Г.Ф. Кумариной. М., 2001.

3. Коррекционная педагогика / Под. ред. Б.П. Пузанова. М., 1998.

4. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. М., 1999.

5. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. / Под ред. К.С. Лебединского. М., 1982.

6. Дети с задержкой психического развития / Под. ред. Т.А. Власовой, В.И.

Лубовского, А.А. Цыпиной. М., 1984.

7. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.

8. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М., 1991.

9. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1994.

10. Дети с временными задержками развития. / Под ред. Т.А. Власовой, М.С.

Певзнер. М., 1971.

ЛЕКЦИЯ 5.

Тема:

Дети с нарушением интеллектуального развития План:

1. Характеристика умственно отсталых детей. Классификация.

2. Контингент учащихся вспомогательных школ.

3. Понятие олигофрении. Критерии диагностики олигофрении. Три формы олигофрении.

4. Отграничение умственной отсталости от сходных с ней состояний.

Отличие умственной отсталости и задержки психического развития.

Литература 1. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. / Под ред.

Дубровиной. М., 1998.

2. Коррекционная педагогика / Под. ред. Б.П. Пузанова. М., 1998.

3. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.

4. Дульков М. Учебно – воспитательная работа во вспомогательной школе / Под. ред. Т.А. Власовой В.Г. Петровой. М., 1981.

5. Принципы отбора детей во вспомогательные школы. / Под ред. Г.М.

Дулько и А.Р. Лурия. М., 1973.

6. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М., 1991.

7. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого ребенка. М., 1990.

ЛЕКЦИЯ 6.

Тема:

Дети с нарушением речи План:

1. Патология речевого развития и характеристика причин, способствующих ее возникновению и закреплению.

2. Клинико-педагогическая классификация речевых нарушений.

3. Особенности познавательной сферы и личности детей с нарушениями речи. Система коррекционной работы с ними.

Литература 1. Коррекционная педагогика / Под. ред. Б.П. Пузанова. М., 1998.

2. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М., 1991.

3. Логопедия. / Под ред. Л.С. Волковой. М., 1989.

4. Основы логопедии. / Под ред. Т.Б. Филичева, Т.В. Чиркина, Н.А. Чевелева.

М., 1989.

5. Ястребова А.В., Бессонова Т.П., Спирова Л.Ф. и др. Логопедия. М., 1997.

6. Флерова Ж.М. Логопедия. Ростов н/Д., 2000.

7. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1968.

8. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., 1989.

9. Правдина О.В. Логопедия: Учеб. пособие. М., 1973.

10. Логопедия: Учеб. для ВУЗа / Под ред. Шаховского С.Н., М., 1998.

11. Беккер К.П., Совак М. Логопедия. М., 1981.

ЛЕКЦИЯ 7.

Тема:

Дети с сенсорными нарушениями План:

1. Роль слуха и зрения в восприятии окружающей действительности и в психическом развитии человека. Типы, виды сенсорных нарушений. Влияние сенсорных нарушений на развитие личности ребенка.

2. Причины нарушения слуха:

- врожденные заболевания ушей;

- приобретенные заболевания ушей;

- глухие дети;

- слабослышащие дети;

- ранооглохшие дети;

- позднооглохшие дети.

3. Психолого-педагогическая характеристика детей с разной степенью снижения слуха. Компенсаторные способности глухих детей. Особенности коррекционно-воспитательной работы с ними.

4. Этиология и виды нарушений зрения:

- врожденные заболевания глаз;

- приобретенные заболевания глаз;

- слабовидящие дети;

- слепые дети;

- раноослепшие дети;

- поздноослепшие дети.

5. Психолого-педагогическая характеристика детей со сниженным зрением.

Компенсаторные возможности слепых. Особенности коррекционных учреждений для слабовидящих детей. Профилактика нарушения зрения.

6. Особенности работы педагога с детьми, имеющими сенсорные нарушения.

Литература 1. Жохов В.П., Особова Т.З. Учителю о близорукости. М., 2. Зеленцова М.И. Учителю о детях с нарушением зрения. М., 1998.

3. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. М., 1987.

4. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М., 1991.

5. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. / Под ред.

Дубровиной. М., 1998.

6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учебное пособие / Под. ред. Г.Ф. Кумариной. М., 2001.

7. Коррекционная педагогика / Под. ред. Б.П. Пузанова. М., 1998.

8. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. М., 1999.

ЛЕКЦИЯ 8.

Тема:

Леворукий ребенок в школе План:

1. Понятие леворукости.

2. Методика работы учителя с леворуким ребенком.

Литература 1. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. / Под ред.

Дубровиной. М., 1998.

2. Макарьев И. Если ваш ребенок – левша. СПб., 1995.

3. Безруких М.М., Князева М.Т. Если ваш ребенок левша М., 1994.

4. Практическая психология образования. / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 2000.

ЛЕКЦИЯ 9.

Тема:

Неуспевающие в школе дети. Дети группы «риска»

План:

1. Соматически ослабленные дети.

2. Дети с астеническими состояниями.

3. Психологические факторы, приводящие к риску.

Литература 1. Присяжнюк Б.Л., Коротобай С.И. Влияние хронобиологических факторов на успеваемость учащихся младших классов // Нач. школа. 1991. №7.

2. Ануфриева А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики.

Коррекционные упражнения. М., 1998.

3. Цетлин В.С. Предупреждение неуспеваемости учащихся. М., 1989.

4. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. / Под ред. Н.А.

Менчинской. М., 1971.

5. Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М., 1977.

6. Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития) / Под ред. З.И. Колмыковой, И.Ю.Кулагиной. М., 1986.

7. Орлова Л.В. Интеллектуально пассивные дети // Вопросы психологии.

1991. № 6.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 1.

Тема:

Дезадаптация детей к школе. Отклонения в психическом развитии младших школьников План:

1. Предпосылки школьной дезадаптации.

2. Факторы школьной дезадаптации.

3. Механизмы развития адаптационных нарушений и их типы в младшем школьном возрасте.

Литература:

1. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии: Учеб. пособие для студ.

пед. ин-тов. М., 1991.

2. Леви В. Нестандартный ребенок. М., 1989.

3. Змановский Ю.Ф. Шесть лет. Детский сад. Школа. М., 1983.

4. Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. – Т.5.

5. Кумарина Г.Ф. Педагогическая карта учащегося // Народное образование.

1989. № 7.

6. Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. М., 1998.

9. Чиркова О.Ю. Предпосылки школьной дезаптации // Школа здоровья.

2002. №2.

10. Ульянова Т.Л. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности обучения у учащихся первых классов // Начальная школа. 1996. №7.

11. Лусканова Н.Т., Коробейников И.А. Диагностические аспекты проблемы школьной дезаптации у детей младшего школьного возраста // Хрестоматия.

Обучение и воспитание детей «группы риска». М., 1996.

12. Исаев Д.Н. Предупреждение реакций дезаптации // Хрестоматия.

Обучение и воспитание детей «группы риска». М., 1996.

13. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. Л., 1982.

14. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие / Под ред. Т.Ф. Кумариной. М., 2001.

15. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха. М., 1988.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 2.

Тема:

Медико-психолого-педагогическая комиссия (МППК) План:

1. Цели, задачи, принципы и методы работы ПМПК.

2. Организация работы МППК.

3. Роль ПМПК в предупреждении и коррекции отклонений в развитии поведения ребенка.

Литература 1. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие / Г.Ф.

Кумарина и др. М., 2001.

2. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учеб.

пособие. М., 2000.

3. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационнометодические аспекты: Метод. пособие для учителей классов коррекционноразвивающего обучения. М., 1999.

4. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997.

5. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1998.

6. Ануфриева А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики.

Коррекционные упражнения. М., 1998.

7. Забрамная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. М., 1985.

8. Мусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями обучения:

Метод. рекомендации. 1993.

9. Гуровец Г., Кириллова Л. О роли медицинских знаний в решении воспитателем коррекционно-педагогических проблем//Дошк. воспитание.

1998. №1.

10. Кумарина Г.Ф. Педагогическая карта учащегося//Народное образование.

1998. №7.

11. Лушагина И. «Детям риска» требуется помощь//Воспитание школьников.

1997. №4.

12. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. М., 1992.

13. Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихическая диагностика и коррекция младших школьников. М., 1994.

14. Проект закона Российской Федерации «О специальном образовании»//Дефектология. 1995. №1. С. 3-15.

15. Юровицкая М. Социальная адаптация больных детей//Воспитание школьников. 1998. №4.

16. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1998.

17. Забрамная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. М., 1985.

18. О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов: Инструктивное письмо министерства общего и профессионального образования РФ №48 от 04.09.1998.//Вестник образования. 1998. №4.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 3.

Тема:

Коррекционная деятельность учителя начальных классов ПЛАН:

1. Сущность коррекционно-педагогической деятельности.

2. Принципы организации коррекционно-педагогической деятельности.

3. Содержание и основные направления коррекционно-педагогической деятельности.

4. Методы коррекционной поддержки.

Литература 1. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1998.

1. Гаспарова Е. Застенчивый ребенок//Дошк. воспитание. 1989. №3.

2. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие/Г.Ф.

Кумарина и др. М., 2001.

3. Гаспарова Е. Агрессивные дети // Дошк. воспитание. 1988. №8.

4. Практическая психология образования/ Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997.

5. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников/Под ред. А.Л. Гройсмана. М., 1997.

6. Гуровец Г., Кириллова Л. О роли медицинских знаний в решении воспитателем коррекционно-педагогических проблем//Дошк. воспитание.

1998. №1.

7. Дисциплина и предупреждение педагогической запущенности школьников: Сб. статей/Под ред. А.Г. Холодюк. Кишинев. 1991.

8. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986.

9. Зюбин Л.М. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися. М., 1982.

10. Кочетов А.И., Верницкая Н.Н. Работа с трудными детьми: Кн. для учителя. М., 1986.

11. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. М., 1992.

12. Ольшанский В.В. Практическая психология для учителей. М., 1994.

13. Трифонова А.Н. Класс психологического равновесия // Начальная школа.

1995. № 11.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 4.

Тема:

Эмоциональные нарушения в младшем школьном возрасте План:

1. Понятие эмоциональных расстройств.

2. Влияние неправильного воспитания на эмоции ребенка.

3. Классификация трудных детей с проблемами в эмоциональном развитии.

4. Коррекция эмоциональных нарушений.

Литература 1. Эберлеин Г. Страхи здоровых детей. М., 1981.

2. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная неустойчивость школьника.

М., 1988.

3. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М., 1998.

4. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха. М., 1986.

5. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? М., 1991.

6. Демьянов Ю.Г. Диагностика психических нарушений. СПб., 1999.

7. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990.

8. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ямпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. М., 1999.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 5.

Тема:

Организация в начальной школе уроков или занятий здоровья План:

1. Психическое здоровье.

2. Психологическое здоровье.

Литература 1. Новолодская Е.Г. Уроки здоровья // Нач. школа. 2001. № 5.

2. Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7 летнего возраста//Вопросы психологии. 1986. № 4. С. 36-43.

3. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие/Г.Ф.

Кумарина и др. М., 2001.

4. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие. М., 1999.

5. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста: Для школьных психологов / Под ред. П.Г.

Нежнова. Томск, 1993.

6. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. СПб., 1994.

7. Лернер П. Экология школьного учения // Нар. образование. 1991. №5.

8. Ольшанский В.В. Практическая психология для учителей. М., 1994.

9. Трифонова А.Н. Класс психологического равновесия // Нач. школа. 1995.

№ 11.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 6.

Тема:

Классы компенсирующего (для детей группы риска) и коррекционноразвивающего обучения (для детей с задержкой психического развития) План:

1. Организационно-педагогические аспекты коррекционно-развивающего обучения.

2. Методы диагностирования и коррекции.

3. Коррекционно-развивающие классы в структуре общеобразовательных массовых школ.

4. Классы развивающего обучения, классы здоровья.

Литература 1. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие. М., 1999.

2. Шевченко С.Г. Коррекциооно-развивающее обучени: Организационнометодические аспекты: метод. пособие для учителей классов коррекционноразвивающего обучения. М., 1999.

3. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие / Г.Ф.

Кумарина и др. М., 2001.

4. Ануфриева А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики.

Коррекционные упражнения. М., 1998.

5. Боровик О. Коррекционно-развивающие возможности детского рисования // Обруч. 1999. №1.

6. В помощь учителю коррекционных классов // Нар. образование. 1998. №6.

7. Вьюнкова Ю.Н. Проблемы коррекционно-развивающего обучения // Педагогика. 1999. № 1.

8. Геворкян М. В коррекционный класс пришел психолог.//Нар. образование.

1999. № 7-8.

9. Гуровец Г., Кириллова Л. О роли медицинских знаний в решении воспитателем коррекционно-педагогических проблем//Дошк. воспитание.

1998. №1.

10. Забрамная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. М., 1985.

11. Калита И.И. Коррекционно-развивающее обучение младших школьников // Нач. школа. 1997. №3.

12. Кольцова М.В. Мой опыт работы в классе компенсирующего обучения // Нач. школа. 1999. № 12.

13. Кумарина Г.Ф. Педагогическая карта учащегося // Народное образование.

1998. №7.

14. Кумарина Г.Ф. Компенсирующее обучение как форма педагогической помощи детям риска в условиях общеобразовательной школы // Нач. школа.

1995. №3.

15. Лушагина И. «Детям риска» требуется помощь // Воспитание школьников. 1997. №4.

16. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. М., 1992.

17. О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов: Инструктивное письмо министерства общего и профессионального образования РФ № 48 от 04.09.1998. // Вестник образования. 1998. №4.

18. Примерное положение о классе компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях // Нар. образование. 1998. №6.

19. Проект закона Российской Федерации «О специальном образовании» // Дефектология. 1995. № 1. С.3-15.

20. Родионова З.П. Немного о классах коррекции / Нач. школа. 1993. № 12.

21. Чистякова М.И. Психогимнастиика / Под ред. М.И. Буянова. 2-е изд. М., 1995.

22. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1998.

23. Шевченко С.Г. Информационно-методическое письмо по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений // Нач. школа. 1997. № 10.

24. Шевченко С.Г. Коррекциооно-развивающее обучени: Организационнометодические аспекты: метод. пособие для учителей классов коррекционноразвивающего обучения. М., 1999.

25. Шибаева Л.В. Программы психологической реабилитации школьников:

Учеб. пособие. М., 1997.

26. Шматко Н. Новые формы организации коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии // Дошк. воспитание. 1998. № 3.

27. Шурдукалов В. Организация обучения детей с задержкой психического развития // Нач. школа. 1993. № 2.

28. Юровицкая М. Социальная адаптация больных детей//Воспитание школьников. 1998. № 4.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 7.

Тема:

Дети с нарушением поведения План:

1. Основы нарушения поведения.

2. Типы нарушений поведения.

3. Страх.

4. Коррекция поведения.

Литература 1. Практическая психология образования/ Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997.

2. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1998.

3. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие/Г.Ф.

Кумарина и др. М., 2001.

4. Гаспарова Е. Агрессивные дети//Дошк. воспитание. 1988. № 8.

5. Буянов М.И. Размышления о наркомании: Кн. для учителя. М., 1990.

6. Левин Б.М., Левин М.Б. Наркомания и наркоманы: Кн. для учителя. М., 1991.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 8.

Тема:

Формирование учебной деятельности как задача начального обучения школьников План:

1. Формирование учебной деятельности как задача начального обучения школьников.

2. Реализация учебной деятельности в общеучебных и интеллектуальных умениях.

3. Методические решения проблемы формирования учебной деятельности и коррекция ее недостатков у младших школьников.

4. Критерии и методика определения эффективности формирования учебной деятельности и коррекция ее недостатков.

Литература 1. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997.

2. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие / Г.Ф.

Кумарина и др. М., 2001.

3. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1998.

4. Ануфриева А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики.

Коррекционные упражнения. М., 1998.

5. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учеб.

пособие. М., 2000.

6. Диагностика школьной дезадаптации: Для шк. психологов и учителей нач.

кл. системы компенсирующего обучения. М., 1995.

7. Мизина Н. Готовность к школе и децентрация // Обруч. 1999. №3.

8. Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихическая диагностика и коррекция младших школьников. М., 1994.

9. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997.

10. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. СПб., 1994.

11. Ольшанский В.В. Практическая психология для учителей. М., 1994.

12. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии?

М., 1998.

13. Трифонова А.Н. Класс психологического равновесия // Нач. школа. 1995.

№11.

14. Чистякова М.И. Психогимнастиика / Под ред. М.И. Буянова. 2-е изд. М., 1995.

15. Шибаева Л.В. Программы психологической реабилитации школьников:

Учеб. пособие. М., 1997.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 9.

Тема:

Коррекционно-развивающее обучение План:

1. Принципы коррекционно-развивающего обучения.

2. Задачи и формы коррекционно-развивающего обучения в начальной школе.

Литература 1. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие / Г.Ф.

Кумарина и др. М., 2001.

2. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие. М., 1999.

3. Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности: Учеб. пособие для студентов и преподавателей. М., 1999.

4. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учеб.

пособие. М., 2000.

5. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие. М., 1999.

6. Шевченко С.Г. Коррекциооно-развивающее обучение: Организационнометодические аспекты: Метод. пособие для учителей классов коррекционноразвивающего обучения. М., 1999.

7. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997.

8. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1998.

9. Кащенко В.П. Коррекционно-развивающее обучение младших школьников // Нач. школа. 1997. № 3.

10. Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности: Учеб. пособие для студентов и преподавателей. М., 1999.

III.3. Самостоятельная работа студентов

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА 1.

Тема:

Темпы психического развития План подготовки к обсуждению следующих вопросов:

1. Возрастные и индивидуальные особенности детей с отклонениями в развитии и поведении.

2. Причины и условия деформации психологического развития ребенка.

3. Типы нарушения психического развития: недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, искаженное развитие, дисгармоничное развитие.

Литература 1. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие / Г.Ф.

Кумарина и др. М., 2001.

2. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие. М., 1999.

3. Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности: Учеб. пособие для студентов и преподавателей. М., 1999.

4. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Учеб. пособие для студ. / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1998.

5. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997.

6. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. М., 1992.

7. Ольшанский В.В. Практическая психология для учителей. М., 1994.

8. Назарова Н.М. Специальная педагогика: учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА 2.

Изучение учебно-методического пособия:

ВЕНГЕР Л.А., ЦУКЕРМАН Г.А. СХЕМА ИНДИВИДУАЛЬНОГО

ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА: Для

школьных психологов / Под. ред. П.Г. НЕЖНОВА; общ. ред. В.В.

ДАВЫДОВА, В.В. РЕПКИНА. - Томск: ПЕЛЕНГ, 1993. - 69 с. - Вып. 12.

(Библиотека развивающего обучения) Тема:

Диагноз «Хроническая неуспешность»

В дошкольном детстве этот вариант развития иногда обнаруживается у детей, родители которых всегда были особенно озабочены достижениями ребёнка и оценивали его по его успешности и неуспешности в деятельности.

В период подготовки к обучению в школе или немного позже — в начале школьного обучения — происходит изменение в отношении взрослых к успехам и неудачам ребенка. «Хорошим» оказывается, прежде всего, тот ребёнок, который успешно учится, много знает, с легкостью решает задачи.

Неизбежным в начале школьного обучения трудностям и неудачам не ожидавшие этого родители часто относятся резко отрицательно. Под влиянием таких оценок взрослых у ребёнка падает уверенность в себе, повышается тревожность, что, в свою очередь, приводит не к улучшению, а к ухудшению и дезорганизации деятельности.

Так складывается своеобразный порочный круг: нарушения деятельности ведут к неуспеху, неуспех порождает тревогу, тревога дезорганизует деятельность ребенка, способствует закреплению неудач. Чем дальше, тем труднее разорвать этот круг, поэтому неуспешность и становится «хронической».

Нужно помнить, что первичные причины, приводящие, в конечном счёте, к хронической неуспешности, могут быть различными. Наиболее распространённой предпосылкой является недостаточная подготовленность ребёнка к школе, приводящая к затруднениям с первых дней обучения (так, например, недоразвитие мелкой моторики - умения управлять тонкими движениями пальцев и кисти руки - сразу вызывает неудачи при обучении письму, несформированность произвольного внимания приводит к трудностям в организации всей работы на уроке, ребёнок не запоминает, пропуская мимо ушей, задания и указания учителя и т.д.).

Возможен вариант, когда исходной причиной является повышенная тревожность ребенка, сформировавшаяся в дошкольном возрасте под влиянием семейных конфликтов, особенностей семейного воспитания и пр.

Общая неуверенность в себе, склонность «панически» реагировать на любые трудности, автоматически переносится позже на школьную жизнь.

В некоторых случаях «слабым звеном», запускающим порочный круг, оказываются завышенные ожидания родителей. Нормальные, средние школьные успехи ребёнка, которого считали вундеркиндом, воспринимаются родителями как неудачи, реальные достижения ребёнка не замечаются или оцениваются низко, то есть начинает работать механизм, приводящий к росту тревожности и реальному падению достижений.

Независимо от исходной причины, развитие по типу хронической неуспешности протекает примерно одинаково. Во всех случаях в конечном итоге наблюдается сочетание низких достижений, резко повышенной тревожности, неуверенности в себе и низкой оценки ребёнка окружающими (родителями, учителями).

Часто родители, пытаясь преодолеть возникшие у ребёнка трудности увеличивают нагрузку, устраивают ежедневные дополнительные занятия.

Это приводит к астенизации ребенка, что усиливает общее неблагополучие ситуации, приводит к еще большему торможению развития.

Рекомендации для диагноза «Хроническая неуспешность»

Главное, что надлежит делать взрослым в этом случае, - это обеспечить реальный успех ребенка в какой-либо деятельности. Следует специально разъяснить, что ребёнка, страдающего «хронической неуспешностью», нужно не просто хвалить (и поменьше ругать), а хвалить именно тогда, когда он что-то делает. Подробно рассказывается, как именно надо (и как не надо) оценивать ребенка, а именно:

1) ни в коем случае не сравнивать его весьма посредственные результаты с эталоном (требованиями школьной программы, образцами взрослых, достижениями более успешных одноклассников);

2) сравнивать ребенка только с ним самим и хвалить его лишь за одно: за улучшение его собственных результатов; например, если во вчерашнем диктанте было пропущено три буквы, а сегодня две, то это надо отметить как реальный успех, который должен быть высоко и без всякой снисходительности, иронии оценен взрослыми.

Соблюдение правил безболезненного оценивания детских успехов должно сочетаться с поиском сферы наивысшей успешности, в которой ребенок может реализовать себя, и с поддержанием ценности этой сферы деятельности. В чем бы ни был успешен ребёнок, страдающий «хронической неуспешностью» - в спорте, в чисто бытовых, домашних добродетелях, в каких-либо частных умелостях - ему ни в коем случае нельзя ставить в вину неуспехи в школьных делах. Напротив, следует подчеркивать, что, раз он что-то научился делать хорошо, то постепенно научится и всему остальному.

Причем родителям необходимо излечиться от нетерпения: ждать успехов придется долго, ибо на школьных делах и произошло замыкание порочного круга тревожности и низкой результативности. Школа должна очень долго оставаться сферой щадящего оценивания, снижающего тревогу (что само по себе даст некоторое улучшение результатов). Следует быть готовыми к тому, что школьные дела до конца останутся вне сферы детского самоутверждения.

Поэтому болезненность школьной сферы должна быть снижена любыми средствами; в первую очередь необходимо снизить ценность школьных отметок (а в серьёзных случаях - пойти на обесценивание ряда других школьных требований и ценностей).

Это достигается в том случае, если родители:

1) не показывают ребёнку свою озабоченность его школьными делами;

2) искренне интересуясь школьной жизнью ребёнка, смещают акценты своих интересов на отношения детей в классе, подготовку к праздникам, дежурства по классу, экскурсии и походы, но не фиксируются на локальной области неуспешности - на содержании обучения;

3) подчеркнуто выделяют в качестве чрезвычайно значимой, высоко ценимой и остро интересующей их ту сферу деятельности, в которой ребенок успешен и может самоутверждаться, обрести утраченную веру в себя. За счет этих мер у ребенка постепенно снижается школьная тревога, а так как он на уроках все же работает, то накапливаются и некоторые достижения.

Благодаря такой девальвации школьных ценностей возможно предупредить самый тяжкий результат «хронической неуспешности» - резко отрицательное отношение ребенка к школьным делам, которое к подростковому возрасту может отлиться в классическую форму антисоциального школьного поведения (хулиганства).

Итак, общий принцип рекомендаций для «хронической неуспешности»:

нельзя допустить, чтобы ребенок был замкнут на своих неудачах; ему необходимо найти такую внеучебную деятельность, в которой он способен самоутверждаться. А это впоследствии скажется и на школьных делах. Чем больше родители фиксируют ребенка на школе, тем хуже для его школьных успехов.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА 3.

Тема:

Диагноз «Уход от деятельности»

Развитие по данному типу происходит, как правило, у детей, которые не получают достаточного внимания со стороны взрослых, например, в связи с неблагополучием в семье или, что бывает чаще, в силу повышенной потребности во внимании. Это тип развития ребенка, который не может реализовать присущую ему демонстративность.

Уход от деятельности - уход во внутренний план, в игровое фантазирование.

Ребенок как бы «отсутствует» на уроке, не слышит вопросов и указаний учителя, адресованных ему, не выполняет заданий. Это не связано с повышенной отвлекаемостью - ребенок просто погружен в себя, в свой внутренний мир, в фантазии и мечты. Фантазирование позволяет восполнить недостаток внимания (я - знаменитый охотник, путешественник, кинозвезда...), и «игры в уме» становятся средством удовлетворения как игровой потребности, так и потребности во внимании к себе окружающих.

Несмотря на выраженные жалобы учителей и родителей (для родителей часто оказывается небезразличным вранье по типу фантазирования, характерное для этих детей) прогноз развития, в случае своевременной коррекции, достаточно благоприятный. Ребёнок редко попадает в «отстающие». Хроническая неуспешность в таких случаях, как правило, не развивается; привыкнув находить удовлетворение в фантазировании, ребёнок мало обращает внимания на свои неудачи в реальной деятельности, и высокий уровень тревожности у него не формируется. Тем не менее, сам по себе этот вариант развития неблагоприятен, поскольку препятствует полной реализации возможностей ребёнка, нередко приводит к появлению больших пробелов в знаниях.

Рекомендации для диагноза «Уход от деятельности»

Основные направления рекомендаций таковы: во-первых, деятельность воображения надо развернуть вовне, направить ей на реальные творческие задачи, во-вторых, в этой реальной продуктивной творческой деятельности ребенку необходимо сразу обеспечить успех, внимание, эмоциональное подкрепление.

Если при «хронической неуспешности» для ребёнка необходимо найти любую область реальных успехов, то при «уходе от деятельности» нужна такая сфера успешности, которая удовлетворит, насытит фрустрированную потребность демонстративного ребенка во внимании. Рекомендовать театральные занятия, в данном случае надо с большой осторожностью. Сцена является главной областью компенсации при других формах демонстративности, не сцепленных с тревогой, как в синдроме «ухода от деятельности». Здесь же (особенно если тревожный компонент достаточно выражен) лучше рекомендовать не сцену, где ребенок будет скован и не сможет сразу выступить с блеском, а литературную или художественную студию. Музыкальная школа (в существующем виде), обрекающая ребёнка на годы технических штудий, едва ли может выполнить роль компенсатора потребности тревожного ребёнка во внимании, в признании его успехов.

Если выбирать музыку, как сферу материализации, проецирования детского воображения, то следует поискать особые формы - типа семейного музицирования, домашних концертов.

Слушая подобные рекомендации, родители нередко высказывают опасения о том, что при постоянном похваливании, повышенном внимании к детским успехам у ребёнка может развиться «самомнение» (усилиться демонстративность). Психолог ещё раз объясняет, что демонстративность это не недостаток, а личностная особенность, которая возникает очень рано, а далее может развиваться либо естественно (если встречает понимание у окружающих) и тогда приведёт вовсе не к «самомнению», а к адекватным самооценкам и умению мужественно преодолевать трудности и неудачи, либо противоестественно в негативистических формах или в форме ухода от деятельности, грозящей неудачей. Иных родителей (особенно тех, кто убежден, что «девочка обязана быть «скромной» или «если я его не ругаю, то значит я им доволен, а захваливать детей вредно») полезно слегка припугнуть, рассказав о клинической истерии, в которую может перейти загнанная внутрь нереализуемая демонстративность.

Первичный поиск сферы самореализации для демонстративного ребенка психолог предпринимает вместе с родителями. Если найти ничего не удается, можно рекомендовать занятия абстрактной живописью. После показа репродукций (или, что ещё лучше, картин на выставке), после того, как ребенок (выстояв очередь на модную выставку) убеждается, что такие продукты существуют и получают общественное признание, ему предлагается самому попробовать создать что-то подобное. Рисование абстракций на больших листах бумаги, гуашью, широкой кистью «обречено на успех». «Шедевры» обязательно следует вывешивать для украшения квартиры и с гордостью показывать всем, кто приходит в дом. Они действительно красивы, а главное - нет никаких критериев для внешней оценки (во всяком случае - для осуждения).

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА 4.

Тема:

Диагноз «Негативистическая демонстративность»

Этот вариант развития детей с особенно высокой потребностью во внимании со стороны окружающих, выражающейся в резкой демонстративности поведения. В случае, если ребёнок не обладает выдающимися способностями, демонстративность реализуется в сознательном нарушении правил поведения, которое служит безотказным средством привлечения к себе внимания.

В отличие от «хронической неуспешности» и «ухода от деятельности»

жалобы-учителей и родителей на ребенка с «негативистической демонстративностью» концентрируются не в сфере учения, но связаны, в основном, с поведением ребёнка.

Если дошкольный вариант этого типа представляет собой, как бы «застрявший» кризис трех лет (ребёнок противостоит отдельным требованиям взрослых), то младший школьник нарочито нарушает именно общие нормы поведения. Взрослые делают ребёнку замечания, наказывают его, но парадоксальным образом те формы обращения, которые взрослые используют для наказания, оказываются для ребёнка поощрением. Истинным наказанием является только лишение внимания. Внимание же - в любых формах - выступает как безусловная ценность. Любые эмоциональные проявления взрослого, как положительные (похвала, одобрение, улыбка), так и отрицательные (замечания, наказания, крик, ругань) служат подкреплением провоцирующего демонстративного поведения ребёнка.

Рекомендации для диагноза «Негативистическая демонстративность»

Общие принципы рекомендаций просты.

(1) Чёткое распределение, регуляция родительского внимания к ребёнку по формуле: «уделять ему внимание не тогда, когда он плохой, а когда он хороший». Здесь главное - замечать ребёнка именно в те минуты, когда он незаметен, когда не выкидывает никаких «фокусов», чтобы привлечь к себе внимание дикими способами. А в случае «фокусов» - все замечания свести к минимуму, а главное - к минимуму свести эмоциональность реакций, ибо именно эмоциональности ребёнок и добивается от взрослых своими выходками. Активно-эмоциональное отношение к проделкам демонстративного «негативиста» - это фактически не наказание, а поощрение, подкрепляющее его асоциальные способы привлечения взрослых. Наказывать «негативиста» за его проделки следует лишь единственным способом: лишая общения. А главная награда - это любящее, открытое, доверительное общение в те минуты (часы), когда ребёнок « спокоен, уравновешен, делает то, что надо (или, по крайней мере, то, что можно).

(2) Ребёнку необходима сфера, в которой можно реализовать демонстративность. В данном случае особо благоприятны, а иногда практически незаменимы театральные занятия.

(3) Взрослый должен трезво оценить действенность предлагаемых рекомендаций, ясно осознать, что в первое время изменение стиля общения с ребёнком приведет не к снижению, а к взрыву негативизма. Если ребёнок обнаружит, что средства (пусть даже самые возмутительные), которыми он до сих пор добивался внимания, вдруг перестали действовать, то первое, что он попробует сделать, это «проломить стену лбом»: усилить прежде весьма эффективные средства воздействия на взрослых. Но родители и учителя должны научиться за этими отчаянными попытками ребёнка с повышенной потребностью в эмоциональном общении слышать детский крик о помощи, призыв к любви. И не отказывать в ней ребенку, испытывающему дефицит тепла и нежности, внимания и заинтересованности.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА 5.

Тема:

Диагноз «Вербализм»

Описанные выше варианты развития определяются, прежде всего, отношением ребёнка к себе, окружающим, к своим возможностям и достижениям. Они возможны у детей, как с низким, так и с высоким уровнем развития познавательных способностей. В отличие от этих типов «вербализм» связан, прежде всего, именно с особенностями познавательных процессов: дети, развивающиеся по этому типу, отличаются высоким уровнем развития речи и задержкой в развитии мышления.

«Вербализм» формируется уже в дошкольном возрасте. Многие родители считают речь важнейшим показателем общего психического развития. Они прикладывают значительные усилия к тому, чтобы ребёнок научился бойко, гладко говорить, учат с ним огромное количество стихов. Те же виды деятельности детей дошкольного возраста, которые вносят основной вклад в умственное развитие (сюжетно-ролевые игры, конструирование, рисование и пр.) оказываются на втором плане. Мышление, особенно образное, развивается недостаточно.

Бойкая речь, уверенные ответы на вопросы, огромная «эрудиция» ребёнкадошкольника привлекают повышенное внимание окружающих, которые высоко оценивают достижения ребёнка. Поэтому «вербализм», как правило, сочетается с повышенной самооценкой ребёнка и с завышенной оценкой способностей ребёнка родителями. В период начального обучения часто обнаруживается несостоятельность ребёнка в плане решения задач и любой деятельности, требующей образного мышления. Не понимая, в чём причина трудностей ребёнка, родители склонны винить учителя. Для ребёнка задержка развития мышления чревата постоянным неуспехом в деятельности. В этом случае возможно дальнейшее развитие по типу «хронической неуспешности».

Сопровождающие «вербализм» симптомы - это демонстративность, связанная с ориентацией на достижения, и инфантильность мотивов общения, связанная с недоразвитием мышления.

Рекомендации для диагноза «Вербализм»

Вербализм предполагает те же рекомендации, что и парциальная педагогическая запущенность (иногда он так и трактуется). А глубоко зашедшая педагогическая запущенность практически (по результату и способам коррекции) неотличима от ЗПР. Поэтому во всех этих трудных для домашней коррекции случаях необходимо обращение к специалистамдефектологам. Общая рекомендация родителям такова; начинать коррекционные занятия надо с того места в развитии ребёнка, где продуктивные виды деятельности прекратили формироваться и начали выхолащиваться в пустые словесные формы. И все дошкольные «хвосты недоразвития» следует деформировать, но средствами чуть более взрослыми, чем при работе с дошкольниками, ибо развитие мотивационно-личностной сферы всё же происходило. Компенсация дошкольных пробелов и отставаний у младших школьников сильно осложняется тем, что они все время не успевают за школьной программой. Поэтому у родителей, вынужденных заниматься с ребёнком дополнительными школьными делами, просто не остаётся времени на систематические дошкольные занятия. И им предстоит самим сделать тяжкий выбор: работать «на школу» или «на ребёнка».

Разумеется, психолог осторожно советует не дублировать в доме школу, жить с ребёнком дома домашней, родительской жизнью, в которую дошкольные, полезные ребёнку виды деятельности включаются куда более естественно, чем почти непосильные ребёнку школьные занятия. Основная тактика работы с «вербалистом»: придержать речевой поток и стимулировать продуктивную деятельность: «Ты мне потом расскажешь, как будут жить зверюшки. А сначала давай их слепим». Но после того, как дело сделано, конечно же, с ребёнком надо побеседовать, ибо это для «вербалиста» главное удовольствие.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА 6.

Тема:

Диагноз «Интеллектуализм»

Этот тип развития так же, как и «вербализм», связан, прежде всего, со структурой познавательных способностей ребенка. На первом плане развитое логическое мышление, немного хуже развита речь и в провале образное мышление. «Интеллектуализм» ребёнка так же, как и «вербализм», связан с недооценкой родителями значимости собственно детских деятельностей для развития ребенка, но в отличие от «вербализма», область наиболее ценных достижений ребенка - не в сфере развития речи, а в сфере логического мышления.

Рекомендации для диагноза «Интеллектуализм»

В рамках нашей культуры этот вариант развития достаточно благополучен, поэтому здесь можно ограничиться минимальными рекомендациями. Если синдром не слишком грубо выражен, то следует, прежде всего, заверить родителей, что с возрастом их «интеллектуал» найдет себе равного партнёра по общению, и рассказать, как домашними средствами можно облегчить поиски друга.

Чем младше ребенок, тем больше необходимость рекомендаций по организации дошкольных видов деятельностей, развивающих образную сферу и повышающих эмоциональность (рисование, конструирование, лепка, но главное - непосредственно-эмоциональное общение с родителями).

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА 7.

Тема:

Жалоба: «Ребенок плохо учится»

Жалоба на плохую успеваемость ребёнка, на то, что он часами сидит за домашними заданиями - пожалуй, самая частая. Как правило, в первичной жалобе родители не отмечают никаких других трудностей: плохая успеваемость затмевает для них всё остальное. О более глубоких трудностях родители начинают проговариваться лишь в ходе заключительной беседы с консультантом, под влиянием описания психологом индивидуальности ребёнка.

Обследование при такой жалобе, строится преимущественно на интеллектуальных методиках. Примерно в половине случаев действительно обнаруживается некоторая интеллектуальная ущербность, вплоть до ЗПР (которая, по статистическим данным в обычной выборке составляет 15-20%).

Ниже представлены самые распространенные варианты развития, ведущие к школьной неуспешности при полной интеллектуальной сохранности ребенка.

(1) Если интеллектуальное неблагополучие сочетается с высоким уровнем тревожности, нарушающей деятельность, то в этом случае мы имеем дело с синдромом «хронической неуспешности». Для постановки такого диагноза чрезвычайно значимы показатели тревожной дезорганизации деятельности.

На тревожный распад деятельности (в отличие от низкого уровня организации деятельности) указывают многочисленные симптомы тревоги, проявляющиеся и в непосредственно наблюдаемом поведении, и в диагностических методиках (например, частое стирание, зачеркивание рисунка в пиктограмме и последующее рисование буквально по той же самой линии; или - в методике «Образец и правило» - резкое ухудшение качества работы в последнем, самом сложном задании). Если тревога высока, но консультант не видит выраженных проявлений дезорганизации деятельности, то можно говорить лишь об угрозе возникновения синдрома «хронической неуспешности», о том, что ребёнок находится «в зоне повышенного риска».

Кроме высокой тревожности существует ещё одно психологическое условие, без которого данный синдром не складывается. Это - высокая степень конформности ребёнка. Речь идёт не столько об интеллектуальной, сколько о личностной конформности, об установке на исполнительность, послушность, на некритическое выполнение требований взрослых. Если такой установки у ребёнка нет, то ему достаточно безразлично несоответствие его реальных школьных достижений ожиданиям взрослых. Об установке ребёнка на исполнительность говорят обычно сами родители, рассказывая, как долго ребёнок сидит за уроками (хотя при этом может «витать в облаках»). Если взрослые жалуются на то, что ребёнка трудно усадить за уроки (но когда это удаётся, домашние задания выполняются быстро, правда «тяп-ляп»), то о конформной чувствительности ребёнка к требованиям взрослых речи быть не может.

В самом, обследовании личностная конформность проявляется в достаточно выраженной направленности ребёнка на точное выполнение требований психолога при интенции к избеганию непривычных заданий, которые оцениваются ребёнком как трудные.

Случается, что в обследовании синдром «хронической неуспешности»

обнаруживается при отсутствии прямых родительских жалоб на низкую успеваемость ребёнка. Такая картина встречается у детей, чьи родители ожидают больших успехов, нежели те; которых ребёнок достиг (хотя достигнут отнюдь не низкий, а обычно средний, хороший (но не отличный!) уровень). В случае завышенных родительских притязаний, приводящих ребёнка к «хронической неуспешности» при среднем и хорошем уровне школьных достижений, основные жалобы родителей, идут именно по линии тревоги: ребёнок не отвечает у доски; ответственные контрольные работы выполняет хуже, чем ежедневные тренировочные упражнения на ту же тему... При этом в обследовании, действительно фиксируется тревога, не приводящая, однако, к выраженному распаду деятельности (иначе ребёнок и учился бы скверно), но обнаруживается начальный уровень тревожной дезорганизации.

(2) Иногда тревога может быть полностью локализована в школьной сфере, что обычно совпадает с жалобой на выраженные поведенческие трудности, называемые в литературе «школьной тревожностью»: полный ступор при вызове к доске, неспособность ответить отлично выученный дома урок... При этом в ситуации обследования (особенно в заданиях, ничем не напоминающих школьные) ребёнок успешен, адекватен, отдельные показатели тревоги проявляются лишь в слабой степени. В случае для уточнения диагноза следует специально прозондировать всю школьную сферу и, прежде всего, - отношения с учительницей (с помощью беседы о школе, методики «два дома», дополнительных шкал в методике Дембо...).

Здесь можно встретить или упорный уход ребенка от малейших попыток коснуться этой болезненно напряжённой сферы или резкую, взрывную актуализацию тревоги у ребенка, достаточно благополучного в остальных сферах жизни. Кроме того, надо детально расспросить родителей о том, как складывались у ребёнка отношения в классе буквально с первых школьных дней. О многом говорят и детские тетради, вернее - стиль учительских отметок. Очень часто об источниках школьной тревожности можно догадаться именно по отметкам, которые не меняются при заметном улучшении качества работы (например, тройка поставлена и за диктант, написанный скверным почерком и с тремя ошибками, и за безошибочную работу, написанную столь же скверным почерком).

При локализации тревоги в школьной сфере нельзя говорить о синдроме «хронической неуспешности», так как для него характерна тотальность переживания ребёнком своих неуспехов, предельная генерализация этого переживания. За картиной «школьной тревожности» в первую очередь следует искать нарушение общения с учителем.

При жалобах на плохую учебу диагнозы синдромы «хронической неуспешности», «школьной тревожности», естественно, не единственные.

Перечислим другие причины, вызывающие ту же внешнюю картину школьного (и домашнего) неблагополучия.

(3) При психофизическом инфантилизме дошкольный уровень развития встречается вплоть до начала подросткового возраста; а это не может не приводить к тому, что ребенок не справляется со школьными требованиями.

Когда на инфантильного ребёнка обрушивается вся система школьных регламентации, то какие-то черты дошкольности консервируются и сохраняются на неопределенно долгий срок. Они-то и обнаруживаются при психологическом обследовании. Причем по психофизическим показателям отставание может быть незначительным (скажем, на год), но по собственно психологическим показателям прослеживаются типично дошкольные формы поведения. Это проявляется, прежде всего, в отношении к образцу, инструкции, которые ребёнок, если не игнорирует вовсе, то трактует весьма вольно, легко отдаваясь ситуативным импульсам.

Такой «психологический» дошкольник попросту игнорирует, не считает для себя важными, серьёзные требования школьного типа: Поэтому у инфантильного ребенка тревожность не развивается, и синдром «хронической неуспешности» не складывается даже при весьма значительной объективной неуспешности. Школьные оценки беспокоят родителей, учителей, но для самого ребёнка не являются центром его жизни и не переживаются так травматично, как при синдроме «хронической неуспешности». Хорошим дифференцирующим критерием двух диагнозов может оказаться детская самооценка: при «хронической неуспешности» она отчётливо занижена, при инфантилизме — просто не сформирована. (В методике Дембо инфантильная, не сформированная самооценка проявляется особенно наглядно: ребёнок ставит себе «плюсы» на самом верху почти всех шкал, честно сознаваясь в том, что он «самый хороший», «самый красивый», «самый умный», «самый добрый», самый-самый. Это означает, что в структуре самосознания ещё не произошла дифференциация идеальной и реальной самооценки).

(4) Задержка психического развития (ЗПР) как причина плохой учёбы в «чистом виде» встречается нечасто. Обычно она порождает тревожность, ведущую к замыканию порочного круга «хронической неуспешности». При этом, чем глубже ЗПР, чем ближе к границе умственной отсталости, тем вероятней ее обнаружить «в чистом виде». В этом случае у ребёнка снижена критичность, и он просто не замечает собственных неуспехов и отставания от других детей.

(5) Синдром «ухода от деятельности» тоже иногда даёт внешнюю картину школьной неуспешности. При этом в первичной жалобе особый акцент делается на то, что ребёнок «отсутствует на уроке, считает ворон, отключается, витает в облаках...» Напомним, что «уход от деятельности» — это своеобразное застревание ребёнка на игре, перевод её в план воображения, при котором характерна умеренная (не яркая, как при истероидности) демонстративность в сочетаний с умеренной тревожностью;

не доходящей до уровня дезорганизации деятельности.

Здесь тревога является, с одной стороны, барьером, мешающим разворачивать демонстративное поведение, а с другой стороны, - следствием конфликта между стремлением получать реальное (а не воображаемое) внимание и его отсутствием. Так порождается замкнутый круг причин и следствий: фрустрация потребности во внимании порождает тревогу, которая блокирует те формы поведения, с помощью которых ребёнок мог бы привлечь к себе внимание, что в свою очередь поддерживает фрустрацию и т.д.

Консультант должен отчётливо разъяснить родителям, почему в этом случае переход игры в план воображения может причинить вред ребёнку, затормозить его развитие. Дело в том, что в младшем школьном возрасте творческие потенции игры, разворачивающейся только в воображении, таки остаются потенциями, не обретая конструктивного характера взрослых мечтаний как прогноза, планирования, проигрывания возможных ситуаций.

Для того, чтобы детская игра в воображении приобрела такой конструктивный характер, её необходимо (на какое-то время) вынести вовсе:

в план реальной творческой деятельности на основе воображения (сочинительство, рисование, драматизация и пр.). Воображение, реализуемое в продукте, дисциплинируется, обретая строгие рамки, правила, учится в той или иной мере считаться с действительностью.

В показателе синдрома «уход от деятельности» кроме мягкой демонстративности и невысокой тревожности обязательно должна войти и сама склонность к фантазированию (проявляющаяся в построении и описании образа жизни несуществующего животного, в ТАТе, во всех рисуночных пробах). Эта склонность может быть заслонена сковывающей ребёнка тревогой, поэтому необходимо создать максимально спокойные условия для свободной игры воображения; иногда полезно просто уйти и оставить ребёнка наедине с рисунком или сочинением. Если есть подозрение на «уход от деятельности» с повышенным тревожным фоном, со стеснительностью и закрытостью в общении, то стоит дать ребёнку возможность просто свободно порисовать без всякого задания (и на некоторое время оставить его одного). Но если склонность к фантазированию нигде не проявляется, то диагноз «уход от деятельности» ставить нельзя.

В качестве дополнительной пробы на внутреннюю склонность ребенка к творчеству может быть использован методический прием, разработанный Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской. Ребенку предлагаются словосочетания типа «Солнышко греет», «дождь шумит» с просьбой их распространить (сделать длиннее). Ребенок с внутренним побуждением к сочинительству не в состоянии ограничиться стандартным «Солнышко греет весной» или рационалистическим «Солнышко греет, и поэтому распускаются почки на деревьях»; он обязательно сочинит небольшую историю, внося в нее элементы художественности, эмоциональности, образности.

Дополнительным показателем синдрома «уход от деятельности» является распространенная жалоба родителей на то, что ребенок врет. Дело в том, что в дошкольном и младшем школьном возрасте литературный творческий потенциал, не реализуемый в тексте, нередко воплощается в бескорыстном «вранье». Ребенок сочиняет всяческие истории, в которых (вполне согласуясь с законами построения литературного произведения) повествование ведется от первого лица. Разумеется, детское «вранье» не всегда носит бескорыстнолитературный характер: раз появившись, оно может быть использовано и вполне корыстно: Но родителям необходимо понять его невинный и даже благородный источник: внутренние, нереализованные литературные способности ребенка, которым необходимо дать внешний, социально поощряемый выход.

(6) Школьную неуспешность могут порождать и чисто мотивационные причины - полное отсутствие познавательных мотивов. (По классификации Н.И. Непомнящей - у таких детей обнаруживается «в чистом виде»

выраженная ценностность привычно-бытового функционирования).

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА 8.

Тема:

Жалоба: «Ребенок ленится»

За жалобой на лень может стоять все, что угодно. Почти одну и ту же картину ленивого, вялого, заторможенного поведения дают совершенно разные причины.

1) Снижение познавательных мотивов.

2) Мотивация избегания неуспеха.

3) Общая замедленность темпа деятельности (когда ребенок трудится совершенно добросовестно и целенаправленно, но так медленно, что окружающим кажется, будто ему лень шевелиться, совершать любое усилие).

Общую замедленность, имеющую чисто физиологическую природу, следует отличать от мотивационных уходов, от защитного торможения, носящего локальный, ситуативный характер. Обычно защитное торможение обнаруживается в тех сферах совместного существования со взрослыми, где ребёнок пытается уйти от навязанных ему, но внутренне неприемлемых требований. Для дифференцирующего диагноза необходимо подробно расспросить родителей о том, все ли ребёнок делает медленно, «лениво».

Чаще всего замедление отмечается в режимных, зарегулированных моментах жизни, там где скопился заряд эмоциональных конфликтов: медленно одевается, ест, делает уроки. «А как он одевается, когда вы его отпускаете в кино?» Ясно, что в этом случае речь идет не о тотальной замедленности, а об избирательном защитном торможении, об уходе от навязанных форм жизни, то есть о мотивационных трудностях.



Pages:     || 2 | 3 |


Похожие работы:

«2014 Библиографический указатель Май новых поступленийБиблиографический указатель новых поступлений по отраслям знаний Библиографический указатель новых поступленийпо отраслям знаний по отраслям знанийНовые поступления ежемесячно информирует о новых документах, Бюллетень поступивших в АОНБ им. Н. А. Добролюбова. Бюллетень составлен на основе записей электронного каталога. Материал расположен в систематическом порядке по отраслям знаний, внутри разделов – в алфавите авторов и заглавий. Записи...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ Учреждение образования МОЗЫРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. И.П. Шамякина Журлова И.В. Емельянова М.В. ДИПЛОМНЫЕ РАБОТЫ ПО ПЕДАГОГИКЕ Методические указания для студентов педагогического университета Мозырь 2007 УДК 37(078) ББК 74я73 Д 46 Авторы: М.В. Емельянова, кандидат педагогических наук, доцент; И.В. Журлова, кандидат педагогических наук, доцент. Рецензенты: директор Центра развития педагогического образования Учреждения...»

«АМАНЖОЛОВ О.А., ВЛАСОВ А.И., ЕЛСУКОВ К.А. МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ по формированию требований к материально-техническому оснащению учебного процесса бакалавров и магистров по профилю подготовки Наноинженерия Под редакцией заслуженного деятеля науки РФ, Член-корреспондента РАН, профессора, В.А.Шахнова Комплект учебно-методического обеспечения для подготовки бакалавров и магистров по программам высшего профессионального образования направления подготовки Нанотехнология с профилем подготовки...»

«РЯЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. С. А. ЕСЕНИНА БИБЛИОТЕКА АЛЕКСАНДР ВАСИЛЬЕВИЧ ПЕРЫШКИН /1902 – 1983/ Биобиблиографический указатель Составитель: гл. библиотекарь М. М. Тимофеева РЯЗАНЬ 2001 2 От составителя: Биобиблиографический указатель посвящен выдающемуся педагогу, члену-корреспонденту АПН СССР, профессору, автору стабильных школьных учебников по физике и методических пособий для учителей Александру Васильевичу Перышкину и подготовлен к 100-летию со дня его...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Тобольский государственный педагогический институт имени Д.И. Менделеева Кафедра алгебры и геометрии Утверждено на заседании кафедры алгебры и геометрии (протокол № 07 от 12.02. 2008 г.) ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ “ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ГЕОМЕТРИЯ И ТОПОЛОГИЯ” Специальность: 050201.65 – “Математика” Специализация: “Алгебра и геометрия”...»

«НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Факультет естественных наук Кафедра аналитической химии Научно-учебно-методический Центр Хроматография Курсовая работа Идентификация основных компонентов пихтового масла и соснового скипидара методом ВЭЖХ Выполнила: студентка гр. 047 М.С.Вяткина Научный руководитель: А.Г.Друганов Новосибирск - 2004 2 Содержание 1. ВВЕДЕНИЕ 2. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ 2.1. Жидкостная хроматография в системах с динамическим модифицированием 2.2. Образование -комплексов с Ag+ 3....»

«Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования НИЖЕГОРОДСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ МЕДИЦИНСКАЯ АКАДЕМИЯ Российского федерального агентства здравоохранения и социального развития Фармацевтический факультет Кафедра фармацевтической химии и фармакогнозии Учебно–методическое пособие для студентов 5 курса фармацевтического факультета Нижний Новгород 2006 УДК 615.1 Введение в хроматографический анализ. Учебно-методическое пособие для студентов 5 курса фармацевтического...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ: ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ, ВЫЗОВЫ Часть II ЭКОНОМИКА. УПРАВЛЕНИЕ ОТЗЫВЫ СТУДЕНТОВ О ПРАКТИКЕ НА ПРЕДПРИЯТИЯХ ГЕРМАНИИ Материалы Второй международной молодежной научной конференции (форума) молодых ученых России и Германии в рамках Федеральной целевой...»

«Департамент образования Вологодской области БОУ СПО ВО Череповецкий технологический техникум УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ для студентов специальности 100401 Туризм (код специальности и наименование) по учебной общеобразовательной профильной дисциплине Экономика (наименование учебной дисциплины по учебному плану) Череповец, 2014 Учебно-методические рекомендации по выполнению самостоятельной работы для студентов специальности 100401 Туризм по учебной...»

«Управление культуры и архивного дела Тамбовской области ТОГБУК Тамбовская областная детская библиотека Приоритетные направления информационно-библиографической деятельности детских библиотек области в 2011 г. аналитический обзор-дайджест Тамбов 2012 Составитель: Никитина Людмила Николаевна, гл. библиотекарь научно-методического отдела Тамбовской областной детской библиотеки Редакторы: Головкова Валентина Анатольевна, зав. научно-методическим отделом Тамбовской областной детской библиотеки,...»

«УДК 544(075) ББК 24.5я73 Ф48 Электронный учебно-методический комплекс по дисциплине Физическая химия подготовлен в рамках реализации Программы развития федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Сибирский федеральный университет (СФУ) на 2007–2010 гг. Рецензенты: Красноярский краевой фонд науки; Экспертная комиссия СФУ по подготовке учебно-методических комплексов дисциплин Ф48 Физическая химия [Электронный ресурс] : метод. указания к...»

«Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования РОССИЙСКАЯ ТАМОЖЕННАЯ АКАДЕМИЯ МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ИЗДАТЕЛЯ ПАМЯТКА АВТОРУ Москва 2007 УДК 339.543 ББК 76.17 М 54 Составители: Н.И. Волкова, Е.А. Кузнецова, Е.Д. Мусатова Методические рекомендации издателя: памятка автору. – М.: РИО РТА, 2007. – 52 с. В работе рассмотрены основные вопросы, касающиеся издательской деятельности в Российской таможенной академии. Дана краткая характеристика видов изданий....»

«E.С. Вентцель л.А. ОВчАрОВ ТЕОРИЯ ВЕРОЯТНОСТЕЙ И ЕЕ ИНЖЕНЕРНЫЕ ПРИЛОЖЕНИЯ Рекомендовано Министерством образования и науки Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших технических учебных заведений Пятое издание, стереотипное УДК 519.21 ББК 22.171 В29 Рецензент Н.А. Кузнецов, директор Института проблем передачи информации РАН, академик Вентцель Е.С. В29 Теория вероятностей и ее инженерные приложения : учебное пособие / Е.С. Вентцель, Л.А. Овчаров. — 5-е изд.,...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное агентство по образованию САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ, МЕХАНИКИ И ОПТИКИ Н. Ю. Иванова, А. А. Малинин Подготовка презентаций для курсовых проектов и выпускных квалификационных работ МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ Санкт-Петербург 2009 УДК 004.915 Н. Ю. Иванова, А. А. Малинин. Подготовка презентаций для курсовых проектов (работ) и выпускных квалификационных работ — СПб: СПб ГУ ИТМО, 2009. — 44 с....»

«Л.Н. Боброва СБОРНИК ОЛИМПИАДНЫХ ЗАДАЧ ПО ФИЗИКЕ Учебное пособие 7 класс Содержание Предисловие Введение 4 История олимпиад по физике. Рекомендации по решению олимпиадных физических задач Измерение физических величин Механическое движение Масса. Объем. Плотность Взаимодействие тел. Силы в природе Давление твердых тел, жидкостей и газов Работа. Мощность. Энергия Простые механизмы. КПД Ответы Литература Приложения. Таблицы физических величин ПРЕДИСЛОВИЕ Учебное пособие предназначено для...»

«УДК 802 ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КАК ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ © 2010 А.В. Переверзев доц. каф. теории языка канд. пед. наук, e-mail: pereversev@mail333.com Курский государственный университет Автор рассматривает проблемы методических и содержательных особенностей учебных пособий по иностранному языку как дополнительной специальности, проводит сравнительный анализ отдельных аспектов учебников иностранного языка. Даются рекомендации по оптимизации обучения...»

«Пояснительная записка Рабочая программа по информатике и ИКТ для базового уровня составлена на основе авторской программы Угриновича Н.Д. с учетом примерной программы среднего (полного) общего образования по курсу Информатика и ИКТ на базовом уровне и кодификатора элементов содержания для составления контрольных измерительных материалов (КИМ) единого государственного экзамена. Данная рабочая программа рассчитана на учащихся, освоивших базовый курс информатики и ИКТ в основной школе. Цели...»

«ГБОУ СПО МО ВОСКРЕСЕНСКИЙ ИНДУСТРИАЛЬНЫЙ ТЕХНИКУМ ЭКОНОМИКА ОТРАСЛИ Методические указания и контрольные задания для студентов специальности 240111 Производство тугоплавких неметаллических и силикатных материалов и изделий Воскресенск 2013 Пояснительная записка Методические рекомендации по изучению учебной дисциплины Экономика отрасли предназначена для реализации требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 240111 Производство тугоплавких неметаллических и...»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ экономический факультет кафедра организации предпринимательской деятельности Методические указания для проведения практических занятий по теме Экономическая оценка результатов предпринимательской деятельности с использованием методов маржинального анализа специальность 080502 – Экономика и управление на...»

«Н.В. КИСЛИК, И.В. АДАШКЕВИЧ, Н.Е. КОЖУХОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ: ВРАЧ И ПАЦИЕНТ Минск БГМУ 2011 МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ КАФЕДРА БЕЛОРУССКОГО И РУССКОГО ЯЗЫКОВ Н.В. Кислик, И.В. Адашкевич, Н.Е. Кожухова ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ: ВРАЧ И ПАЦИЕНТ Учебно-методическое пособие Минск БГМУ 2011 УДК ББК Рекомендовано Научно-методическим советом университета в качестве учебно-методического пособия 2011 г., протокол №...»








 
2014 www.av.disus.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.