Л. Н. Алексеева

Проектная деятельность

в рамках образовательного процесса

высшей школы

Методическое пособие

Новосибирск - 2013

Государственное автономное учреждение НСО

«Новосибирский региональный ресурсный центр»

Л. Н. Алексеева

Проектная деятельность

в рамках образовательного процесса

высшей школы

Методическое пособие

Новосибирск - 2013

2 Алексеева Л.Н.

Проектная деятельность в рамках образовательного процесса высшей школы.

Методическое пособие. / Алексеева Л.Н.. – Н.: ГАУ НСО «Центр», 2013 – 28 с.

В методическом пособии представлены логико-нормативные основы проектного обучения в высшей школе. Описана норма проектировочной деятельности. Определена взаимосвязь проектных производственных и учебных задач в учебном процессе высшей школы. Описаны методологические средства организации проектной работы студентов, а также диагностики специфических компетенций, формируемых в этой работе.

© ГАУ НСО «Новосибирский региональный ресурсный центр»

© Алексееева Л.Н.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение………………………………………………………………………………… Соотношение проектной и образовательной задач при включении студентов в реальные проекты…………………………………….. Цикл проектной деятельности. Принципиальные требования к образовательному процессу при введении проектирования как стержневого системообразующего компонента………………… Проектная коммуникация и согласование деятельностей в проектировании……………………………………………………………………... Становление субъекта деятельности в исследовании и проектировании. Уровни, методика оценки…………………………………….. Средства проектной деятельности. Схема верстака…………………. Заключение……………………………………………………………………………. Список литературы…………………………………………………………………

ВВЕДЕНИЕ

Проектная деятельность в образовании — деятельность, претендующая на переорганизацию формы усвоения знаний и средств деятельности человека за счет работы с определенной проблемой как в режиме познания-исследования, так и в режиме конструктивного преобразования действительности, выработки механизмов преодоления затруднений.

Проектная деятельность (вообще полноценно развернутая деятельность) подразумевает самообразование проектирующего [10, 11, 12] и постоянный труд по вхождению и самоопределению субъекта проектной деятельности – тема которая будет рассмотрена нами в самом начале. Непременным условием проектной деятельности является реализация проектного цикла: наличие и осознание проблемы или затруднения; выработка представлений о конечном продукте деятельности, определение целей и задач проекта, анализ доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта; собственно проектное действие по реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности. Реализацию проектного цикла необходимо и различить и сопоставить с циклом жизни проектируемого объекта (цикл мыслительного имитационного развертывания спроектированной системы во времени и цикл осуществления проектирования). Важнейшим моментом определяющим значимость и жизнеспособность проекта является то, как строится проектная коммуникация. Для рассмотрения выделенных тем мы остановимся на следующих вопросах:

Соотношение проектной и образовательной задачи при включении обучающихся в реально реализуемые проекты.

Цикл проектной деятельности. Принципиальные требования к образовательному процессу при введении проектирования как стержневого системообразующего компонента.

Проектная коммуникация и согласование деятельностей в проектировании.

Становление субъекта деятельности в исследовании и проектировании. Уровни, методика оценки.

Средства проектной деятельности. Схема Верстака проектирования.

СООТНОШЕНИЕ ПРОЕКТНОЙ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ЗАДАЧ

ПРИ ВКЛЮЧЕНИИ СТУДЕНТОВ В РЕАЛЬНЫЕ ПРОЕКТЫ

Проектная деятельность должна быть организована таким образом, чтобы при ее реализации (и исходя из встающих в ходе работы задач и вопросов) студенты начинали получать знания, необходимые им для совершенствования деятельности и достижения целей, и ставили задачу выработки собственных средств деятельности (т.е.

осуществляли бы одновременно деятельность по самообразованию).

Работа над собой (образовательный фокус) и работа над проектом (производственный фокус) должны быть взаимоувязаны. Подробная установка на двойную направленность деятельностного подхода в образовательной практике рассматривалась при введении в общем образовании исследовательской деятельности [3, 13, 14, 15, 16, 20], проектной деятельности [6, 8, 25,26], метапредметного образования с ориентацией на рефлексивные технологии [7, 9]. Т.е. образовательные задачи должны ставиться студентом исходя из проблемызадачи проекта, а производственные цели по разработке и реализации проекта должны задавать вектор развития (знаний и средств деятельности) студента. Если преобладают образовательные задачи, то не достигается практический результат и проект обессмысливается, если преобладают прагматические задачи, то возникает эффект «сделать больше и быстрее» и пропадает образовательное значение данного проекта для студента, что может вести к снижению качества образовательных достижений.

Данное отношение отражено на схеме 1. На ней фиксируется возникновение специальной позиции, ответственной не за образование, не за проект, а за организационное согласование интересов, возникающих относительно производственной необходимости и интересов самообразования.

Схема 1. Проектная и образовательная задача.

Три данные позиции должны далее удерживаться в течение всего цикла проектирования. Две предметные позиции (работы с собой и работа с проектом) должны фиксироваться собственно учащимся, а позиция, удерживающая их пересечение, вначале может принадлежать тьютеру, удерживающему требования к образовательной и продуктивной (прагматической) характеристикам деятельности.

Таким образом, положение о том, что проектная деятельность в образовании становится деятельностью, претендующей на переорганизацию формы усвоения знаний и средств деятельности учащегося за счет работы с определенной проблемой, раскрывается в введении нормы соотношения образовательных и продуктивных (прагматических) задач. Именно это позволяет начать обсуждать проектирование как стержневой системообразующий компонент в образовательном процессе.

ЦИКЛ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

ПРИНЦИПИАЛЬНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ

ПРОЦЕССУ ПРИ ВВЕДЕНИИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ

КАК СТЕРЖНЕВОГО СИСТЕМООБРАЗУЮЩЕГО КОМПОНЕНТА.

Именно норма соотношения образовательной и практической задачи позволяет начать обсуждать проектирование как стержневой системообразующей компонент в образовательном процессе. Отметим, что с позиций системного подхода практический компонент начинает отвечать за воспроизводство деятельности (проектирования), а образовательный компонент – за развитие предметных и метапредметных средств учащегося в этом процессе. Требование воспроизводства деятельности проектирования требует описания данной деятельности как цикла. Проектная деятельность отвечает за создание определенного значимого предмета (устройства, формы), и ее цикл представляет собой развертывание целостного процесса - от обнаружения необходимости некоторых преобразований, замысла того, что должно быть получено в итоге, и до реализации и оценки полученных непосредственных результатов и последствий данного преобразования.

Представление о цикле проектной деятельности возникает из двух задач: первая задача управления деятельности и вторая задача – диагностика освоенности средств деятельности.

В рамках первой задачи – задачи управления деятельностью мы выявляем в рефлексии соотношение между продуктными и процессуальными характеристиками (целями-результатами с одной стороны и средствами-действиями с другой). Таким образом, мы обнаруживаем в том числе необходимость прохождения определенных процессов для получения качественного конечного продукта. Чем сложнее исходная ситуация проектирования (проблема, заложенная в проект), тем более развернутый цикл требуется для достижения качественных (т.е. адекватных проблеме, продвигающих ситуацию) продуктов. Иными словами, чем сложнее исходная ситуация проектирования, тем больше дополнительных этапов возникает по отношению к базовой единице «замысел-реализация-рефлексия» (схема ядерного содержания проектной деятельности по Н.Г.Алексееву) [2].

Какие это расширения. Перечислим наиболее значимые из них.

Относительно «замысла» возникает несколько вопросов качества:

необходимость данного замысла, сложность и реализуемость данного замысла, возможность экономии сил (взятие решения из другой области), возможность осуществления замысла своими силами или с привлечением других персоналий, предпредставление о том, в чем будут последствия реализации замысла.

Из ответа на вопрос о необходимости данного замысла возникает такой этап как обсуждение проблемы проектирования, в рамках которого прорабатываются и оформляются все противоречия, по отношению к которым данный замысел является продвигающим. В рамках обсуждения проблем происходит личностное позиционирование относительно выделенных противоречий и возникает/не возникает мотивация к проработке, осуществлению данного проекта.

Из ответа на вопрос о сложности и реализуемости данного замысла возникает предпроектное исследование или анализ ситуации.

Из ответа на вопрос о возможности экономии сил (возможности взятия решения из другой области и перевода задачи проектирования в задачу заимствования), возникает блок анализа имеющихся образцов и прототипов.

Из ответа на вопрос о возможности осуществления замысла своими силами или с привлечением других персоналий возникает необходимость проектной коммуникации с целью формирования проектной команды.

Из ответа на вопрос о представлении последствий реализации замысла возникает расширенная проектная коммуникация с потенциальными потребителями (заказчиками) и пользователями проектного замысла.

Следующий цикл вопросов связан с реализацией замысла. Реализация замысла предполагает отношение к уже осуществленной детальной проработке замысла в плане действия. Здесь наиболее значимым репером является выделение и максимальное обеспечение того преобразования, которое должно быть осуществлено в результате реализации замысла. Серия вопросов к реализации выглядит следующим образом: что мы имеем как ресурс и как материал, каковы наши средства, кто должен быть привлечен к работе и в какой функции, какую последовательность работ надо запустить; наконец, центральным вопросом является личная готовность к осуществлению действия.

Из ответов на вопросы о ресурсе, материалах, средствах возникает своеобразный конструктор, в рамках которого собирается замысел.

Из ответов на вопросы о привлечении к работе других людей, их функциях, последовательности работ возникает организационный проект действия.

Из ответа на вопрос о личной готовности к осуществлению действия возникает этап «преобразующее проектное действие».

Следующий такт – рефлексивный. В рамках этого такта основное содержание связано с отношением к осуществленному действию. Это отношение может выстраиваться с точки зрения его оценки, улучшения в рамках исходного замысла относительно исходно поставленной проблемы. Также это отношение может рассматриваться с точки зрения расширения исходных рамок и выявления изменений общей ситуации в результате осуществленного действия (рефлексия первого и второго порядка, [5]).

Рефлексия первого порядка связана, прежде всего, с совершенствованием действия и средств его осуществления.

Рефлексия второго порядка связана, прежде всего, с расширением общего пространства мыследеятельности, в котором производилось проектирование.

Таким образом, расшифровку этапов проектирования можно представить в виде таблицы:

1.2. Предпроектное исследование - анализ ситуации.

1.4. Проектная коммуникация с целью формирования проектной команды.

1.5. Проектная коммуникация с потенциальными потребителями (заказчиками) и пользователями проектного замысла.

2. Преобразую- 2.1. Действие конструирования. Фаза создания щее проектное механизмов реализации проекта.

действие 3. Рефлексия 3.1. Совершенствование действия и средств его 3.2. Расширение общего пространства мыследеятельности в котором производилось проектирование.

Схема 2. Изоляция и включение отдельных фаз проектной деятельности из/в цикл деятельности.

Таким образом, когда нами ставится задача управления процессом проектирования и достижения ответа на основные вопросы, возникающие в ходе проектирования, мы получаем основные «фазы», в которых внимание и усилие сконцентрированы вокруг определенных характеристик проекта. Выделение этих характеристик как отдельных дает нам возможность их качественной проработки. Но вместе с тем возникает опасность их изоляции от процесса в целом. Т.е. если «фазы» проектирования начинают реализовываться отдельно и независимо друг от друга и от стержневой линии развертывания проекта.

Общее соотношение приведено на схеме 2.

Необходимость согласования разных деятельностей отчетливо показана в работах Г.П.Щедровицкого [27]. О механизмах и результатах он пишет: «Нет каких-то больших, перспективных разработок.

Возникает вопрос: почему это происходит? Люди что ли стали помельче или дело в чем-то другом? По нашему глубокому убеждению, это происходит в результате закономерного, имманентного развития всех видов мыследеятельности, и, в частности, в результате расстыковок разных типов деятельности» [28]. Выделенные нами фазы проектирования с одной стороны выступают как элементы единой деятельности, но, обособляясь, начинают доращивать себя до отдельных деятельностей (приобретают свои уникальные продуктные характеристики, цели и средства). Это является с одной стороны развитием – углублением проделываемой работы, с другой стороны это становится механизмом формирования частичных позиций. Целостный процесс возможен только в ситуации состыковок полученных деятельностных позиций, их сборке друг относительно друга. Причем их сборка не может быть осуществлена в режиме конвейера: как последовательная обработка одного материала разными специалистами. Более того, очень часто отдельные деятельности входят в состояние противоречия друг с другом, и это происходит и при организации исследований, и при осуществлении конструкторской проработки. Пример, в котором показан типичный диалог в сфере исследований относительно согласования таких типов работ как исследование, критика, нормирование описан Г.П.Щедровицким. В совершенно другой форме фиксирует противоречивость разных отдельных задач в деятельности Ли Якокка:

« Конструктор должен одновременно решать несколько задач. Вопервых, деталь или узел должны иметь малый вес, поскольку их чрезмерный вес, как и вес всех остальных компонентов машины, сказывается на ее скорости. Во-вторых, издержки производства детали или узла должны быть, по понятным соображениям, возможно более низкими. Наконец, конструктору следует предусмотреть легкость и простоту изготовления детали или узла. Сборка двух деталей всегда проще и надежнее, чем сборка трех. Легкость и простота изготовления – вот ключ к качеству. «Моя конструкция великолепна». Такой аргумент я выслушивал годами. И всегда при этом думал: «Да, она настолько великолепна, что я не в состоянии ее изготовить» ” [18].

ПРОЕКТНАЯ КОММУНИКАЦИЯ

И СОГЛАСОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТЕЙ В ПРОЕКТИРОВАНИИ

Исходно мы имеем ситуацию, в которой каждый отдельно фиксирует и продумывет свои проектные предложения, по-своему понимает проблему. Для того, чтобы обобщить ситуацию мы должны выделить специальное пространство, в котором будут выложены все видения проблем -предложения проектного замысла.

Схема 3. Первый шаг складывания проектного замысла.

На схеме три показан первый шаг обобществления при складывании проектного замысла. На этом шаге участники коммуникации выкладывают свои представления как отдельные в общем поле. То, что они разные, отражает их разные предметы деятельности и разные поля ответственности. Противоречия возникают, но носят локальный характер, сама коммуникация между участниками очень часто строится из «общих соображений». Это свидетельствует о том, что ситуация проектирования пока не является общей, а деятельности, осуществляемые из разных позиций, не замкнуты друг на друга. При наличии организационной воли это объективируется и ставится сначала формальная общая задача – соорганизовать в плоскости объекта (на схеме это большой синий квадрат) те представления о решаемой проблеме и те предложения, которые существуют в некоторое согласованное видение. Возникает ситуация, намеченная на схеме 4: участники коммуникации выкладывают свои представления, как их предложение связано с другими, и прорисовывают эту связь в поле проектируемого продукта.

Схема 4. Коммуникация по прорисовыванию связей в развертывании При работе по данной схеме двумя наиболее типичными характеристиками, мешающими коммуникации, становится ложное узнавание и формальное согласование. Ложное узнавание возникает как невозможность выйти за рамки собственных представлений и выявить нетривиальное содержание в представлениях другого, а также начать работу по анализу этого противопоставления. Формальное согласование – это получение коммуникативного согласия с другим человеком относительно разделения пространства деятельности, основанное на внешней договоренности не влезать в сферу ответственности другого и по умолчанию считать произведенный им продукт продуктом отвечающим всем требованиям. Эта позиция является проигрышной в силу того, что постановка требований к продукту других позиций должна осуществляться не из самих этих позиций, а из позиций других коммуникантов. Таким образом, работа должна быть перенесена из области объекта (проектируемого продукта) в пространство непосредственной коммуникации, что отражено на схеме 5.

Схема 5. Перевод обсуждения из плоскости проектируемого объекта в плоскость непосредственной коммуникации и обратно.

На схеме 5 отражено, что связи коммуникации реализуются в рамках коммуникации по поводу пространства проектного замысла, и только потом, после того как связь актуально состоялась, позиции взаимно были выяснены, выстроены, реальные требования к результатам друг друга переносятся в пространство проектного замысла.

Данная процедура переноса сходна с процедурой схематизации и объективации, выявленного в организационно-деятельностной игре [27, 28]. Обсуждая два пространства, с которыми мы имеем дело – пространства планшета и плацдарма [17], пространство ОДИ и пространство «за окном» в ОДИ Г.П.Щедровицкого, Н.Г.Алексеева, С.И.Краснова, Р.Г.Каменского (и др.) в методологической рефлексии происходящего фиксировался тип связи – по принципу опережающей - этих пространств. На ОДИ, проводимых Г.П.Щедровицким, подчеркивалось, что то, что максимально удается выстроить в концентрированной форме специально организованного обсуждения задает набор возможностей последующего развертывания ситуации в реальности.

Одним из наиболее явных примеров значимости развертывания содержания проекта в коллективной предвосхищающей мыслительной имитации (когда мы собираемся и обсуждаем, как определенный проект может быть развернут в будущем) является выбор имени проекта. Известно много случаев, когда именование организаций и мероприятий, непродуманное из юридической позиции делало невозможным осуществление ряда работ в силу включения в название узко заданной сферы деятельности. Еще большее влияние имеют более подробные оформления проектов. Как правило, то настолько легко и естественно будет реализован проект, как много участников он привлечет, находится в зависимости от того, насколько в презентационных и рекламных материалах присутствуют (часто в скрытой форме) интересы возможных кооперантов и пользователей проекта, Прорисовка, конкретизация системы проектируемого объекта происходит в соответствии и в связи с организационным проектом - со становлением, рефлексией и преобразованием связей кооперации.

Данный тезис можно расшифровать: те споры и столкновения интересов, которые происходят при продумывании замысла проекта, определяют собственное содержание проекта. Если нам удалось согласовать определенные противоречия, то мы можем заложить данное решение в сам проект, в его описание, «объективировать» в определенном описании, схемах и образах.

Мы говорили о коммуникации, о коммуникации на стадии построения и отработки замысла проекта. Однако обратим ваше внимание, что как продуктивная может рассматриваться не просто любая коммуникация. Выше мы уже говорили о коммуникации как о коллективной предвосхищающей мыслительной имитации. Т.е. мы имеем дело прежде всего с разыгрыванием в коммуникации того, как будет строится деятельность по реализации проекта и последующая деятельность, использующая результаты проекта. Именно эта работа (мы можем ее назвать «коллективный коммуникативный мыслительный эксперимент») задает возможность с достаточно высокой точностью прописать и представить себе деятельностную кооперацию, задаваемую данным проектом, предусмотреть ее сложности и сделать ее максимально эффективной.

Обратим ваше внимание, что описываемая модель проектирования и коммуникации в проектировании работает во всех ситуациях, когда проект выходит за рамки одной предметной области (а сейчас практически все проекты включают в себя множество предметных областей и сфер деятельности).

Отдельным вопросом является вопрос про то, насколько проекты, в которых участвуют студенты являются настоящими проектами. На ОДИ-разработке межвузовской магистратуры эта дилемма разыгрывалась как оппозиция «в ответственные реальные проекты невозможно включать студентов, так как они не являются ответственными за свое действие» с одной стороны, и «в игрушечные проекты включать студентов бессмысленно, так как опыт ими приобретаемый в таких проектах является не настоящим». Как выход из этой оппозиции были предложены «исследовательские» проекты, т.е. проекты, в которых основной упор делается на проработку перспективных направлений, которые возникли в ходе выполнения основных проектов, но для них самих являются боковыми ответвлениями и на них не хватает времени и возможностей основных, используемых в работе над проектом профессионалов (использование термина «исследовательские проекты» было введено представителями био-технологическиого кластера). Т.е. «исследовательские проекты» это проекты, которые не имеют серьезной финансовой составляющей, привязанной к срокам сдачи работ.

Рассматривая данный ход введения «исследовательских проектов» для магистрантов с позиции организации проектной коммуникации мы можем отметить следующее: в этих проектах задается вполне определенный контур включенных в проектную коммуникацию позиций. И, действительно, большая часть данных позиций являются исследовательскими и инженерно-конструкторскими: это исследование потенциальных возможностей направления, экспериментальная проверка идей, маркетинговое изучение и прогнозирование потребности в определенных наукоемких продуктах, формирование возможного стандарта (требований к качеству продукта), конструирование механизмов получения определенных продуктов, их трудоемкость. Часть позиций, связанных с обеспечением производства, договоров со смежными специалистами на конкретные материальные или программные продукты, в этот круг не включается. В силу этого участие в данных проектах не позволяет магистранту овладеть полной организационной инфраструктурой проектной деятельности, но при этом максимально продвигают его в полной отработке набора научных и конструкторских позиций, которые они должен будет в последующем представлять при вхождении в наукоемкие проекты, реализуемые в финансово и социально ответственных ситуациях.

Овладение полной организационной инфраструктурой проектной деятельности в ходе подготовки студентов, умение занять в ней свою позицию, понимание этой позиции, ее возможностей и ограничений – все эти моменты являются значимым моментом подготовки магистрантов, способных к последующему развертыванию предпринимательской позиции в области наукоемких проектов. О некоторых моментах диагностики и самодиагностики данного момента мы остановимся при обсуждении формирования проектной субъектной позиции.

Подробно рассмотрев проектную коммуникацию и ее значение мы должны еще раз вернуться к вопросу – что наращивается в ходе этой коммуникации. И здесь нам надо снова обратиться к фазам цикла проектирования.

Исходным является этап самоопределения в ситуации (выявление проблем и направлений работы ими). Вне этого этапа невозможно войти в деятельность проектирования именно как в деятельность – т.е.

занять позицию проектирующего. На роль проблематизации в процессах проектирования внимание обращалось неоднократно [1, 2, 9, 10, 24]. Подчеркнем только основные моменты необходимости проблемного этапа в проектировании: уровень проблематизации определяет масштабность проекта и его значимость, отсутствие проблематизации ведет к произвольности преобразований и проектируемых объектов, неэффективному использованию физических и человеческих ресурсов.

Фаза формирования проектного замысла. Проектный замысел отличается от фэнтези и другой необязательной мыслительной конструкции, если за ним стоит реальное самоопределение и соответствующий уровень личностной значимости данного замысла. Проектный замысел это исходная договоренность задействованных в проекте позиций о направлении в решении выделенной проблемы. Формирование проектного замысла определяет набор целей, которые определяют шаги развертывания проекта. Анализ замысла предполагает мыслительную проверку того, как реализация замысла будет преобразовывать исходную ситуацию, в которой была поставлена проблема.

Далее идет фаза полипозиционной проработки внутреннего устройства проекта (позиции в проектной группе, выработка концепции, определение промежуточных целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта). Четвертая фаза содержит полипозиционную проработку проектного замысла - введение проектного замысла в пространство деятельности (партнеры, ресурсы, социальные «адресаты»). Эта фаза решает вопросы продумывания последующего встраивания спроектированного в пространство универсума деятельности.

Фаза создания механизмов реализации проекта - конструкторская деятельность. Деятельность конструирования имеет целью создание конкретизации проекта, конкретного воплощения проекта. Началом и завершением конструктивного цикла является проект – в исходе он представлен как замысел и совокупность требований к воплощению, в завершении – как версия или вариант воплощения проектной идеи. По отношению к исходной проектной идее осуществляется поиск единиц конструирования, затем эти единицы рассматриваются и строится их перечень. Одновременно с перечнем выявляются характеристики, позволяющие связывать эти единицы и определять устойчивость этой связи. Далее дается набор вариативных сочленений исходных единиц в рамках проекта и определение наиболее эффективных соединений.

Центральная фаза - осуществление проектного действия. Фактически эта фаза вбирает в себя все предшествующие, развертываемые в мышлении или в микрокоммуникации. Проектное действие - это то, что обеспечивает переход из ситуации, в которой не было определенного содержания (содержания замысла), в ситуацию, в которой оно появилось и стало позиционно предъявлено. Данная фаза порождает дополнительный рефлексивный анализ ситуации и запуск следующего цикла (перепроектирование).

Отдельно следует рассмотреть вопрос про возможности коммуникации и вписывание проекта в уже существующую систему деятельностей. Здесь большой блок работ проведен в инженерном проектировании и закреплен в стандартах «Информационная технология. Системная инженерия. Процессы жизненного цикла систем».

СТАНОВЛЕНИЕ СУБЪЕКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ИССЛЕДОВАНИИ И

ПРОЕКТИРОВАНИИ. УРОВНИ, МЕТОДИКА ОЦЕНКИ.

Основным образовательным моментом деятельностного подхода является личное становление студента. Это происходит в силу того, что учащийся при его включении в деятельность выступает в единстве всех своих характеристик – должен осуществлять действие, опираясь на свои ценности и цели, используя предметные знания и метарпедметные средства мышления, понимания, коммуникации.

Таким образом, глубина личностного результата зависит от нескольких характеристик:

полноты включения в деятельность;

меры самостоятельности, делегированной и переживаемой студентом;

культуросообразности самой деятельности, в которую он включился (насколько коллектив, к которому подключается студент, передает смысл данной деятельности – культурный, социальный, прагматический и т.д.) формируемой системы требований к результатам работы студента (наличие и описание образцов, закрепленных относительно этой деятельности в культуре, следование определенным нормативам и стандартам, наличие рефлексии собственных действий).

овладения полной организационной инфраструктурой проектной деятельности и умение работать в позиции ученого-разработчика новых технологических решений (продуктов, процессов).

Мера глубины и полноты включения в деятельность связана с тем содержанием, которое осваивается в этой деятельности.

Общая характеристика личного включения студентов в деятельность может быть кратко охарактеризована следующими уровнями.

Наиболее типичным является последовательное прохождение каждого уровня, где результативность прохождения – предметнопрофессиональная и мотивационно-личностная является подтверждением возможности его включения в более сложной и ответственной форме. Выделение уровней связано с тем, чтобы, а) задать вариативность нормирования требований к участию студента в проекте, в том числе к его предметным результатам и к его коммуникациивзаимодействии с другими участниками проекта; б) задать требования к образовательному результату включения в проект. Увеличение требований и трудозатрат на сопровождение студента с повышением уровня возрастает.

1) Первичный уровень. Деятельность спроектирована и выстроена без участия студента. Студенту предоставляется возможность а) участия в отдельных фрагментах деятельности, где он работает по конкретно данному ему заданию и обсуждает эффективность его выполнения непосредственно с руководителем задания и куратором со стороны магистратуры; б) отнестись или обсудить происходящее студент должен с теми, к кому прикреплен, участие в общих обсуждениях по проекту желательно.

На первичном уровне в образовательной рефлексии студента (здесь и далее под образовательной рефлексией будет пониматься рефлексия, которую осуществляет учащийся относительно своего личностно-профессионального развития) требуется добиваться а) понимания обобщенного представления о деятельности, в которую он включен; б) понимания своего места и роли в этой деятельности; в) самоопределения к данной деятельности и к своему месту в ней.

2) Вторичный уровень. Студенты на данном уровне включаются в деятельность, происходит их привлечение к организации отдельных этапов данной деятельности, им поручается исполнение значимых для данной деятельности фрагментов. На каждом этапе деятельности студенты обсуждают происходящее, усиливается мера ответственности за осуществляемую деятельность, за свои функции в коллективно-распределенной работе. Коммуникация студента должна обеспечить состыковку его продукта с другими разработками внутри данного проекта, в э том плане он выходит к тому, чтобы самостоятельно фиксировать параметры и доопределять задачи, над которыми работает за счет согласования с партнерами.

На вторичном уровне от студента в образовательной рефлексии требуется осуществить анализ своего планирования и его результативность, распределение труда в ходе реализации деятельности.

3) Максимальный уровень. Студенты включаются во все (в большую часть) этапов деятельности как участники разработки (со всеми правами участников проекта), имеют функцию (часть работы) и полную ответственность за реализацию этой функции.

В образовательной рефлексии требуется самоопределение студентов и построение ими собственных замыслов относительно базовой проблемы на будущее. Фактически речь идет о характеристиках субъекта деятельности, и эти характеристики начинают опознаваться в социуме как задающие его творческую индивидуальность. Т.е. то, что он делает, начинает фиксироваться как значимое в широком пространстве социума (в том числе и профессионального). Его индивидуальные, личные результаты признаются значимыми, достойными общего внимания.

Вариативность личностно-позиционного включения в проектной деятельности. Возможная полифакторная шкала сформированности проектной установки. Мы предлагаем проводить оценку с учетом следующих факторов: 1) фактор самостоятельности в проектировании; 2) фактор устойчивости в рамках развертывания и реализации проекта;

3) фактор включенности в коллективные формы работы; 4) фактор предметной подготовки и ее соответствия; 5) фактор коммуникации и доопределения целей и задач; 6) фактор самокоррекции и фактор отношения к критике.

Почему эти факторы важны:

Фактор самостоятельности в проектировании – позволяет студенту либо претендовать на лидерство в определенном направлении, либо входить в чужие проекты без необходимости полного контроля и детального руководства.

Фактор устойчивости в рамках развертывания и реализации проекта – означает то, что студент владеет компетенцией наращивать содержание и удерживать цели в ходе работы (устойчивость фиксируется не как мотивация к делу, а как целевая определенность в различных ситуациях при реализации дела);

Фактор включенности в коллективные формы работы – развитие коммуникационных компетенций, связанных с согласованием проводимых работ.

Фактор предметной подготовки и ее соответствия – показывает качество предметной подготовки специалиста в выбранной области и его возможности использовать ранее полученные предметные знания.

Фактор коммуникации и доопределения целей и задач – показывает набор наиболее значимых для разных уровней коммуникаций и определяет основную задачу коммуникации – понимание, согласование, договор, совместная разработка;

Фактор самокоррекции и фактор отношения к критике в ходе работы – показывает способность человека к самообучению и саморазвитию в конкретной ситуации.

Оценку лучше проводить с различных позиций, основными являются позиция самого студента, куратор в проекте (тьютор), его непосредственного научного руководителя и руководителя проекта (в ряде случаев позиции могут совпадать – например, сам руководитель проекта берет контроль за работой студента). Может использоваться как пятибальная шкала, так и фиксация данных параметров в процентах.

Самостоятельность в работе Устойчивость в достижении цели Включенность в коллектив разработчиков Предметная подготовка Самокоррекция и коррекции своей работы в ответ на критику Как интерпретировать и использовать результаты. Данные результаты дают общее представление о сформированности субъекта проектной деятельности.

Особенно стоит обратить внимание на следующие показатели.

1) Низкие показатели (за исключением показателя предметной подготовки) не свидетельствуют о качествах общепрофессиональных, т.к.

человек может иметь достаточно высокий уровень квалификации для исполнительской работы, но не быть готовым к проектной.

2) Повышенная самооценка (по отношению к оценке специалистов) – если составляет более 30% по большинству параметров, как правило, говорит о неадекватности при оценке своих целевых установок и сложности во взаимодействии.

3) Согласованные высокая самооценка и высокая внешняя оценка свидетельствует о высоком потенциале развития, 4) Высокая внешняя оценка при низкой самооценке (по первым двум параметрам) – свидетельствует о недостаточно развитом уровне притязаний.

5) Высокая внешняя оценка при низкой самооценке (по 3 - 5 параметру) свидетельствует о повышенной требовательности к себе.

СРЕДСТВА ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. СХЕМА ВЕРСТАКА.

Описывая проектную деятельность, мы все время подчеркивали, что при проектировании важным является как сам проект (некоторый образ того, что должно быть изготовлено для преодоления проблем), так и то, в какую систему функционирования (употребления) он должен быть включен. При проектировании только структурнофункциональной компоненты (нового изделия с заданными свойствами, технологии, системы) мы получаем проекты, не вписанные во все уже имеющиеся процессы. Такие проекты имеют большую затратность (и при их реализации, и в последующей эксплуатации). Традиционный последовательный подход – сначала нечто новое спроектировать, а потом уже вписывать это в систему употребления Обсуждая функции и место проектирования в управлении, Г.П.Щедровицкий фиксирует то, что проект направлен на решение проблемы, что проектный замысел перенаправляет естественнотекущий процесс за счет того, что связывает различные «процессы в определенной конфигурации, при этом достроив недостающие связи и отношения» (29). Там же Г.П.Щедровицкий вводит соотношение между оргпроектом как «системой работ и деятельностей, которая поддерживает проект, т.е. организованность материала на этапе ее неустойчивости вплоть до момента оестествления, т.е. вплоть до того момента, когда прокачивание процесса именно по этому каналу и специфическое перезамыкание процессов друг на друга в новой связке не начнет работать в обычном режиме как некое нормальное состояние».

Данная фиксация позволяет видеть проект одновременно как становящийся (когда деятельности, его обеспечивающие, удерживаются за счет общего управленческого контура) и как ставший (когда сформирован устойчивый конструкт деятельностей и он воспроизводится естественно, без специального дополнительного управления или в режиме управления-поддержки функционирования).

Для того, чтобы работать с фазой развития («системой работ и деятельностей, которая поддерживает проект, т.е. организованность материала на этапе ее неустойчивости вплоть до момента оестествления») необходимо выстраивание специфических средств работы с деятельностью. Как средство методологической работы с деятельностью Г.П.Щедровицкий вводит понятие «верстака» - как пространства, на который попадает разнообразный материал как находившийся в самой деятельности, так и в окружающей среде. Далее на верстаке мы можем функционализировать – что мы используем как материал, что мы используем как средства нашей работы с материалом.

Обратим внимание, что настоящее время – это время, требующее ответа на вопрос о том, как проектировать в информационно перенасыщенной среде. Сложностью проектирования сейчас является не отсутствие информации как таковой, а отсутствие возможности выявить именно ту информацию, которая является достоверной и подходящей к конкретной ситуации проектирования. Для того, чтобы произвести упорядочивание информационных полей и возможности обмена информацией в системах автоматизированного проектирования (особенно при введении новых средств, например, при переходе к 3D моделированию и др.) возникают стандарты, обеспечивающие хранение информации о требованиях к спроектированным объектам, относительно системы объекта, входящих в него материальных средств, их физических, эксплуатационных и временных характеристик. Стандартом, позволяющим упорядочить знания и информацию об объектах, является стандарт ISO 15926 - «Жизненный цикл промышленного объекта» (24). Интересно, что постепенно входя в промышленность, этот стандарт становится одним из регуляторов программного обеспечения в силу создаваемых преимуществ. Для проектирования важно учитывать такое преимущество как гибкость в пределах проектной команды (доступность намного большего числа ресурсов без необходимости изучать новое программное обеспечение или менять навыки). Что уменьшает зависимости при проектировании, создавая базу возможных кооперантов, что повышает надежность проектируемых систем в целом.

Примером использования схемы верстака может служить пример, приводимый В. Сааковым (22) в его курсе для дизайнеров в Ульяновском госуниверситете. пространство верстака используется для описания взаимодействия «моделей» (идеальных представлений и существующих образцов) и платформ (в понятие платформ им вносится представление о совокупности жизненных и материальных обстоятельств, к которым должен быть привязан проект). Здесь задается связка двух организованностей - модели и платформ, на которых происходит реализация. Работа по переводу из модели на платформу строится за счет визуализации (выработки конкретного представления на верстаке, как будет устроена работа модели на материале, что и как придется достроить в модели, чтобы она смогла функционировать).

Таким образом, исходно выделенная проблема соотношения между тем, как осуществляется сама проектная деятельность (ее цикл), проектом как созданием-внесением преобразований и условиями и последствиями реализации проекта (как спроектированное начинает осуществляться, оестествляется ли введенное преобразование, начинает ли спроектированное содержание воспроизводиться) может рассматриваться с помощью методологических средств – схем «верстака». Основной момент работы со схемами верстака – возможность охвата всего материала и средств, требуемых для процессов проектирования и выделения их статуса (модальности).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении просмотрим проработанные темы.

В начале мы остановились на соотношении проектной и образовательной задачи при включении обучающихся в реально реализуемые проекты. Данный баланс является не просто реализацией принципа «образование на всю жизнь», а реализует установку последовательного развития человеком своих средств деятельности при решении проектных задач.

При обсуждении цикла проектной деятельности мы остановились на последовательной проработке вопросов, позволяющих определить отрефлектированность вводимого проекта – насколько то, что предполагается как проект, осознано и проработано с различных сторон.

В параграфе «Проектная коммуникация и согласование деятельностей в проектировании» нашей целью было рассмотреть принципиальное устройство проектной коммуникации как центрального звена проектировочного процесса.

Параграф «Становление субъекта деятельности в исследовании и проектировании. Уровни, методика оценки» позволит дать обобщенную оценку про освоенность проектной деятельности за счет анкетирования участников разработки замысла и реализации общего проекта и самоанализа. Это позволит выделить, с одной стороны, те стороны личного включения в проект, на которые вы можете опираться, и, с другой стороны, те характеристики студента, которые надо усилить или специально контролировать.

Наиболее общие вопросы методологии и современных представлений о проектировании представлены в параграфе «Средства проектной деятельности. Схема Верстака проектирования».

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002, № 2.

2. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления (Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора психологических наук), М., 2002.

3. Алексеев Н.Г., Леонтович А.В. Критерии эффективности обучения учащихся исследовательской деятельности. В сб. «Развитие исследовательской деятельности учащихся». Серия: «Профессиональная библиотека учителя», М., «Народное образование», 2001.

4. Алексеев Н. Г., Щедровицкий Г. П. О возможных путях исследования мышления как деятельности // Доклады АПН РСФСР.

1957. № 3; 1958. № 1, 4; 1959. № 1, 2, 4; 1960. № 2, 4-6; 1961. № 4, 5;

1962. № 2- 5. Алексеева Л.Н. Рефлексия в образовательной практике: рефлексивные процессы в учении и обучении.в сб. Ольбинские чтения, Сергиев посад, 2013.

6. Алексеева Л.Н. Стандарт деятельностного и мыследеятельностного содержания образования. Сборник материалов третьих Ольбинских Чтениий, Сергиев Посад, 2013 г.

7. Алексеева Л.Н., Ковалева Н.Б. и др. Проблема содержания образования: надпредметные и метапредметные знания в становлении субъекта учебной деятельности.

8. Громыко Н. В. Обучение схематизации: сборник сценариев для проведения уроков и тренингов. – М., 9. Громыко Ю. В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). – Минск, 10. Громыко Ю.В. Мыследеятельность, сознание и сверхличность. Реальность развития. Руководство для управленцев и педагогов.

– М.: Пушкинский институт, 2010.

11. Давыдов В.В. Лекции по общей психологии, М., «Академия», 12. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения, М., «Академия», 13. Леонтович А.В. Исследовательская деятельность учащихся.

Сборник статей. М., МГДД(Ю)Т, 2002. ISBN 5-8094-0043-4. 110 с., библ. 98.

14. Леонтович А.В. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся. / Исследовательская работа школьников. – 2003. № 4. с. 12-17.

15. Леонтович А.В. Основные рабочие понятия исследовательской деятельности учащихся. В сб. Проектно-исследовательская деятельность: организация, сопровождение, опыт. Выпуск № 1. М., 2004.

16. Леонтович А.В. Практика реализации программы исследовательской деятельности учащихся. /Исследовательская работа школьников. – 2002. № 2. с. 43-55.

17. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. Издание второе, переработанное и дополненное. — М.: Изд-во «Советское радио», 1973.

18. Ли Якокка «Карьера менеджера». – М.: Поппури, 2007.

19. Материалы ФГОС, примерные образовательные программы.

20. Обухов А.С. Исследовательская позиция личности. Работа выполнена при поддержке РГНФ; грант №06-06-00367а.

21. Проектные и исследовательские методы в московском образовании: опыт работы городских сетевых экспериментальных площадок / Сост. и общ. ред. Е.В. Хижнякова. – М.: Пушкинский институт, 2007.

22. В.В.Сааков http://priss-laboratory.net.ru/T.E.X.T.S.-/educatproj_courses.htm#design.

23. Стандарт «Информационная технология СИСТЕМНАЯ http://portal.tpu.ru/standard/design/syst_engineerin/Tab/gost.pdf 24. Стандарт ISO 15926 - «Жизненный цикл промышленного объекта»

http://ftp2.bentley.com/dist/collateral/whitepaper/ISO_WP_Russian.pdf 25. Ученическое проектирование и деятельностное содержание образования – стратегическое направление развития образования:

Практическое руководство («философско-методологические рекомендации») / Сост. С.И. Краснов, Р.Г. Каменский, А.В. Гуревич. Под науч.

ред. Е.В. Хижняковой. – М.: Пушкинский институт, 2007.

Шк.Культ.Полит., 1995.

27. Г.П.Щедровицкий, Организационно-деятельностная игра, сб.2, стр.134.

28. Г.П.Щедровицкий http://www.shkp.ru/lib/archive/second/2001-1/7.

Алексеева Лада Никитична – методолог, заведующая лабораторией "Проектные технологии в образовании" ГБНУ "МИРО", руководитель секции "Герменевтика в исследовании" Всероссийского движения педагогов "Исследователь", кандидат психологических наук.