МОРСКОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Г.А. Грошев

кандидат технических наук,

профессор, декан заочного

факультета БГАРФ

[email protected]

Электронные учебные пособия для изучения судового

радиооборудования В работе рассматривается опыт создания электронных учебных пособий, предназначенных для изучения новых видов судовых средств радиосвязи.

Ключевые слова: дистанционное обучение, электронное учебное пособие, имитатор-тренажёр, судовое радиоэлектронное оборудование.

Одной из важных современных инноваций в системе непрерывного профессионального образования является использование информационнотелекоммуникационных технологий дистанционного (электронного) обучения [1,2]. Эффективность такого обучения во многом зависит от качества электронных учебно-методических материалов и программных продуктов: электронных учебников и пособий, виртуальных лабораторных практикумов, имитаторов-тренажёров и т.п. Разработка таких электронных образовательных ресурсов представляет собой весьма актуальную и сложную задачу, которую способны решать коллективы подготовленных преподавателей и программистов.

В данной работе рассматривается опыт создания электронных учебных пособий, предназначенных для изучения как реального, так и виртуального судового радиооборудования. Такие пособия создавались в течение нескольких лет на кафедре судовых радиотехнических систем БГАРФ.

Причины, побудившие преподавателей с курсантами заниматься разработкой электронных учебных пособий и имитаторов-тренажеров судового радиоэлектронного оборудования (РЭО), заключались в следующем:

установка на морские суда, в основном, зарубежного РЭО различных фирм-производителей с ограниченными по информации описаниями на английском языке;

ограниченная номенклатура реального судового радиооборудования зарубежного производства, представленного в учебных лабораториях кафедры, что обусловлено его высокой стоимостью;

постоянное совершенствование судового радиооборудования, выпуск фирмами-производителями новых типов оборудования через каждые 3- лет.

С учётом специфики подготовки будущих судовых радиоспециалистов усилия преподавателей и курсантов кафедры были направлены на разработку следующих программных продуктов:

электронные учебные пособия, предназначенные для изучения назначения, основных технических характеристик, принципов построения, схемотехники, особенностей конструкции и органов управления РЭО различных зарубежных фирм;

имитаторы-тренажеры, позволяющие имитировать работу с виртуальными РЭО в различных режимах его технической эксплуатации, включая поиск неисправностей.

Рассмотрим особенности создания первой группы программных продуктов. Исходным материалом для электронных учебных пособий служили инструкции для операторов и монтажников РЭО, различные проспекты и другие информационные материалы на английском языке фирмпроизводителей, которые часто извлекались из информационной системы Интернет. Дополнительно приходилось делать более подробное описание на русском языке особенностей построения, схемотехники и конструкции РЭО.

При этом необходимо было разобраться в этих особенностях при отсутствии подробных описаний РЭО. По этой причине часто разработка таких электронных учебных пособий велась в рамках выпускных квалификационных работ курсантов радиотехнического факультета БГАРФ.

Каждое электронное учебное пособие имеет титульную страницу, содержащую информацию о его названии, ФИО авторов, год выпуска (рис.

1), а также главное меню, позволяющее осуществлять удобную навигацию в пределах пособия. Обязательными элементами главного меню обычно бывают следующие разделы (рис. 2):

назначение;

основные технические характеристики;

состав РЭО;

структурные (функциональные) схемы;

принципиальные электрические схемы;

конструкция;

голоссарий.

Рис.1 Примеры титульных страниц электронных учебных пособий.

Рис. 2 Примеры главных меню электронных учебных пособий.

При необходимости в разделах могут быть использованы частные меню, позволяющие выходить на подразделы (рис. 3).

Основная информационная нагрузка возлагается на структурные схемы РЭО. В соответствующем разделе приводятся схемы основных блоков, входящих в состав РЭО, даётся описание назначения элементов этих блоков.

В этом же разделе делается описание особенностей схем, их частотных планов и основных параметров. Для удобства работы со структурной схемой используются дополнительные окна, в которых даётся информация о назначении каждого элемента схемы и его особенностях, если курсор с помощью «мыши» подводится к соответствующему элементу. При этом изучаемый элемент выделяется более ярким цветом. При значительном объёме пояснительного текста предусматривается перемещение текста в пределах окна (рис. 4).

Рис. 3 Примеры частных меню в отдельных разделах электронных Поскольку в исходной информации структурные схемы приводились с названиями блоков, плат на английском языке, то в пособиях предусмотрено изображение схем как с англоязычными, так и русскоязычными терминами.

Для этого предусмотрены клавиши с названиями Eng и Rus (рис. 3) или в виде национальных флагов (рис. 4).

Рис. 4 Структурные схемы изучаемого судового радиооборудования с Принципиальные электрические схемы отдельных блоков РЭО позволяют более глубоко изучить особенности схемотехники РЭО и принципы его работы. При этом можно изменить масштаб принципиальной схемы, перемещать фрагменты по вертикали и горизонтали. При необходимости могут быть использованы в дополнительных окнах соответствующие комментарии (рис. 5).

При изучении конструкции блоков судового РЭО представляется обучаемому возможность кроме внешнего вида отдельных блоков «заглянуть» внутрь этих блоков с разных точек зрения. Это позволяет изучить расположение основных печатных плат и элементов в блоке, увидеть особенности конструкции отдельных элементов (рис. 6).

Глоссарий, как правило, содержит расшифровку используемых русскоязычных и англоязычных сокращений, специфических терминов, которые используются в электронном учебном пособии.

Часто в заключение в пособии приводятся сведения о программном продукте, которые содержат данные об авторах и требования к персональному компьютеру, при которых можно использовать данное учебное пособие.

Рис. 5 Принципиальные электрические схемы изучаемого судового Рис. 6 Примеры конструкций изучаемого судового радиооборудования.

По вышеописанному сценарию с участием автора были разработаны электронные учебные пособия, предназначенные для изучения радиооборудования Глобальной морской системы связи при бедствии и для обеспечения безопасности (ГМССБ), в частности:

УКВ–радиоустановки типа FM-8500 фирмы FURUNO (Япония);

ПВ/КВ–радиоустановки, входящей в состав радиоконсоли ГМССБ типа RC-1500-1T фирмы FURUNO (Япония);

ПВ/КВ-радиоустановки типа HC-4500 фирмы S.P.Radio (Дания);

ПВ/КВ-радиоустановки типа FS-1570/2570 фирмы FURUNO (Япония);

судовых земных станций ИНМАРСАТ-С типа FELCOM 11, FELCOM и FELCOM 15 фирмы FURUNO (Япония).

Из перечисленного судового РЭО видно, что наибольшее предпочтение отдано РЭО фирмы FURUNO (Япония). Это обусловлено большой популярностью этого оборудования у судовладельцев, использованием в этом РЭО современных прогрессивных схемотехнических решений и элементной базы, наличием в Калининграде фирмы ООО «РСБ Калининград», которая является официальным представителем фирмы FURUNO.

Разработанные учебные пособия с успехом используются в учебном процессе на кафедре СРТС БГАРФ в лабораторном практикуме при изучении дисциплины «Средства морской радиосвязи», при курсовом и дипломном проектировании. Планируется также использование этих электронных учебных пособий при дистанционном обучении студентов-заочников радиотехнической специальности и судовых радиоспециалистов.

1. Теория и практика дистанционного обучения: Учеб. пособие / Под ред. Е.С. Полат. – М.: Изд. центр «Академия», 2004. – 416 с.

2. Грошев Г.А. Технологии дистанционного обучения // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. – Калининград: БГАРФ, 2004 с.72-78.

Профессиональная подготовка морских специалистов в аспекте индивидуально-личностного развития и саморазвития Изложены аспекты психологического обеспечения подготовки морских специалистов. Представлена педагогическая технология повышения эффективности обучения Ключевые слова: интенсификации обучения; индивидуализации обучения;

профессиональная идентичность Профессиональное образование, в силу своей гибкости и необходимости реагировать на изменения в социально-экономической ситуации, столкнулось с новыми требованиями к подготовке морских специалистов. Практика показывает, что существующие ныне целенаправленно организуемые формы подготовки уже не могут охватить весь круг задач, которые возникают перед данными специалистами.

Необходимо формирование и повышение уровня профессиональной идентичности морских специалистов через обучение [1].

Обеспечение соответствия между планируемым уровнем подготовки морских специалистов и требованиями среды, в которой специалисты функционируют, является важнейшим методологическим принципом формирования содержания и структуры обучения.

Актуальность и рациональность такого подхода определяется тем, что он позволяет не только теоретически раскрыть сущность управления безопасностью как конкретной управленческой функции, но и разработать практические методы воздействия на поведение людей в экстремальных ситуациях и состояние трудовой дисциплины, как основного фактора, определяющего уровень индивидуальной защищенности и коллективной безопасности их труда [5].

Деятельность морского специалиста как некоторая система не сводится к сумме образующих ее элементов, она обладает особым, интегративным качеством, не находящимся в одном ряду со всеми составляющими данной системы. Это особое, интегративное качество задается объектом профессиональной деятельности морского специалиста. Объект его деятельности имеет двойственную природу: с одной стороны, это человек во всем богатстве его субъектности, с другой, — это система обеспечения безопасности труда. Работа морского специалиста, в какой бы форме она ни протекала, всегда есть сложный акт, в основе которого лежит не прямое воздействие, а взаимодействие всех членов команды.

Поскольку профессиональной деятельностью морской специалист можно овладеть лишь на индивидуально-личностном уровне, подготовка специалиста должна быть ориентирована на его профессинально-личностное развитие и саморазвитие с учётом осознания её как взаимодействия, взаимопонимания, психологического контакта с людьми, с учётом правильных решений, возникающих трудностей и ошибок. Объектом профессионального самосознания должны выступать коммуникативные, статусно-позитивные, деятельностно-профессиональные и внешнеповеденческие качества.

Существует определенный объем знаний присущий любой профессии, который можно приобрести с помощью системы профессионального обучения и тренировки. Необходимого уровня навыков и умений невозможно достигнуть в профессии морского специалиста без практической работы. Профессиональное самоопределение, понимаемое как нахождение смыслов выполняемой работы, предшествует профессиональной идентичности. Профессиональная идентичность – это самостоятельное и осознанное владение смыслами выполняемой работы.

Необходимо выделить следующие уровни профессиональной идентичности морского специалиста [1]:

1.Осознание дальней и ближней профессиональных целей, стремление понять свое дело, овладеть им в полном объеме, освоить все трудовые функции (профессиональный опыт равен нулю); определение структуры профессиональных отношений и поиск своего места в них (профессиональное общение равно нулю); соответствие человека и профессии устанавливается в модальности: «хочу». Профессиональная идентичность – не выраженная.

2.Усвоение основных знаний, требований профессии к человеку, осознание своих возможностей, представление о выполнении данной деятельности, осуществление деятельности по образцу (профессиональный опыт не равен нулю); установление профессиональных контактов, вхождение в профессиональное сообщество (профессиональное общение не равно нулю);

соответствие человека и профессии устанавливается в модальности: «знаю».

Профессиональная идентичность – выраженная, пассивная.

3.Практическая реализация выбранных профессиональных целей, самостоятельное и осознанное выполнение деятельности, формирование своего индивидуального стиля деятельности (профессиональный опыт равен const); формирование определенного круга профессиональных контактов, интенсификация процесса профессионального общения (профессиональное общение равно const); соответствие человека и профессии устанавливается в модальности: «могу». Профессиональная идентичность – активная.

4.Свободное выполнение профессиональной деятельности, повышение уровня притязаний – поиск сложных профессиональных задач, профессиональное совершенствование, мастерство и творчество (профессиональный опыт бесконечен); ощущение значимости профессиональных контактов, осознание своей профессиональной неповторимости, желание передать свой опыт другим. Соответствие человека и профессии устанавливается в модальности: «делаю».

Профессиональная идентичность – устойчивая.

Одним из наиболее эффективных методов, который может быть принят в качестве методологической основы профессиональной подготовки морских специалистов является программно-целевой метод планирования.

Технология этого метода планирования применительно к задаче формирования научно-обоснованных по содержанию и объему учебных планов и программ позволяет связать в единое целое разработку учебных планов с целями подготовки, а через них и конкретными программами учебных дисциплин. Программно-целевой метод позволяет развернуть главную цель непрерывной профессиональной подготовки морских специалистов в иерархический граф цели и задач меньшего масштаба. Он дает возможность выбора методологии близкой к оптимальному решению, с позиции достижения главных целей повышения уровня профессиональной идентичности морского специалиста [4].

Учебные программы должны представлять собой совокупность взаимосвязанных разделов и тем учебного материала, изучение которых позволит овладеть знаниями и навыками, необходимыми для достижения сформулированных в квалификационных характеристиках целей.

Только при таком подходе программы разрабатываются с ориентацией на конечные цели непрерывной подготовки морских специалистов, и являются соотносимыми непосредственно с промежуточными целями и реализуются через эти цели.

Программно-целевой метод не вступает в противоречие с традиционными методами планирования подготовки. Он является дополнением и развитием, позволяющим с новых позиций подойти к планированию подготовки данных специалистов, повысить его эффективность и качество. Учебный план при этом должен быть разделен на следующие этапы:

1.Этап прогноза. Определяются цели и задачи деятельности специалиста.

2.Этап оптимизации. Это процесс собственно планирования.

Выработка соответствующих критериев, объема учебного времени, отводимого на изучение каждой темы учебного материала. Анализ и выбор методов оптимизации.

3.Этап агрегирования. Анализ взаимосвязи тем учебного материала и сферы практической деятельности морского специалиста. Постановка задачи формирования учебных программ.

К сожалению, до сих пор подготовка ведётся по традиционной схеме, используя фронтальные методы обучения - лекции, семинары, в то время как другие страны от этого давно отказались и перешли к более эффективным методам. Особое внимание следует уделить конструированию форм организации различных видов деятельности специалистов в процессе непрерывной профессиональной подготовки.

Личностно-деятельностный подход, как показывает анализ теории и практики образования, выдвигается в качестве общей концептуальной основы совершенствования процесса обучения в любой системе. Он направлен на преодоление формализма знаний, на преодоление противоречия между знаниями и умениями, раскрытие индивидуальных способностей, на обеспечение субъектной позиции обучаемого, формирование активности, самостоятельности. Она базируется на личной заинтересованности каждого курсанта в изучении образовательной информации [4].

Мы выделяем три типа специальных ситуаций: а) ситуации учебные (реальные); б) ситуации профессиональные (воображаемые); в) ситуации профессиональные (реальные).

При этом установка, как детерминация деятельности, возникает, если внешний раздражитель отвечает актуальным потребностям индивида. Как показало наше и другие исследования, таковыми являются потребности в достижении успеха в профессиональной деятельности.

Формирование профессиональной идентичности морского специалиста есть процесс управления этим формированием. Это многомерное педагогическое явление характеризуется методологическим, структурным и функциональным уровнями.

К педагогическим условиям, обеспечивающим успешность формирования и повышения уровня профессиональной идентичности морского специалиста, относятся: введение этапа обязательной базовой профессиональной подготовки; обеспечение непрерывности профессиональной подготовки и повышения квалификации специалистов;

активизация самосовершенствования специалистов, развитие профессиональной культуры специалистов[1].

Реализация личностно-ориентированной модели профессионального образования морского специалиста обеспечит формирование и повышение уровня профессиональной идентичности. Результаты эмпирических исследований, проверяющих влияние педагогических средств, условий, технологий на формирование и повышение уровня профессиональной идентичности, свидетельствуют о том, что предлагаемые автором подходы способны обеспечить положительную динамику.

1. Вавилова Л.Н. Формирование профессиональной идентичности специалистов по охране труда: Монография. – Калининград: БГА РФ, 2005. – 193с.

2. Генкин Б.М. Экономика и социология труда. - М.: НОРМА, 2001.- 448с.

3. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1999. – 308 с.

4. Панина Т.С., Вавилова Л.Н.Современные способы активизации обучения. –М:

Издательский центр «АКАДЕМИЯ», 2006. – 176с.

5. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. – М., 2002. – 396 с.

Принципы и методы формирования саморазвития и самосовершенствования специалистов рыбопромышленной отрасли В статье формулируются требования к педагогической системе саморазвития специалистов и принципы ее формирования, разработаны интегральная модель и технологии лицностно-ориентированного отбора содержания профессионального саморазвития и самосовершенствования специалистов. Определены основные элементы и стркутура системы организационно-педагогического управления процессом саморазвития и самосовершенствования специалистов Ключевые слова: личностно-ориентированный процесс; саморазвитие;

самосовершенствование; педагогическая система; интегральная модель; организационнопедагогическое управление Представление педагогической системы в статике это в общем случае выделение четырех взаимосвязанных компонентов: субъектов (педагогов и воспитанников), содержания образования и материальной базы (В.А.

Сластенин). Однако при формировании/проектировании педагогической системы профессионального саморазвития и самосовершенствования специалистов необходимо учитывать специфику их деятельности, профессиональную и личностную индивидуальность, многообразие целей и разработки/формирования педагогической системы необходимо сформулировать цель, требования, и принципы формирования.

специалистов и существующей практики развития профессионализма позволяет сформулировать основные требования к педагогической системе и принципы ее формирования. Основные требования к педагогической системе саморазвития специалистов – это: система должна быть адаптивной (включая свойства самообучения и саморазвития самой себя); открытой и доступной для специалистов всех уровней; иметь обширную библиотеку электронных учебно-методических материалов; иметь виртуальные лаборатории; должна быть создана на модульном принципе виртуальная профессиональнодеятельностная среда общения, что позволило бы конструировать виртуальную среду с заданными свойствами; должна быть укомплектована квалифицированными консультантами, обеспечена техническими средствами и программным обеспечением контроля; должен быть определен ее правовой статус и др.

В основу разрабатываемой педагогической системы саморазвития были положены следующие основные принципы: вариативности, системности, сопряженности, оптимальности, личностной ориентации субъектов, модульности, дискретно - непрерывного обновления; упреждения.

При проектировании педагогической системы нами был использован процессный подход, т.е., разработка выполнялась по схеме: цели – требования - принципы – процессы - функциональные структуры – морфология (ресурсы, материал, содержание…). На основании анализа целей-требований к создаваемой системе нами были определены следующие процессы, посредством запуска которых (при их системной упорядочении) будет реализовываться основной процесс – саморазвития и самосовершенствования специалистов. К числу таких процессов мы относим:1) основной процесс – саморазвитие и самосовершенствование; 2) функциональные процессы – диагностические, проблематизации и самоопределения, технологии обучения/самообучения; отбор содержания обучения/самообучения/саморазвития; информационные процессы и технологии; финансово-экономические; административно-правовые;

организационные; управленческие. Управленческие процессы включают:

прогнозирование; планирование; мониторинг; аналитические (например, анализ социально-экономической ситуации, развития науки и техники, педагогических технологий, анализ рынка услуг и трудовых ресурсов);

подготовки и принятия решений; реализации решений.

На основе системно-структурного анализа процессов была выполнена их систематизации, установлены характеризующие их параметры и системные связи, что позволило определить основные компоненты педагогической системы саморазвития и самосовершенствования специалистов. Структура проектируемой педагогической системы включает следующие основные компоненты: консультантов/преподавателей; обучающихся; содержание обучения; подсистему разработки личностно-ориентированных целевых программ саморазвития, дистанционные технологии самообучения, мониторинга и контроля; методы и модели самоуправления и контроля/самоменеджмента, информационную и материально-техническую базу. Структурная/процессная модель педагогической системы приведена на рис. 1.

Важной задачей, которая должна решаться, как при проектировании педагогической системы, так и в процессе ее функционировании это задача отбора содержания обучения.

системы саморазвития и самосовершенствования.

Отбор содержания обучения является достаточно разработанным вопросом. Так, в работах В.П. Беспалько, А.Г. Молибога, В.С. Ледневым, Н.Ф. Талызиной, М.Ю. Бокарева, В.Л. Данилова, Г.А. Ягодина и др.

приводятся результаты исследования в области определения целей и содержания обучения студентов в вузах. В работах С.И. Змеева, В.Г.

Онушкина, С.Г. Вершловского, С.С. Мойсеенко рассматриваются методические подходы к определению содержания обучения взрослых/специалистов. Анализируя исследования в области определения содержания обучения можно выделить такие характеристики как: цель;

уровень профессиональной готовности специалиста; социокультурный уровень развития личности; динамика научно-технического прогресса;

актуальность; упреждение. Кроме того, процесс отбора содержания должен иметь дискретно-непрерывный характер, т.е. как и процесс саморазвития. В работе [1] показано, что системность и непрерывность отбора содержания профессионального обучения обеспечивается следующими тремя принципами: системного моделирования; вариативности и дидактичеким принципом опережающего обучения. Но поскольку процессы саморазвития и самосовершенствования имеют свою специфику, а специалисты могут «входить» в систему саморазвития в любое время, так как в системе реализуется принцип личностно-ориентированного обучения, то возникает необходимость ввести принцип компенсаторного обучения и принцип личностной ориентации в самосовершенствовании как личности.

В основу принципа компенсаторного обучения положено предположение что специалист имеет существенные пробелы в знаниях, которые необходимы для дальнейшего развития профессионализма и самосовершенствования как личность.

Принцип личностной ориентации в самосовершенствовании как личности отражает необходимость учета индивидуальных психологических и интеллектуальных характеристик личности, его способностей и устремлений.

В исследовании разработан метод отбора содержания, основанный на принципе интеграции диагностических, имитационных и экспертных методов. Диагностический метод позволяет выполнить анализ существующего уровня подготовки специалиста, возможностей, достоинств и недостатков системы саморазвития, исследовать развитие ситуации в прошлом, настоящем и выявить тенденции, аппроксимируя их на будущие периоды.

В результате диагностики индивида/специалиста можно определить его уровень профессиональной подготовки, выявить необходимость в компенсаторном обучении и в соответствие с целями перейти к отбору содержания в контексте планов развития. Определение содержания саморазвития/самообучения можно выполнить, используя экспертные и имитационные методы.

В соответствие с целями саморазвития и с учетом результатов диагностики уровня профессионального развития и потенциальных возможностей специалиста, эксперты предлагают вариативные программы саморазвития, которые в дальнейшем будут рассматриваться как базис при формировании личностно-ориентированных планов профессионального саморазвития.

Имитационное моделирование профессиональной деятельности или отдельных ее аспектов позволяет создать систему, ориентированную на:

самооценку профессионального уровня; определение области «незнания», самообучения, а проведение игровых экспериментов по специальным методикам позволяет перейти в режим саморазвития.

Таким образом, нами предложены интегральная модель диагностики и определения содержания обучения и саморазвития специалистов.

Схематично эта модель представлена на рис.2.

Анализ существующих подходов к управлению образовательными системами, ориентированными на послевузовское обучение (например, повышение квалификации и переподготовка) показывает, что процессы саморазвития и самосовершенствования остаются фактически не управляемы (по крайней мере, для большинства специалистов) и только в некоторых крупных фирмах существует реальное планирование карьерного роста специалистов и создание условий для саморазвития. Поскольку такое состояние вопроса не отвечает требованиям современности возникает необходимость создания эффективной системы управления процессами саморазвития и самосовершенствования специалистов.

При разработке системы организационно-педагогического управления процессами саморазвития и самосовершенствования специалистов нами использовались результаты исследований Г.А. Бокаревой, А.А.Бодалева, В.А.

Сластеннина, Г.А. Балыхина, В.М. Гаськова, А.А. Аринушкиной, С.С.

Мойсеенко и др. а также опыт организации системы дистанционного обучения в России, странах Евросоюза и США. Анализ состояния вопроса организации работы с персоналом на предприятиях рыбопромышленной отрасли и опыта работы Европейских компаний позволил определить основные принципы, на которых должна формироваться система организационно-педагогического управления процессами профессионального саморазвития и самосовершенствования специалистов.

К числу основных принципов мы относим:

- принцип системности, т.е., управление осуществляется в соответствии с требованиями социума, производства/работодателей, личностных интересов, прогностических оценок будущих условий и т.д.;

- адаптивности (обеспечение устойчивого функционирования системы к будущим/изменяющимся условиям;

- экономичности (что обеспечило бы доступность системы для широких масс пользователей);

- непрерывности (система работает в режиме он-лайн);

- саморазвития системы;

- самоокупаимости.

самосовершенствования интегрируется в логистическую цепь «образование через всю жизнь», то и организационно-педагогическая система управления саморазвитием также должна быть интегрирована в систему управления продолженным обучением или непрерывным образованием [1], [2], [3].

Пример такой вариативной модели организационно-педагогического дистанционного управления процессом продолженного образования приводится в работах [1] Однако в этих работах не раскрыты до требуемой степени детализации вопросы управления процессами саморазвития и самосовершенствования.

Нами были выявлены ее системные компоненты:

1) управляющая и управляемая системы;

прогностическая, планирования, контроля и анализа, принятия решений и координации;

3) методы управления: административно-правовые, экономические, мотивационно-целевые, социологические, статистические и оптимизационные;

4) элементы (подсистемы) управляемой системы, связи между элементами;

5) основные функции и контролируемые параметры подсистем.

Так управляемая система включает подсистемы: административно-правовую, прогнозирования и планирования, финансово-экономическую, мониторинга и маркетинга, учебно-консультационную, технико-технологическую, экспериментально-исследовательскую, методологии и методики образования, аналитико-информационную, материально-технического обеспечения, социокультурную, обеспечения жизнедеятельности, контроля и качества, международные связи и кооперация с рыбопромышленными компаниями.

В качестве основного процесса определен процесс обучения (с отрывом самосовершенствование). Управляющая система включает: блок анализа входной информации, блок сравнения, блок принятия решений, блокнакопитель информации и блок воздействия.

В процессе изучения существующих подходов к профессиональному саморазвитию нами были исследованы наиболее общие и часто организации/самоорганизации деятельности в контексте профессионального развития специалиста: диагностика уровня профессиональной готовности и оценка учебной ситуации; самодисквалификация или объективная самооценка; программирование саморазвития и самосовершенствования;

проектирование учебно-практической деятельности по самообучению, саморазвитию и самосовершенствованию; планирование реализации проекта;

реализация проектов и планов.

В таблице 1 приведены основные этапы организации и педагогического управления процессом развития профессионализма морских специалистов.

Как видно из таблицы 1 функциями, детерминирующими процессы саморазвития и самосовершенствования, являются мотивация, регулирование, диагностика и контроль.

Организационно-педагогическое управление развитием организации деятельности 1. Исходная Выявление степени Выявление уровня Оценка уровня диагностика мотивированности и профессиональной го- профессиональной профессиональн специалиста к «пробелов» в знаниях, Определение ой готовности и саморазвитию и умениях и навыках. готовности оценка учебной самосовершенствован Определение степени специалиста к Самодисквалифи данных исходной способностей готовности Программирован содержания обучения знаний и умений в контроля/самоконтрол ие саморазвития и разработка контексте реализации я, сроки выполнения вования. непрерывного развивающей функций 4.Проектировани Определение целей, Построение систем Разработка критериев тической достижения. Выбор логистической схемы умений и навыков, а деятельности по способов их связей и выбор также интегрального са-мообучению, стимулирования, методов актуализации критерия оценки са-моразвитию и самостимулирования, знаний, уровня самосовершенств факторов внутренней приобретенных профессиональной ованию. и внешней мотивации. умений и навыков. готовности.

Планирование поэтапной оценки средств и методов способов контроля и реализации достижений и их достижения целей, учета. Определение проекта. стимулирование. сроков выполнения контролируемых проекта и плана. стимулирования и непрерывного результативности 7. Итоговый ана- Оценка уровня Анализ степени Определение уровня лиз и оценка профессиональной достижения целей. развития отдельных готовности специалиста к выходу действий и профессиональной госпециалиста к на следующую страту достижений. товности, как страту професси- формирования «Я- непродуктивных Мойсеенко C.C. Социально-педагогические условия продолженного профессионального образования морских инженеров: Монография. Калининград: БГА РФ, 2004. -210 с.

Новиков А.М. Перспективы создания системы непрерывного профессионального образования // Специалист. 1998. - № 1. – С. 2-8.

педагогическое агентство, 1997. –264 с.

Сластенин В.А. и др. Гуманистическая парадигма и личностно ориентированные технологии профессионально-педагогического Подготовка будущих инженеров - менеджеров водного транспорта к взаимодействию с рискогенной В статье проведён детальный обзор теории и практики подготовки студентов – будущих инженеров водного транспорта к решению экологических задач. На основе анализа программ дисциплин специальности «организация перевозок и управление на транспорте (водном)», а также анализа учебников и учебно – методических пособий делается вывод о том, что экологическая подготовка инженеров водного транспорта не имеет целостного характера, а в её содержании преобладает формирование информационного компонента экологической готовности, частично операционного, а аксиологический компонент отсутствует.

Предлагаются мероприятия для целостной качественной экологической подготовки инженеров по организации перевозок к взаимодействию с рискогенной экологической средой Ключевые слова: водный транспорт; экологические задачи; организация перевозок; профессиональная подготовка; методы воспитания студентов; рискогенная экологическая среда Одним из основополагающих факторов экологической подготовки инженеров по организации перевозок и управлению на водном транспорте выступают цели и содержание инженерного образования, которые раскрываются, как известно, в следующих основных документах:

государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования, учебных планах, типовых учебных и рабочих программах, учебных пособиях. В связи с исследуемой проблемой возникает ряд вопросов: как отражается в целях и содержании профессиональной подготовки будущих инженеров водного транспорта задача формирования готовности к решению экологического класса профессиональных задач? Соответствуют ли существующие нормативные документы и содержание пособий названной задаче? Если не соответствуют, то в чем? Какие изменения должны быть произведены в учебных планах, программах, пособиях для эффективного решения этой задачи?

Обратимся к государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования, в которых определены обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников, обучающихся по направлению “организация перевозок и управление на транспорте” [12].

Изучение данных документов показало, что в системе профессиональной подготовки будущих инженеров водного транспорта выделена задача экологической подготовки, предусмотрено изучение дисциплины “Экология”, в требованиях к знаниям и умениям в области экологии внимание акцентируется на знании требований экологии по защите окружающей среды на транспорте [12,с.6]. Примерной программой дисциплины “Экология” определяются следующие основные знания студентов: основные экологические законы, положения, зависимости, понятия; причины, действия процессы способствующие загрязнению окружающей среды; способы защиты окружающей среды;

нормативные документы по защите окружающей среды; умения: оценить обстановку, определить степень опасности при попадании загрязняющих веществ в окружающую среду; выбрать правильный эксплуатационный режим технических средств, при повышении количества вредных веществ технологического цикла; использовать нормативные документы в целях защиты действий судна и составлении юридических документов. Анализ содержания названной программы и рабочих программ по экологии для направления “организация перевозок и управление на транспорте (водном)” показал, что большая часть времени отводится на изучение общих вопросов экологической теории и основ рационального природопользования. Программа содержит раздел “Предотвращение загрязнения окружающей среды с судов морского флота”, на изучение которого отводится 6 часов аудиторных занятий (весь курс – аудиторных часов). Таким образом, профессиональный аспект экологических знаний и умений для студентов – будущих инженеров водного транспорта в курсе “Экология” представлен недостаточно. В связи с вышеизложенным, является актуальным вопрос: как представлен экологический аспект профессиональной деятельности в специальных дисциплинах, изучаемых студентами – будущими инженерами водного транспорта?

Анализ программ по спецдисциплинам позволил установить, что прикладные экологические вопросы включены в содержание спецкурсов: “Общий курс транспорта” (транспорт и окружающая среда);

“Пути сообщения, технологические сооружения” (факторы экологической безопасности и безопасности движения при строительстве и эксплуатации путей сообщения); “Организация и безопасность движения” (экономические и экологические оценки мероприятий по организации и безопасности движения транспортных средств). В некоторых спецкурсах вопросы экологической безопасности рассматриваются в контексте более общих проблем. Так, в курсе “Грузоведение”, вопросы охраны окружающей среды и предотвращения загрязнения моря включены в раздел “Транспортные характеристики груза”. Таким образом, в содержании дисциплин и спецдисциплин представлен достаточно узкий спектр профессионально-экологических вопросов, решение многих экологических задач рассматривается в обобщенном виде, в рамках других проблем, следовательно, изучение специальных дисциплин лишь частично восполняет пробел в профессионально-экологической подготовке студентов – будущих инженеров водного транспорта.

Вместе с тем, транспорт относится к главным загрязнителям окружающей среды. Под воздействием транспортных загрязнений происходят деградация и гибель экосистем. Остро стоит проблема утилизации и переработки отходов, возникающих при эксплуатации транспортных средств, в том числе и при завершении срока их службы.

Для нужд транспорта в большом количестве потребляются природные ресурсы. Снижается качество окружающей среды из-за повышения уровня шумового воздействия транспорта. Решение экологических проблем транспортного комплекса в целом будет зависеть от эффективности экологической деятельности каждого работника транспортного комплекса на своем участке. Это предопределяет необходимость совершенствования системы экологической подготовки инженеров водного транспорта.

Публикация в последние годы значительного количества работ, посвященных проблемам экологии, говорит о наличии устойчивой потребности в систематизированных знаниях по данной проблеме у студентов, ученых, преподавателей, руководителей предприятий [1; 2; 4;

5;6;7;8;9;10;11].

Достаточно назвать “Экология” (Ю.Одум, 1986), “Экология:

Теория, законы, правила, принципы и гипотезы” (Н.Ф.Реймерс, 1994), “Экология, природопользование, охрана окружающей среды” (Т.А.

Демина, 1995), “Прикладная экология” (В.А. Вронский, 1996), “Экологогеографическая оценка и мониторинг окружающей среды” (П.П. Арапов, К.П. Селиверстов и др., 1998), “Инженерная экология и экологический менеджмент” (М.В. Буторина, П.В. Воробьев, А.П. Дмитриева и др., 2002). Созданы пособия по экологии, предназначенные для студентов – будущих специалистов биологического (В.А. Радкевич; В.Б. Чернышев;

Н.К. Христофорова), географического (Е.В.Краснов, К.М. Петров), химического (Ф. Корте, М. Бахадир, В. Клайн и др.; Г.В. Стадницкий, А.И. Родионов), технического (Л.И.Цветкова и др., М.В. Буторина и др.), сельскохозяйственного (А.Г. Банников, А.А. Вакулин, А.К. Рустамов), педагогического (Р.А. Петросова и др.) профилей. К настоящему времени разработаны пособия по вопросам организации и управления экологической деятельностью: “Экологические риски” (П.А. Ваганов, Ман-Сунг Им), “Экологический менеджмент” (А.С. Гринин; О.Н.

Толстихин, Ю.И. Трофимцев; Ю.В. Бабина, Э.А. Варфоломеева), “Экологическое право России” (В.В.Петров).

Анализ экологической и специальной учебно-методической литературы, предназначенной для студентов – будущих инженеров, обучающихся по направлению “организация перевозок и управление на транспорте (водном)”, позволили установить следующие факты.

Учебник по экологии, предназначенный для студентов технических специальностей (Л.И. Цветкова, М.И. Алексеев и др.), содержит сведения об истории становления экологии как самостоятельной науки; о экосистемах; о месте и роли Человека в биосфере; об экологических принципах, экономике и нормативно-правовой основе рационального природопользования; о глобальных моделях будущего развития и стратегии взаимодействия общества и природы; о принципах международного сотрудничества. Рассматриваемые пособия не включают вопросы, связанные с экологическими проблемами транспорта. Как видно из вышеизложенного, этот учебник способствует формированию общеэкологических знаний.

обеспечивающего её устойчивость, реализована в учебнике американского эколога Б. Небела “Наука об окружающей среде”. Наряду с изучением основ традиционной экологии, на которую отводится только пятая часть курса, здесь помещен обширный материал по основным компонентам биосферы и их современному состоянию. В конце каждого раздела рассмотрены конкретные мероприятия по предотвращению загрязнения, методам очистки и вторичного использования природных ресурсов. Каждый раздел, касающийся глобальных геоэкологических проблем, дополнен прямым обращением к читателю: “Что Вы можете сделать?”, что способствует формированию активной природоохранной позиции. Учебник включает приложения по проведению практических занятий, многие из которых реализуются в игровой форме.

Таким образом, частично обеспечивается формирование информационного и аксиологического компонента, формируются некоторые экологические умения. Однако данное пособие направлено на обеспечение общеэкологической подготовки и не предусматривает профессионализацию экологических знаний и умений.

В учебнике “Промышленно-транспортная экология” В.Н.

Луканенко и Ю.В. Трофименко, рассматриваются экологические проблемы функционирования транспортного комплекса. Однако в тексте учебного пособия основное внимание отводится автомобильному транспорту, специфика экологического аспекта работы водного транспорта представлена главным образом проблемой нефтяного загрязнения морской среды с судов.

Непосредственно транспортно-экологической проблематике посвящен учебник Е.И. Павловой “Экология транспорта”, предназначенный для экономических специальностей транспортных вузов и факультетов. В учебнике отражены вопросы общей и прикладной экологии. Рассмотрены тенденции экологической ситуации в мире.

Отражены направления негативного воздействия на окружающую среду всех видов транспорта (автомобильного, железнодорожного, воздушного, морского, речного и трубопроводного).

Выделены мероприятия по улучшению экологических показателей подвижного состава и инфраструктуры транспорта. Акцентируется внимание на вопросах управления экологической деятельностью на транспорте. Практическую направленность имеют методические положения по расчету платы за загрязнение окружающей среды. Как уже отмечалось, автор выделяет специфику воздействия водного транспорта на окружающую среду, но природоохранные мероприятия сгруппированы по объектам защиты (защита воздуха и почв, защита вод и т.д.), а не по видам транспорта, что затрудняет формирование целостного представления о содержании природоохранной работы на водном транспорте. Как видно, в этом учебном пособии обеспечивается готовность студента – будущего инженера водного транспорта к решению некоторых видов экологических задач.

Более полно специфика экологических проблем водного транспорта отражена в учебно-методическом пособии Л.Г.Сергеевой “Охрана окружающей среды и рациональное природопользование” и учебном пособии А.П.Пимошенко “Охрана морской среды от загрязнения с судов”. В названных пособиях рассматриваются источники загрязнения морской среды с судов, требования и правила международных конвенций к судовым техническим средствам по предотвращению загрязнения моря, виды ответственности за загрязнение моря. Таким образом, обеспечивая формирование профессионального аспекта экологических знаний в информационном компоненте экологической готовности, пособия Л.Г.

Сергеевой и А.П. Пимошенко не позволяют эффективно развивать операционный компонент, так как не содержат учебных практических заданий для студентов.

В учебнике Л.Д. Ветренко “Управление работой морского порта” для студентов, обучающихся по специальности “организация перевозок и управление на транспорте (водном)”, в системе целей управления работой морского порта выделена целевая подсистема “Управление охраной окружающей среды”. Однако процессуально-содержательный компонент экологической составляющей управленческой деятельности в порту не раскрывается.

Более содержательным в экологической подготовке студента будущего инженера водного транспорта выглядит учебник В.К. Козырева “Грузоведение”. Автор рассматривает следующие вопросы: источники загрязнения моря нефтью, его последствия, способы предотвращения загрязнения в соответствии с международными и внутренними нормативными документами; охрана труда и окружающей среды на газовозе, соответствующие нормативные документы; мероприятия по охране среды и здоровья человека при транспортировке и переработке в порту навалочных грузов; охрана здоровья, окружающей среды и предотвращение загрязнения моря при транспортировке опасных грузов.

Перечисленные положения в достаточной мере информируют студентов – будущих инженеров водного транспорта о мероприятиях по обеспечению экологической безопасности при транспортировке морем отдельных категорий грузов.

Заключительным этапом обучения студента – будущего инженера водного транспорта является дипломное проектирование. Дипломный проект является сложной научно-технической работой, в которой выпускник должен показать уровень овладения знаниями и умениями по всем дисциплинам учебного плана с использованием навыков, приобретенных во время практик, научной работы, умение анализировать проблему, разрабатывать пути её решения и грамотно представлять результаты работы. В соответствии с требованиями ГАК усилить в экологическом образовании изучение стадий оценки воздействий на окружающую среду и предотвращения чрезвычайных ситуаций и отражать их в проектах, обязательным разделом пояснительной записки к дипломному проекту является “Охрана окружающей среды при внедрении проектных решений”. Содержание данного раздела включает анализ экологического состояния среды, в которой работает исследуемая система, анализ воздействия системы на элементы окружающей среды, предложения по улучшению экологических показателей её функционирования. Таким образом, дипломное проектирование способствует формированию некоторых умений решения профессионально- экологических задач в научно-исследовательской и проектной деятельности.

Итак, анализ учебно-методических пособий, рекомендованных для студентов, получающих квалификацию “инженер по организации перевозок и управлению на водном транспорте” показал, что проблема формирования экологической готовности к взаимодействию с рискогенной экологической средой является предметом внимания ученых, но в ее решении акцент смещен на информационный аспект, операционный компонент представлен отдельными элементами, аксиологическая же составляющая явно отсутствует. Рассмотренные выше учебные, учебно-методические пособия непосредственно относятся к специфике экологической подготовки будущих инженеров водного транспорта.

Однако необходимо рассмотреть вопросы, связанные с педагогическими средствами реализации исследуемого вида профессиональной подготовки. Исходя из фундаментальной работы Бокаревой Г.А [3] и того, что в основу формирующего процесса положены экологически значимые свойства индивидуальности студента – будущего инженера водного транспорта как содержание аксиологического, информационного и операционного компонентов экологической готовности, представляет интерес система методов воспитания, разработанная О.С. Гребенюком и М.И. Рожковым.

Авторы, базируясь на понимании воспитания как управления развитием индивидуальности на основе интеграции индивидуального и социального, предлагают использовать принцип бинарности, призванный обеспечить действие ученика, направленное на самовоспитание, в ответ на воздействие педагога. Бинарные методы воспитания предполагают выделение пар методов “воспитания-самовоспитания”. Каждый метод воспитания и соответствующий ему метод самовоспитания отличается один от другого тем, а какую сферу человека они оказывают доминирующее воздействие.

В связи с тем, что в нашем исследовании эти методы воспитания будут использоваться в качестве основы для разработки содержательного и процессуального компонентов процесса экологической подготовки будущего инженера водного транспорта, приведем адаптированную к субъекту педагогического процесса в высшей школе – студенту - систему бинарных методов воспитания.

Методы воздействия на интеллектуальную сферу: для формирования взглядов, понятий, установок используются методы убеждения.

Убеждение предполагает разумное доказательство какого-то понятия, нравственной позиции, оценки происходящего. При этом студенты, оценивая полученную информацию, или утверждаются в своих взглядах, позициях, или корректируют их. Убеждаясь в правоте сказанного, студенты формируют свою систему взглядов на мир, общество, социальные отношения.

Убеждению соответствует самоубеждение - метод самовоспитания, который предполагает, что студенты осознанно, самостоятельно, в поиске решения какой либо социальной проблемы формируют у себя комплекс взглядов.

Методы воздействия на мотивационную сферу включают стимулирование - методы, в основе которых лежит формирование у студентов осознанных побуждений их жизнедеятельности. В педагогике в качестве стимулирования распространены поощрение и наказание.

Поощрение применяется в различных вариантах: одобрение, похвала, благодарность, предоставление почетных прав, награждение. Наказание состоит в наложении дополнительных обязанностей; лишении или ограничении определенных прав; в выражении морального порицания, осуждения.

Методы стимулирования помогают студенту формировать самооценку своего поведения, что способствует осознанию им своих потребностей – пониманию смысла своей жизнедеятельности, выбору соответствующих мотивов и соответствующих им целей, то есть тому, что составляет суть мотивации. Поэтому метод самовоспитания, соответствующий методу стимулирования, определяется О.С. Гребенюком, М.И. Рожковым как метод мотивации.

Методы воздействия на эмоциональную сферу предполагают формирование необходимых навыков в управлении своими эмоциями, обучение студента управлению конкретными чувствами, пониманию своих эмоциональных состояний и причин их порождающих. Методом, оказывающим влияние на эмоциональную сферу человека, является внушение и связанные с ним приемы аттракции. Процесс внушения часто сопровождается процессом самовнушения, когда студент пытается сам себе внушать ту или иную эмоциональную оценку своему поведению, как бы задавая себе вопрос: “Что бы мне сказал в этой ситуации преподаватель, коллега, подчиненный?” Методы воздействия на волевую сферу предполагают: развитие у студентов инициативы, уверенности в своих силах; развитие настойчивости, умения преодолевать трудности для достижения намеченной цели; формирование умения владеть собой (выдержка, самообладание); совершенствование навыков самостоятельного поведения и т.д. Доминирующее влияние на формирование волевой сферы могут оказать методы требования и упражнения. Требование (прямое или косвенное) - это метод воспитания, с помощью которого вызывают определенную деятельность воспитанника и проявление у него определенных качеств. Требование существенно влияет на процесс самовоспитания человека, следствием его применения являются упражнения, многократно выполняемые действия, доведенные до автоматизма. Результат упражнений - устойчивые качества личности навыки и привычки.

Методы воздействия на сферу саморегуляции направлены на формирование у студентов навыков психической и физической саморегуляции, развитие навыков анализа жизненных ситуаций, обучение навыкам осознания своего поведения и состояния других людей. К ним можно отнести метод коррекции поведения. Метод коррекции направлен на то, чтобы создать условия, при которых студент внесет изменения в свое поведение, в отношения к людям, окружающей среде. В качестве модификации этого метода можно рассматривать пример. Его воздействие основывается на известной закономерности: явления, воспринимаемые зрением, быстро и без труда запечатлеваются в сознании, потому что не требуют ни раскодирования, ни перекодирования, в котором нуждается любое речевое воздействие. Но коррекция невозможна без самокоррекции. Опираясь на идеал, пример, сложившиеся нормы студент часто может сам изменить свое поведения и регулировать свои поступки, что можно назвать саморегулированием.

Методы воздействия на предметно-практическую сферу направлены на развитие у студентов качеств, помогающих им реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность.

Методы организации деятельности и поведения в специально созданных условиях сокращенно называют методами воспитывающих ситуаций. Это те ситуации, в процессе которых воспитанник ставится перед необходимостью решить какую-либо проблему.

Это может быть проблема нравственного выбора, проблема способа организации деятельности, проблема выбора социальной роли и др.

Воспитатель умышленно создает лишь условия для возникновения ситуации. Когда в ситуации возникает проблема для студента и существуют условия для самостоятельного ее решения, создается возможность социальной пробы (испытания), как метода самовоспитания.

Социальные пробы охватывают все сферы жизни человека и большинство его социальных связей. В процессе включения в эти ситуации у студентов формируется определенная социальная позиция и социальная ответственность, которые и являются основой для их дальнейшего вхождения в социальную среду.

Методы воздействия на экзистенциальную сферу направлены на включение студентов – будущих инженеров водного транспорта в систему новых для них отношений, накопления опыта социально полезного и экологосообразного поведения, опыта жизни в условиях, формирующих элементы плодотворной ориентации, высоконравственные установки.

Для этого полезно рассматривать упражнения по формированию у выпускников высшей школы способности к суждениям на основе принципа справедливости, еще лучше - решать так называемые дилеммы Л. Кольберга. Метод дилемм заключается в совместном обсуждении студентами моральных дилемм. Соответствующий методу дилемм метод самовоспитания является рефлексия. Рефлексия предполагает не только познание студентами самого себя в определенной ситуации или в определенный период, но и выяснение отношений к себе окружающих, а также выработку представлений об изменениях которые могут произойти.

Резюмируя, отметим, что экологическая подготовка включается в цели профессиональной подготовки разных специалистов, в том числе и инженеров водного транспорта. Экологическая подготовка инженеров водного транспорта осуществляется в процессе изучения курса “Экология”, некоторых специальных дисциплин, дипломного проектирования.

Однако, экологическая подготовка инженеров водного транспорта не имеет целостного характера, в её содержании преобладает формирование информационного компонента экологической готовности, операционный представлен частично, аксиологический компонент фактически отсутствует. Данный вывод подтверждается анализом учебных, учебно-методических пособий для студентов – будущих инженеров водного транспорта. Следовательно, для качественного целостного характера экологической подготовки инженеров по организации перевозок и управлению на водном транспорте в учебный план данной специальности необходимо внесение изменений, связанных с корректировкой учебных программ ряда дисциплин в сторону экологической направленности, а также введение в учебный план новый спецдисциплины «Экологическая безопасность на морском транспорте».

1. Барановский М.Е. Безопасность морской перевозки навалочных грузов. – М., 1985. – 189с.

2. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности /Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М., 1995. – 212 с.

3. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов: Монография. –– Калининград: Калининградск. кн. изд-во, 1985.-246с.

4. Буторина М.В., Воробьев П.В., Дмитриева А.П. Инженерная экология и экологический менеджмент. – М., 2002. – 527с.

5. Быков А.А., Соленова Л.Г., Земляная Г.М., Фурман В.Д. Методические рекомендации по анализу и управлению риском воздействия на здоровье населения вредных факторов окружающей среды. – М., 1999. – 70с.

6. Ваганов П.А., Ман-Сунг Им. Экологические риски. – СПБ., 2001.– 150с.

7. Ветренко Л.Д. Управление работой морского порта. – СПб., 2000. – 264с.

8. Вронский В.А. Прикладная экология. – Ростов-на-Дону, 1996. – 162 с.

9. Гирусов Э.В. и др. Экология и экономика природопользования: Учебник для вузов. – М., 1998. – 455 с.

10. Говорушко С.М. Влияние хозяйственной деятельности на окружающую среду.

Владивосток, 1999. – 189с.

11. Горелов А.А. Экология: Учебное пособие. – М, 1998. – 240 с.

12. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки дипломированного специалиста Организация перевозок и управление на транспорте. – М., 2000. – 16 с.

Проблемы обеспечения экологической безопасности морской В статье освещаются проблемы защиты морской окружающей среды, от загрязнения нефтепродуктами. Предлагается система предотвращения истечения тяжелых нефтепродуктов из аварийного танка на основе эффекта Джоуля-Томсон Ключевые слова: защита морской окружающей среды; система предотвращения;

нефтепродукты; аварийный танк Проблема защиты окружающей среды от загрязнения нефтью и нефтепродуктами в настоящее время приобрело и приобретает первостепенное значение.

Нормы международного и Российского права по предотвращению и ликвидации последствий загрязнения нефтепродуктами, регламентируют нормативные качества окружающей среды, государственную экологическую экспертизу, меры ответственности виновных в нарушении закона.

Нефть и нефтепродукты относятся к числу наиболее распространенных вредных загрязнителей. Общее ежегодное поступление нефтепродуктов в морскую среду по данным экспертов ООН составляет примерно 6 млн. тонн [1].

Одним из основных источников нефтяных загрязнений морской среды служит морское судоходство [2]. Распространение загрязнений совпадает с трассами морского судоходства, и особенно с маршрутами танкерных перевозок. Наиболее загрязнены районы с интенсивным судоходством и развитой прибрежной промышленностью, при этом большинство крупных аварий, происходит в прибрежных районах. По данным ITOPF (Международной федерации владельцев танкеров) основными причинами крупных нефтяных разливов более 700 тонн, это посадки на мель, столкновения судов. Нефть в акватории также попадает вследствие сброса с судов промывочных, балластных и льяльных вод, а также потерь при погрузке и разгрузке танкеров [2]. При этом загрязняются территории портов, припортовые акватории, прибрежные районы и районы интенсивного судоходства. Несмотря на относительно небольшой процент аварий танкеров, именно они наносят катастрофический по масштабам вред прилегающим территориям (залповый выброс), последствия которых приходится ликвидировать в течении многих лет.

Актуальной является задача разработки и использования системы предотвращения аварийных истечений аварийных разливов нефтепродуктов с судов.

Рассмотрим пример: швартовка судна, удар об угол причала, прорыв борта, речь идет не только о часах и минутах, а о секундах на принятие решения. Происходит истечение с аварийного танка - флотского мазута.

Топливо на судне находится в подогретом состоянии в танках, при температурах более 50С. Плотность при такой температуре составляет около 0,980 г/см3. Происходит наваливание судна на причал. Срок прибытия к причальной стенке, например: Калининградский регион, п. Балтийск; по плану координации действий при разливах нефти на акватории порта Калининград и Калининградского залива, составляет для боновых заграждений, нефтесборщиков до 4 часов [3].

Экипажем судна, естественно будут приниматься определенные действия. Откачиваться топливо из танка, кренование судна. Но в случае такой аварии, дорога каждая минута, топливо ждать не будет, и будет вытекать прямо пропорционально размеру повреждения танка.

В этом случае единственной защитой от истечения нефтепродукта, существуют танкера, с двойным корпусом. Двойные корпуса оборудованы не на всех танкерах, а во вторых, на других типах судов, на которых также находятся значительные запасы топлива, в частности тяжелого, второй корпус иметь очень дорого, а зачастую, в зависимости от зоны плавания экономически не выгоден.

Складывается проблема, чем предотвратить, какой системой, вышеуказанные аварии, которые, к сожалению не редкость при эксплуатации морского транспорта.

Предлагается решение в проблеме транспортно-экологической безопасности, как создание системы предотвращения истечения нефти из аварийного танка, методом заморозки.

Система предотвращения истечения нефтепродуктов при авариях на танкерах на основе эффекта Джоуля-Томсона.

Известно, что если на пути струи газа или жидкости, протекающих по трубе или какому либо каналу, встречается препятствие, приводящие к внезапно резкому снижению поперечного сечения струи, а затем сечение струи увеличивается, то давление протекающего газа (жидкости) за препятствием всегда оказывается меньшим, чем перед ним. Такое препятствие называют местным сопротивлением.

Эффект падения давления струи рабочего тела в процессе протекания через сужения в канале называется дросселированием.

Рисунок 1 – Схема опыта Джоуля-Томсона по дросселированию газов Основной признак процесса дросселирования заключается в равенстве теплосодержания (энтальпии) газа до и после дросселирования независимо от величины изменения давления [4]. Разница скорости истечения w2 и w1 до и после дросселирования может вызывать изменение в теплосодержании, если изменение скорости незначительно или равно нулю (w1 = w2), отсюда следует di=0.

При рассмотрении реальных газов, не подчиняющихся уравнению состояния идеального газа, наблюдается изменение температуры при дросселировании.

При изменении давления на величину р будет наблюдаться понижение температуры на определенную величину Т, зависящую от температуры, т.е.

где i - дифференциальный эффект Джоуля-Томсона.

При бесконечно малом изменении давления dp произойдет бесконечно малое изменение температуры dT:

Значение d i при постоянной энтальпии определяется следующим образом: di ТdS Av dp выражаем d s через независимые переменные p и T:

После подстановки полученных выражений для T ( dS ) P и ( dS ) Т (при дросселировании), получим:

При известном изменении объема в зависимости от температуры и постоянном давлении, наблюдается понижение температуры.

Для реальных газов дифференциальный эффект Джоуля i находится опытным путем. Определим i :

Параметр зависит от рода вещества.

Существует следующая зависимость коэффициента i от давления:

т.е. i убывает с увеличением давления.

Из эмпирического уравнения 2, отражающего характер изменения коэффициента i, получаем, что при увеличении давления величина уменьшается, отсюда следует, что дифференциальный эффект становится меньше, и при определенном общем давлении, когда a=bp охлаждение вообще прекратится. При дальнейшем увеличении давления выражение a-bp примет отрицательное значение, коэффициент i будет отрицательным, и вместо охлаждения при дросселировании будет нагревание газа. Точка, в которой дифференциальный эффект Джоуля-Томсона равен нулю и начиная с которой при дальнейшем возрастании давления происходит нагревание называется точкой инверсии. Дросселирование в этом случае не вызовет никакого изменения температуры, и коэффициент будет равен нулю.

Точка инверсии наступит, когда a=bp, Для воздуха это будет по данным Фогеля при для кислорода при Следовательно, при давлении более высоких, чем 80 мПа для воздуха и 87 мПа для кислорода, при дросселировании происходит нагревание, т.к.

коэффициент принимает отрицательное значение.

Приведенные выше данные указывают, что коэффициент i зависит не только от давления, но и от температуры. Для нахождения инверсионной точки и выяснения условий, при которой бывает охлаждение или нагревание газа, существует уравнение.

По уравнению 2 коэффициент будет равняться нулю в том случае, если Охлаждение продолжается до тех пор, пока при этом по уравнению 2 с повышением давления понижается температура.

Это легко проследить графически.

Рисунок 2 - Дифференциальный эффект Джоуля-Томсона в Т-V На рисунке 2 нанесены изобары. Касательная С-Р проведена к изобаре в точке Р соответственно данной температуре; подкасательная СВ для точки Р равна Т. Отрезок СО выражает собой величину дифференциального эффекта Джоуля-Томсона умноженную на коэффициент I [5]. Если точка пересечения касательной к изобаре с осью абсцисс располагается влево от начала координат, то дифференциальный эффект Джоуля-Томсона, что указывает на охлаждение газа после дросселирования; если она лежит на оси вправо от точки О, происходит нагревание газа. В том случае, когда касательная к изобаре проходит через начало координат, то есть через точку О, как например, линия ОРО, то тогда дифференциальный эффект указывает на то, что при дросселировании не происходит ни нагревания, ни охлаждения.

На рисунке 2 показаны инверсионные точки для разных изобар, при чем каждому давлению соответствует определенная температура, и наоборот.

При температуре выше инверсионной точки, дросселирование происходит с охлаждением, а ниже инверсионной с нагреванием.

Изучение эффекта дросселирования воздуха позволяет предположить способ предотвращения аварийных разливов нефтепродуктов, на основе застывания, парафинизации нефтепродуктов. При температурах ниже 8С происходит кристаллизация нефти. Температура определяется содержанием парафиновых фракций в нефтепродуктах. С учетом большой теплоемкости нефтепродуктов, при понижении температуры процесс кристаллизации будет протекать значительно быстро. Таким образом, при аварийных повреждениях судовых топливных цистерн с нефтепродуктами или танков – танкеров, возможно прекращение их истечения из пробоин путем перевода их в твердое состояние. В качестве охлаждающего агента предлагается использование обычного воздуха.

За счет дросселирования воздуха давлением 180 - 200 кгс/см2 на выходе из дроссельной насадки можно получить температуру -90С и даже ниже.

При таких низких температурах происходит парафинизация нефтепродуктов, так как температура застывания нефти колеблется в пределах от - -10С до +4С.[5] Предлагаемый способ на кораблях и судах предлагается реализовать с помощью системы предотвращения аварийных разливов нефтепродуктов, на основе эффекта Джоуля-Томсона, представленной на рисунке 3.

Рисунок 3 – Система предотвращения аварийных разливов нефтепродуктов на основе эффекта Джоуля-Томсона Система предотвращения аварийных разливов нефтепродуктов на основе эффекта Джоуля-Томсона, содержит баллоны 1 со сжатым воздухом, сгруппированные в отдельные секции, воздухопровод 2, невозвратные клапаны дистанционные центральные 4 и распределительные пневматические клапаны. Для подачи сжатого воздуха в танки 6 на воздухопроводе установлены отдельные линии 7, снабженные на концах дроссельными насадками 8.

Способ осуществляется следующим образом. При повреждении корпуса судна с помощью дистанционной автоматической системы управления открываются баллоны 1 со сжатым газом, центральные 4 и распределительные 5 клапаны. При этом сжатый воздух из баллонов 1 по воздухопроводу 2 и отводным линиям 7 подается в поврежденный танк. В результате сильного охлаждения при дросселировании сжатого воздуха снижается текучесть нефтепродуктов, на основе парафинизации. Благодаря этому обеспечивается прекращение вылива нефтепродукта из пробоины корпуса танка корабля, судна.

1. Голубецкая Н. П. Межпарламентская ассамблея окружающей среды// Мониторинг. -2001, № 2. - С. 29-30.

2. ITOPF (International Tanker Owners Pollution Federation Limited) 2008/2009.

Handbook 2008/2009.

3. План координации действий при разливах нефти на акваториях порта Калининград и Калининградского залива, ГУ МАП Калининград, 2002-47с.

4. Оунаемса О. В. Принципы и методы получения температур ниже 1К.-М.:Мир, 1977.-370с.

5. Кириллин В. А. и др. Техническая термодинамика.- М.: Энергия, 1974.-380с.

ВОЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Формирование профессионализма будущих военных специалистов В статье рассматривается возможность формирования профессиональных качеств выпускников военных вузов за счет воспитания в них высших чувств Ключевые слова: призвание; личностные качества; высшие чувства; воспитание;

морально-психологические чувства; интеллектуальные чувства; эстетические чувства;

обучение; профессионализм Известно, что боевая мощь вооруженных сил представляет собой определенное единство материальных и духовных слагаемых, состоящих из вооружения, боевых и технических средств и личного состава, обслуживающего эти средства и управляющего ими. Вместе с качественным и количественным оснащением армии и флота, вооружением и боевой техникой, состояние и подготовка личного состава выступают главными слагаемыми в этом сочетании. Чем весомее эти слагаемые, тем выше боевое могущество вооруженных сил, их боеготовность и боеспособность. Ни одно из них нельзя заменить или умалить без ущерба для боевой мощи. Но вместе с тем важно учитывать, что в современных условиях даже самая «умная»,